D Y D A K T Y K A L I T E R A T U R Y

wykład

27.10.2010

Lektury obligatoryjne w gimnazjum:

• 3 treny

• wybrane fraszki Kochanowskiego <wybór zależy od nauczyciela>

• 1 powieść H. Sienkiewicza

• „Dziady” cz. II

• „Zemsta” A. Fredro

FRASZKI

IV - VI kl.:

• pojawia się definicja fraszki, ale nie pojawia się ten gatunek

• uczeń identyfikuje: opowiadanie, powieść, legendę, mit, bajkę, fraszkę, wiersz, przysłowie, komiks

Gimnazjum:

• mogą mieć różną obudowę dydaktyczną

• prezentacja historyczna

• wyznaczniki gatunkowe

• ekspozycja humoru, dowcipu, lekkości

• klasyfikacja tematyczna fraszek

• najważniejsze dla gimnazjalisty: humor, dostrzeżenie uniwersalności tematycznej, zrozumienie sensu (bariera językowa), zmotywowanie do zabawy w pisanie fraszek własnych

Cele:

1. historyczny:

- z autorem uczeń styka się po raz pierwszy;

- zaczyna się formatowanie pewnej świadomości kulturowej

2. estetyczny:

- pokazać, że słowem można operować w różny sposób

- dowcip, lekkość, humor, puenta - jako wartości fraszek

- szerokie spektrum tematyczne (biesiadne, filozoficzne, obyczajowe, refleksyjne, miłosne...)

- tematyka fraszek będzie punktem odniesienia dla Pieśni omawianych w szkole ponadgimnazjalnej

3. dydaktyczny:

- uniwersalne tematy nie starzeją się

- uwrażliwić na słowo (+zabawa słowem)

- pokazać zmienność języka z nawiązaniem do przemian we współczesnej polszczyźnie

- pokazać, że literatura, nawet szkolna, operuje dowcipem

- nauczyć odkrywania cech fraszek jako formy wypowiedzi literackiej (gatunku), pokazując różne odmiany

Funkcje lekcji:

• pokazać utwory w atrakcyjny sposób

- przekładając na język współczesny

- bawiąc się w różne przekłady intersemiotyczne

- pokazując możliwości współczesnego tworzenia fraszek, które naśladują formę Kochanowskiego

- lekcja musi angażować aktywność ucznia

- uczyć bawiąc

Przykłady lekcji:

• w grupach uczniowie otrzymują po jednej fraszce. Zadaniem każdej grupy jest określenie charakteru utworu, nazwanie bohatera, przedmiotu, przedstawienie sugestii dot. poruszonego problemu, określenie tematyki

• rozmowa o wspólnych i odmiennych elementach

• próba określenia cech utworu (warto zaglądnąć do słownika terminów literackich, komputera)

• bawimy się fraszkami („Raki” Kochanowskiego)

- odczytanie 2 sensów

- dyskusja dot. utrwalonych stereotypów kobiety

- elementy porównania sposobu widzenia kobiety w XVI w. we fraszce a XXI w. w mediach

• podsumowanie: pisanie własnych fraszek o podobnej tematyce lub dowolnej

• znalezienie kilka fraszek Kochanowskiego i samodzielne ich scharakteryzowanie pod względem tematu i sposobu jego ujęcia

• uczniowie muszę dostrzec:

- zwięzłość, krótką formę wypowiedzi

- dowcip, puentę

- zawsze jeden przedmiot oglądu lub refleksji

- różnorodną tematykę

- łączy je lekkość, finezja ujęcia

- znaczenie słowa „fraszka” (znaczy „lekkość”, wzięta od J. Kochanowskiego)

- wprowadził ten gatunek J. Kochanowski

• zadania domowe:

- przedstaw swoje refleksje po lekturze fraszek J. Kochanowskiego

- napisz co poeta pokazywał w krzywym zwierciadle fraszek

- rozważ puentę fraszki „Do gór i lasów”, odnosząc ją do innych znanych ci utworów autora

3. 11. 2010

ADAM MICKIEWICZ „DZIADY CZ.II”

• wprowadzenie w tradycję kulturową

• przygotowanie do tego, co uczniowie będą poznawać na poziomie ponadgimnazjalnym

Motywacja:

1. poprzez wstępną lekturę utworów, które podejmują problemy występujące w „Dziadach cz. II”

2. kulturowe fascynacje młodych ludzi kulturą Zachodu (Halloween) <wskazać różnice, wskazać ciągłość tradycji>

3. lektury powieści, które będą uczniom bliskie <Dorota Terakowska „Tam, gdzie spadają anioły”

Temat: „Który świat jest prawdziwy?” - rozterki bohaterów powieści D. Terakowskiej „Tam, gdzie spadają anioły”.

• z perspektywy uczniowskiej: aby uczniowie podzielili się wrażeniami dot. rzeczywistości, zjawiskami jak je postrzegają (indywidualne spostrzeżenia o życiu)

• podział klasy na 5 grup (każda z grup otrzymuje jakiś fragment książki):

- przedstawić emocje bohaterów <co innego czują bohaterowie, a ocena czytelników może być odmienna>

- dzielimy duży arkusz papieru: 1: emocje nazywane przez samych bohaterów; 2: ocena ich zachowania i emocji przez uczniów-obserwatorów

• ocena z dwóch perspektyw

• uczniowie wyrażają prawdziwe uczucia i interpretacje

• nauczyciel - koordynator działań

• nazywanie emocji, przeżyć

• konfrontacja tego, co widzimy, z tym, co jest przeżyciem uczestników

• rozmowa o światach w jakich żyją bohaterowie powieści

• refleksje na temat świata bohaterów

• uczniowie uczą się mówić o swoim czytaniu, własnym przeżywaniu powieści

• różne światy bohaterów

Temat: Magia wydarzeń w powieści D. Terakowskiej „Tam, gdzie...”

• odszukać baśniowe, fantastyczne wydarzenia

• znaczenie magicznych wydarzeń dla losu bohaterów

• jak zmieniają się bohaterowie pod wpływem zdarzeń magicznych

• magiczne elementy budują system wartości, zmieniają myślenie wszystkich bohaterów

• zadanie: niech uczniowie przedstawią w punktach pokazany ten system wartości <zadanie punktem wyjścia lekcji następnej>

Temat: Co o człowieku mówi historia pechowej dziewczynki?

• wypowiedzi aniołów ← punkt wyjścia dla ocen, postaw człowieka

• zadanie: po lekturze powieści D. Terakowskiej dokończ zdanie: „Tam, gdzie spadają anioły...”

Temat: W labiryncie życia. Dlaczego człowiek musi wybierać między dobrem a złem?

• punkt wyjścia: rozwinięcie zdania, które było pracą domową

• dlaczego Anna wyrzeźbiła swoją Pietę, gdy doświadczyła choroby córki?

• jakie metaforyczne sensy można odczytać z choroby i w walce z chorobą Ewy?

• próba określenia gatunku utworu → przypowieść o człowieku, jego losie metaforyzuje się los człowieka w ogóle

10.11.2010

WISŁAWA SZYMBORSKA „PROSPEKT”

• tekst podszyty ironią

• wiersz powstał w latach 70-tych XX w.

• może być czytany jako rodzaj reklamowego spotu, w którym pastylka na uspokojenie chce nas przekonać <bez 3 wersów>

• uczy głębokiego czytania

• 1 warstwa: reklama pastylki

- tytuł: reklamowa ulotka

- rodzaj perswazji: żeby ułożyć sobie życie łatwe, bezstresowe, przyjemne

- kto powiedział, że życie ma być poważnie przeżyte? <podważona zasada>

- „oddaj mi moją przepaść” ← propozycja odrzucenia życia („będziesz mi wdzięczna za cztery łapy spadania” ← nie wyjdziesz z opresji cało; odwrócenie brzmienia zw. frazeologicznego)

• 2 warstwa: zapisany plan działania

- dlaczego pastylka mówi? (jeśli ja pastylka działam w mieszkaniu, urzędzie, wiem, jak działać na nerwy, uspokojenie... jeśli ja człowiek oddam swoje człowieczeństwo, władze pastylce, to co mi pozostanie? Pastylka próbuje przejąć władzę nad człowiekiem; rodzaj uzależnienia człowieka)

- odkrycie prawdy o pastylce <3 ostatnie wersy>: oddaj mi duszę, inny cię kupiec nie kupi

- motyw sprzedawania duszy („Faust”, „Pani Twardowska”) - czy to na pewno mówi jeszcze pastylka na uspokojenie?

- kontekst historyczny: reklamowy spot w tamtych czasach nie istniał; obezwładniająca siła, która tkwi w chemicznych środku, sprzedawanie duszy mógł być czytany inaczej → siła zewnętrzna, uzależniająca ideologia

• uniwersalizm tekstu

• propaganda

• niebezpieczeństwo wynikające z odbioru wszelkich reklam

• manipulacja odbiorcą

• pokazuje plan działania dążący do manipulacji

• podejmuje problem prawdy, odpowiedzialności

• kulturowe czytanie tekstów: utwór nie jest jednoznaczny

Lekcja:

• dążyć do rozbicia jednoznaczności tekstu

• nauczyciel przynosi ulotki, pokazuje reklamy TV. Uczniowie podzieleni na grupy mają wynotować działania tabletki (z cz. 1 i z cz. 2): ma być punktem wyjścia do rozważań nad konsekwencjami działań tabletki

• rola nauczyciela: prowokować (gdy będziesz codziennie brać tabletkę, to co się stanie?

• 2 część podszyta ironią, do której trzeba dojść

• zabawa związkiem frazeologicznym <dlaczego nie brzmi on tak, jak go znamy?>

• ostatnie 3 wersy: rozważania całej klasy

• konieczność dania możliwości wypowiedzenia się uczniom

• dyskusja na temat sprzedawania duszy

• czy uzależniamy się tylko od takich środków? Co jeszcze może nas uzależniać?

• przyczyna wszelkiego uzależniania leży we mnie

• za pomocą jakich narzędzi to uzależnianie następuje <za pomocą słów, języka>

• warto drugą lekcję poświęcić na zobaczenie jak tym językiem można manipulować (język/ obraz/ muzyka)

• zaproponować uczniom inne teksty o tej tematyce (Stanisław Baliński „Wieża”)

• rozmowa dot. celów takiej manipulacji

17.11.2010

Po co czytamy utwory literacki w szkole:

• przyjemność (intelektualne doświadczenie)

• doświadczenie człowieka pokazane zawsze na tle <uczestnictwo człowieka w historii>

ADAM MICKIEWICZ „REDUTA ORDONA” + ANNA ŚWIRSZCZYŃSKA „BUDOWALIŚMY BARYKARDĘ”

Temat: Różne sposoby mówienia o bohaterstwie (2 jednostki lekcyjne)

Elementy lekcji:

1. motywacja

2. część zasadnicza lekcji <realizujemy temat lekcji> / temat i część zasadnicza muszą być spójne

3. podsumowanie <jednocześnie powinno być punktem wyjścia do następnej lekcji> /buduje to w uczniach świadomość po co oni omawiają poszczególne lekcje

Propozycja lekcji:

• „barykada”: co to jest? Jakie czynności kojarzą im się z „barykadą” (budować, bronić, burzyć, ma dwie strony, umacniać)

• dzielimy klasę na 2 grupy:

- 1: trzy grupy otrzymują tekst Mickiewicza

- 2: trzy grupy otrzymują teksy Świrszczyńskiej

• 1 zad.: jaką sytuację przedstawia utwór? Jacy uczestniczą w tym bohaterowie?

- „Reduta Ordona”: Jenerał, Adiutant, żołnierze, wojsko (mężczyźni)

- „Budowaliśmy barykadę”: fryzjer, kochanka jubilera, aptekarz, krawcowa (kobiety, cywile); barykada jest budowana pod ostrzałem

• uczniowie wypisują elementy kontrastowe

• 2 zad.: co możemy z utworu wyczytać na temat postaw bohaterów? Jacy są bohaterowie każdego z tych utworów? W jaki sposób są oni przedstawieni?

- „Reduta Ordona”: rozległy opis walki, są broniący i wrogowie, są pokazani w sposób, który ich przeciwstawiają sobie

- „Budowaliśmy barykadę”: zwykli ludzie, tchórzliwi, nie można powiedzieć o nich, że są bohaterami

• „Reduta Ordona”:

- zwróćcie uwagę na to, jak są przedstawieni jedni i drudzy

- kolorystyka

- końcówka

- nazwać sposób mówienia (wzniosłe, patetyczne, budowany jest pomnik, postawieni na piedestał, monumentalizowani

• „Budowaliśmy barykadę:

- wymieni są zwykli ludzie

- kilkakrotnie pojawia się słowo „tchórze” (jak to określenie brzmi, gdy przeczytamy ostatnią strofę?)

- pokazana małość, zwyczajność, nikt ich nie próbuje uwznioślić

• kto buduje ten wizerunek?

- „Reduta Ordona”: opowiadanie adiutanta, ktoś kto obserwuje, obserwowana z zewnątrz sytuacja

- „Budowaliśmy barykadę”: my, mówi uczestnik tego wydarzenia z perspektywy własnego doświadczenia; umniejsza swój sukces

• do jakiego zdarzenia historycznego odsyłają te teksty? <wydobyć jak najwięcej informacji z tekstu>

- „Reduta Ordona”: odesłanie do powstania listopadowego (XIX w.)

- „Budowaliśmy barykadę”: powstanie warszawskie (XX w.)

• który z tych sposobów mówienia o doświadczeniach uczestnictwa w walce bardziej wam odpowiada?

• Zadanie: jaka jest przyczyna zmiany języka jakim się mówi o bohaterstwie?

• Punkt wyjścia do lekcji o „Pamiętniku z powstania warszawskiego” M. Białoszewskiego

• Dwa sposoby mówienia o jednym doświadczeniu (Białoszewski + „Kamienie na szaniec”)

24.11.2010

JAK STAWIAMY PYTANIA?

Cel:

• uzyskać informacje

• nawiązać kontakt

• dowiedzieć się czegoś o człowieku

pytania:

• sprawdzające (stopień opanowania materiału)

• problemowe (określone wiadomości, umiejętności, emocje)

• prowokujące i prowokacyjne (o uczniu)

Pytania mają stworzyć sytuację komunikacyjną, w której uczeń będzie czuł:

* swoją podmiotowość

* bezpieczeństwo

* potrzebę artykułowania sądów

* potrzebę dociekania i rozwiązywania problemów

* potrzebę stawiania pytań własnych

Przykład pyt. Pobudzającego rozwiązywanie problemów:

• jakie dopowiedzenia powstają w waszych głowach, gdy czytacie takie tytuł wiersza: „O tamtej...” Stanisława Balińskiego

→ chcemy dowiedzieć się jak uczniowie kojarzą taki rodzaj niedopowiedzenia

→ pytanie stwarza sytuację zagadki

→ mobilizuje uczniów i pobudza ich wyobraźnię

→ stanowi wstęp do rozmowy o utworze

• ćwiczenie: pogrupować rzeczowniki, które uczniowie wymienili

• podobieństwo do „Smutno mi Boże”

• 13-zgłoskowiec

• romantyczna tradycja mówienia o ojczyźnie

Pytania w formie poleceń:

1. wybierz z wiersza określenia, które charakteryzują „tamtą”, co o niej powiesz?

2. Wybierz z wiersza określenia, które charakteryzują „tą”, co o niej powiesz?

3. Jak rozwiążesz zagadkę tytułu?

Analiza formy i celowości pytań

Forma:

• polecenia sugerujące działanie

• prowokujące do wypowiedzenia sądu

• pozwalające na swobodną wypowiedź

• diagnozowanie sposobu rozumienia tekstu

• ostatnie pytanie może sprowokować pytania uczniów

Lekcja przykładowa:

1 gr.: kontekst ojczyzny

2 gr.: kontekst wierszy o miłości

3 gr.: kontekst medytacji ks. Tischnera o miłości

Dlaczego warto pozwolić uczniom na zadawanie pytań:

• rozpoznajemy ich tok myślenia

• prowokują się wzajemnie do wymiany poglądów

• dajemy im poczucie bezpieczeństwa

• ujawniają swoje emocje

Co oceniamy przy wypowiedziach uczniów:

• logikę wypowiedzi

• sprawność językową

• umiejętność kojarzenia

• poziom wiedzy

Czego nie oceniamy:

• emocji

• poglądów

• sądów

1.12.2010

H. SIENKIEWICZ „POTOP”, „QUO VADIS”, „KRZYŻACY”

• mit Polski, patriotyzmu, doskonałego rycerza, bohaterstwa

• odczytywane jako te, które utrwalają mity narodowe

zadanie: przerobić utwór na opowieść fantasy; napisanie scenariusza do gry komputerowej <z alternatywnymi rozwiązaniami>; jakie są konsekwencje tych przemian, jak ten bohater zmienia sią w porównaniu do wersji książkowej

1. przeżycia, charakter, mentalność bohaterów

2. wprowadzenie w kontekst historyczny (koloryt lokalny)

[1 egzamin na nowych zasadach: 2012 r.]

Wybierz fragment tego utworu, który znasz w całości i odpowiedź na pytania:

1. Imię głównego bohatera powieści, której fragment wybrałeś to:...

2. Występujący w przedstawionym fragmencie bohater to: a) rycerz średniowieczny, b) oficer rzymski, c) dworzanin

3. Kto jest adresatem słów wypowiedzianych przez głównego bohatera

4. Scharakteryzuj adresata słów głównego bohatera

5. Przedstaw w punktach dalsze losy bohatera

8.12.2010

od tekstu do kontekstu

od szczegółu do ogółu

„Król Edyp”

→ jakie kolejne etapy doprowadzają Edypa do odkrycia prawdy?

1. Po lekturze Prologu określ problem przedstawiony w dialogu bohaterów, który stanowi jednocześnie związanie akcji całego dramatu

2. Po lekturze całego utworu przedyskutujcie na lekcji zagadnienie winy i kary Edypa. Zastanówcie się nad kwestią wyroczni i splotu zdarzeń, które doprowadziły do jej wypełnienia. Jak jest przedstawiony problem winy? Przyjrzyjcie się postawie Edypa, intencjom jego działań i skutkom jego postępowania, by doprowadzić na pytania na czym polega tragizm tego bohatera

3. Problem prawdy <Edyp nie zna prawdy o swoim pochodzeniu>

4. Rozważenie problemu tragizmu <czy Edyp mógł uniknąć losu, który go spotkał>

• problem zbrodni

• zburzony porządek świata

• debata

• gra komputerowa z alternatywnymi wyjściami

• nadać tytuły różnym częściom książek

• dlaczego rozmowy przerywane są wejściami chóru?

• Nauczyciel ma inspirować i mobilizować,a nie tylko wykładać wiedzę

• konieczność aktywizowania uczniów

Zagadnienia

Anna Pilch „ Polscy poeci współcześni przed obrazami mistrzów. Trzy warianty i dwa przykłady”

• Od obrazu do tekstu:

• Języki sztuk są ze sobą powiązane, czasem nierozerwalnie.

• Szkolna polonistyka nastawiona jest na wszechstronne kształcenie młodego odbiorcy, do tworzenia w świadomości uczniów przekonania, że refleksje i sposób patrzenia na świat i człowieka wyraża się oraz zostaje zapisana w różnych językach, a te tworzą integralną całość kulturową.

• Relacje zachodzące pomiędzy tekstem poetyckim a malarskim obrazem można sprowadzić do interpretacji związków sztuki malarskiej i literatury w obszarze:

• filozofii,

• psychologii,

• współczesnej retoryki.

• Inspiracje:

4. Dzieła sztuki natchnieniem poetów i odwrotnie.

5. Zjawisko poetyckiej ekfrazy - A. Wat, Cz. Miłosz, W. Szymborska, T. Różewicz, S. Grochowiak, A. Zagajewski itd.

6. Poeta przed dziełem malarza partycypuje go, a następnie zapisuje w swoim języku, zmienia na obraz poetycki.

• Przykład pierwszy: Wat - Lebenstein. Uzewnętrznienie obsesji, emocji, ludzkich słabości.

• Aleksander Wat napisał wiele wierszy odwołujących się do malarstwa.

• Lebenstein buduje swoje obrazy wzdłuż osi, kręgosłupa - to jego zasada życiowa.

• Lebenstein wykonał okładkę do tomu wierszy Wata Ciemne świecidło, a Wat zadedykował Lebensteinowi wiersz Skóra i śmierć.

• Wersy wiersza Wata układają się w szkic Lebensteinowej „figury osiowej”, pojawia się podział na szkielet i ciało.

• Przykład Drugi : Zagajewski - Vermeer. Znak hołdu, podziwu, emocji.

4. Niektóre wiersze Zagajewskiego interpretują, opisują obrazy.

5. „Ekfraza [opis obrazu] literacka wykracza zwykle poza samo dzieło sztuki, nie sprowadza się do imitowania barw, kresek, czy kształtów zawartych w danym dziele za pomocą środków językowych, ale raczej reprezentuje dane dzieło” - A. Dziadek.

6. Widok z Delf i Dziewczynka Vermeera to ekfraza obrazów Vermeera ( m.in. obrazu Dziewczynka z perłą).

7. Wiersze jako wyrażenie hołdu i szacunku „arcydzielności” malarza

8. Zagajewski zwraca uwagę na szczegóły nadające sens całości.

9. Figury dyskursu i figury obrazu w wierszu tworzą wspólnie przestrzeń wizualno - werbalną.

• Trzy warianty:

1. Obszar psychologii obrazu:

• Zapisywanie przez poetę i malarza refleksji w formach widzialnych (obrazy) i niewidzialnych, wyobrażeniowych (poezja) przy pomocy figur d dyskursu poetyckiego i figur obrazu plastycznego; emocji, doznania, percepcji to aspekt psychologiczny, który można badać poprzez filozofię Maurice Morleau - Ponty.

• Percepcję dzieła sztuki wyrażonego w środkach werbalnych jak i wizualnych nazywa on „ widzeniem, a nawet „ myśleniem w widzeniu”.

• Obszary filozofii obrazu:

• Znakowe konotowanie treści i sensu w znakach werbalnych i wizualnych.

• Filozofia rzeczy, przedmiotów przedstawianych w dziele za sprawą języka poetckiego.

• M. Foucault - Obrazy i rzeczy

• Obszary retoryki obrazu:

• Retoryka obrazu R. Barthes - opisuje sposoby budowania iluzji w danym systemie znaków, umowa znaczeń wyrażonych w znakach słownych i znakach wizualnych.

• Retoryka werbalna i wizualna uzmysławia, że przekazywane przy pomocy znaków słownych i wizualnych treści mogą tworzyć wspólną dla tekstów artystycznych przestrzeń.

• Współcześni badacze korespondencji sztuk: Markiewicz, Nycz, Głowiński, Sławiński, Bolecki, Wysłouch, Balbus, Dziadek, Markowski i Łukasiewicz.

Anna Pilch

Hermeneutyka jako metoda interpretowania tekstów poetyckich

Strategie interpretacyjne

• Poprzez hermeneutyczny punkt widzenia możemy odczytywać i rozumieć świat, rzeczywistość , tekst.

• Charakterystyczne dla hermeneutyki , intertekstualności , dekonstrukcji czy symbolologii poglądy układają się w różne modele poetyckiej lektury tworząc propozycję badawczych narzędzi.

• Współczesne teksty poetyckie stawiają opór lekturze, wskazują możliwość wyboru właściwej strategii interpretacyjnej. Wybór narzędzi interpretacyjnych (zdaniem A. Pilch) bardzo często wynika z wewnętrznych potrzeb tekstu poetyckiego, jak i z ich wewnętrznych organizacji.

• Model hermeneutyczny zmierza do wykazania polisemiczności ( wieloznaczności) tekstu poetyckiego, model intertekstualny preferuje jego analizę tematyczną, model dekonstrukcyjny stara się udowodnić jego idiomatyczność.

Sens i zrozumienie

• Hermeneutyczny model lektury reprezentują Hans Georg Gadamer i Paul Ricoeur.

• Hermeneutyka pojmowana jako metoda interpretowania przekazywanych tekstów, myśli, sensów, opiera się na świadomości subiektywnego jednostkowego punktu widzenia, podkreśla prawo do indywidualnego rozumienia świata i jego tekstów.

• Hermeneutyka wychodząc od wstępnej fazy interpretacji, domyślania się sensu stara się poprzez interpretację dotrzeć do fazy zrozumienia tekstu.

• Domeną hermeneutyki jest walka o sens, zgłębianie i rekonstruowanie sensu, jego transpozycja poprzez odczytywanie mowy symboli, szeroko pojmowanej metaforyki, poprzez wyjaśnianie i rozumienie.

• Problem hermeneutyczny łączy się z problemem egzystencjalnym. ( pojmowanie dzieła) Podstawowym założeniem jest tu sens i rozumienie, zrozumienie i interpretowanie.

• Pierwszy akt rozumienia tekstu literackiego - zdaniem Ricoeura musi przybierać postać domysłu. Domyślanie się jest punktem wyjścia. To ono nadaje kierunek do tego, do czego zmierzamy w procesie interpretacji. Punkt wyjścia to rozpoczęcie aktu, procesu rozumienia, który prowadzi do budowania sensu, by w efekcie końcowym doprowadzić do ustalenia „stabilnego obrazu tekstu”.

• Akt rozumienia w wyjściowym punkcie musi przybierać postać domysłu, gdyż według Ricoeura „tekst jest niemy” . Ricoeur uważa, że zrozumienie sensu tekstu nie następuje samoistnie, lecz w wyniku czytania zawartości tekstu. Samo słuchanie tekstu nie jest jego zrozumieniem. Należy „niemy tekst” obdarować słowem.

• Tekst daje nam wskazówki, dyrektywy, które należy szczegółowo wykorzystać do odtworzenia znaków, za pomocą których zapisany jest zaszyfrowany sens.

• Połączenie aktu tekst i czytelnika, czyli nadbudowanego nad nim metatekstu , tekstu literackiego i krytyczno- interpretacyjnego jest tym, co Ricoeur nazywa „obdarowaniem słowem” ,a w dalszej części wywodu interpretacją.

• Zrozumieć tekst to nie znaczy odszukać intencję autora. Ricoeur podkreśla rozziew sensu dzieła i intencji autora, który jest jedną z najważniejszych zasad przyjętych w punkcie wyjścia interpretacji. Intencja autora jest niedostępna; może być jedynie odtworzona na podstawie tekstu

• Janusz Sławiński już w latach 70 . sprzeciwiał się okazjonalnemu traktowaniu tekstów literatury pięknej w praktykach szkolnej edukacji polonistycznej. Tekst literacki cechuje bowiem szczególna złożoność, wielopłaszczyznowość znaczeniowa.

• Uczestnicząc w procesie odkrywania sensu, nadawania utworowi znaczenia, należy pamiętać, iż tekst ma charakter podmiotowy. Jest to czyjaś mowa ukazująca swój punkt widzenia i swoje podmiotowe nacechowanie. Układ autor------- sens--------- interpretacja staje się kwestią centralną w hermeneutycznych rozważaniach możliwości interpretacyjnych i relacji.

• Interpretacja to proces oglądania tekstu , który jest wielogłosowy i wieloznaczny. To proces oglądania tekstu z wielu stron. Interpretator tekstu nadaje znakom, symbolom, metaforom sens. To w nich ten sens jest ukryty.

• Koncepcja interpretacji tekstu Paula Ricoeura jest nastawiona na interpretację sensu ukrytego w symbolach i metaforach, a metafora w jego pojęciu nie jest ozdobą tekstu poetyckiego, lecz przekazem informacyjności.

Hermeneuta jako tłumacz tekstów

• Podstawowe zadania hermeneutyki , pytania o sens, rozumienie, o prawdę sztuki, o możliwości interpretacji, które Gadamer przedstawił w dziele Prawda i metoda można odnieść do konkretnego materiału literackiego, wykorzystać w procesie konkretnych interpretacji tekstu poetyckiego.

• Cechą hermeneutycznego stylu myślenia jest możliwość realizowania naukowego dyskursu . Dążenie do poznania prawdy poprzez treści sztuki ( poezji) wynika z podstawowych założeń tej filozofii, centralna kategoria „rozumienia” nabiera szczególnego znaczenia, sensu.

• Gadamer wielokrotnie powtarzał, że rozumienie tekstu odbywa się w przestrzeni ściśle semantycznej. Zrozumieć tekst nie jest równoznaczne ze zrozumieniem intencji autora. Ów sens wyraża się natomiast poprzez symbol i metaforę. Do sensu, do jego odkrycia dochodzi się na drodze interpretacji. Wszystkie te etapy są dążeniem do ustalenia „prawdy” utworu literackiego.

• Kategoria prawdy tekstu literackiego definiowana przez Gadamera jest wieloznaczna i nieuchwytna podobnie jak pojęcie sensu poetyckiego .

• Gadamer------ Pytania zadawane tekstowi o to, co jasne, co dziwne; pytania „co oznacza” słowo, metafora, fraza, kontekst zmierzają do wyjaśniania poetyckich słów , do trafnego rozpoznania znaczeń, świadomości językowej poety, rozpoznania związków i kontekstów, w jakich poetyckie elementy się pojawiają.

• Hermeneutyczny prymat pytań wywodzący się z dialektyki platońskiej prowadzi do gromadzenia wiedzy, do rozumienia dzieła.

• Dialogowość czy dialogiczność interpretowanego tekstu jest podstawową cechą interpretacji literackiej. Interpretacja tekstu poetyckiego to gra czytelnika z poetą; język zaś stanowi środek , w którym następuje porozumienie co do sensu przekazywanego w tekście.

• Hermeneutyczna interpretacja tekstu ma na uwadze aspekty znaczenia , jak i sens samego tekstu literackiego.

• Gadamer podkreślał wielointerpretacyjność tekstu poetyckiego. Uważał, że rozumieć tekst poetycki , to oznacza potrafić zarysować jego kilka podstawowych projektów, kilka alternatyw. Hermeneuta powinien zaproponować lekturę wielu możliwych sensów, wielu rozwiązań.

• Interpretacja tekstu poetyckiego konstruowana w oparciu o narzędzia i sposoby proponowane przez hermeneutykę zmierza do wykazania polisemiczności tekstu poetyckiego.

Hermeneutyczne interpretacje poezji współczesnej

Pierwsza interpretacja w ujęciu gadamerowskim

• Jan Polkowski, Rok 1940. Zdzisław Chmielewski wędruje przez Azję

Lądują dzikie gęsi, ślizgają się

na topniejącym lodzie.

Wypełniło się ( przeznaczenie, przekleństwo

zdrada?) żal? zadośćuczynienie?

Wstawajcie moje panny i każcie zaprzęgać!

Do domu, do domu!

• Anna Pilch próbuje odszyfrować poetyckie znaczenie utworu metodą , jaką proponuje hermeneutyka. Odwołuje się do autorytetu- Jana Błońskiego, który w „Res Publice” zamieścił szkic, w którym interpretuje niektóre wiersze Jana Polkowskiego. Tytuł tekstu brzmi : Język właściwie użyty. O poezji Jana Polkowskiego . Zdaniem Pilch Błoński stosuje tutaj metodę interpretacji zaproponowaną przez Gadamera.

• Błoński od razu przystępuje do budowania fabuły, sytuacji, a także „akcji” wiersza. Rozpoczyna od reguły Gadamera, aby interpretację o zaszyfrowanym sensie rozpocząć od tego , „co jasne”. Rozpoczyna więc on interpretację od nadania sensu słowu „gęsi” , uruchamia jego konotacje i konteksty. „Dzikie gęsi” przywołują wyobrażenie chińskiego rysunku, malowidła; są stałym klasycznym ornamentem sztuki i poezji Wschodu- nasuwają myśli o samotności, kierują w stronę refleksji o wygnaniu.

• Sześciowersowy wiersz odsłania zagadkę trzech coraz mocniej czytelnych sensów, dzieląc historię Zdzisława Chmielewskiego na trzy obrazy. Pierwsze dwie linijki to obraz lądujących na „topniejącym lodzie” dzikich gęsi- kierują one uwagę w stronę chińskiego egzotyzmu, azjatyckiego krajobrazu. Drugi obraz, dwa kolejne wersy to obraz Chrystusa umierającego na krzyżu- symbol męczeńskiej śmierci, cierpienia. Trzeci obraz pobudza kontekst szlacheckiego, domowego obyczaju.

• O historii Chmielewskiego decyduje interpretujący tekst czytelnik w zależności od możliwości swojej wyobraźni i umiejętności przywoływania znaczeń wynikających z poetyckich wskazówek, z zakreślania właściwych dla nich kontekstów. Czytelnik musi skonstruować wewnętrzną akcję wiersza, osadzić ją w pewnym tle , musi spróbować odtworzyć i opisać sytuację tegoż tekstu. Wiersz ten zbudowany jest na zasadzie aluzji i elipsy. Każde słowo stanowi nośnik określonych znaczeń, uruchamia konkretne obrazy, zakreśla czytelne perspektywy, aż obraz układa się ostatecznie w logiczną całość.

• Układ aluzji w wierszu Polkowskiego, ich miejsce w tekście nadają interpretacji kierunek, stwarzają ramy, w które czytelnik może wpisać, podążając za wskazówkami poety swoją własną wersję rozumienia tekstu.

• Anna Pilch podkreśla, sens wiersza w pierwszej jego lekturze jest trudny do zrozumienia. Dopiero poprzez proces domyślania się, fazę przedrozumienia, poprzez nadawanie skierowanym do nas znakom znaczenia proces ów doprowadza do skonstruowania naszego tekstu interpretacji. Przechodzenie od znaczeń cząstkowych danych znaków po ujęcie całościowe pozwala na ułożenie ukrytej historii lirycznego bohatera.

• Pytajniki pojawiające się w utworze ( zdrada? Żal? zadośćuczynienie? Stanowią propozycję interpretacji przedstawianego zdarzenia.

Druga interpretacja w ujęciu gadamerowskim:

Adam Zagajewski, Linia numer 4

Ja piszę tylko o umarłych

Powiedział pewien kloszard.

Już niedługo zacznie się lato.

Na linii Porte de Clignancourt-

Porte d' Orleans zawsze rozchodzi się zapach

spalonego papieru; ciekawski szczur

na stacji Saint - Michel zdaje się pytać:

a w jakim stuleciu jesteśmy, drodzy państwo?

Przez ten dzień przedzierałem się wolno.

Znowu umknęło mi to, co najważniejsze.

• Interpretacja ta rozpoczęta być może od tego, co zdaniem Gadamera „brzmi dziwnie”. Wiersz nie przemawia do czytelnika w sposób bezpośrednio jasny. Poeta w jednej płaszczyźnie operuje lirycznym „Ja” i „On”. Uzgodnienie relacji między Ja i On, zastanowienie się , jak poetycka mowa wypełnia semantyczną funkcję „ja” i „on” wydaje się w początkowej fazie interpretacji najważniejsze.

• W wierszu Linia numer 4 chodzi zdaniem Anny Pilch w fazie przedrozumienia o sens ujednolicenia poziomu wypowiedzi lirycznego ja i lirycznego on, w taki sposób, by zarysował się wyraźnie sens wypowiadanych kwestii.

• Można przyjąć iż akcja wiersza częściowo rozgrywa się pod ziemią, w paryskim metrze linii numer 4. pomiędzy Clignancourt a d' Orleans . W połowie tej trasy znajduje się stacja Saint- Michel.

• Kloszard- poeta, który wyznaje, iż pisze tylko o umarłych jest osobą, którą poeta nieprzypadkowo spotyka na tej właśnie trasie. Jest to bowiem spotkanie dwóch poetów, z dwóch światów „wewnętrznego” ( podziemnego- metro) i „zewnętrznego” ( nadziemnego - przestrzeń Paryża).

• Dwa ostatnie wersy wypowiada „Ja” liryczne.

• Liryczna relacja z podróży paryskim metrem linii numer 4 dostarcza różnorodności problemów do przemyślenia. Dotyczą one kwestii doświadczania czasu- jego względności. W innym wymiarze czasu trwa egzystencja mieszkańców „nadziemnych”. Innym problem poruszony w utworze dotyczy granicy dwóch światów: nad ziemią i pod ziemią, innych zasad organizacji i egzystencji w obrębie tych światów. Jest to częsty problem poruszany przez Adama Zagajewskiego, widoczny w wielu jego utworach. Granica horyzontu, dnia i nocy, świtu i zmierzchu, krajów kultur to problemy, o których pisze poeta. W wierszach są one jedynie nakreślone, ich zagadkę musi odgadnąć czytelnik.

• Wiersz Linia numer 4 potwierdza najważniejszą kwestię z niego płynącą, jaką jest doświadczanie czasu. Mówi o tym niemal każdy wers: „znowu umknęło mi”, „przez ten dzień przedzierałem się wolno”.

• Jak pisze Pilch, czas obecny w każdej cząstce wiersza jest wewnętrznym sensem tekstu. Nadaje mu kierunek dalszych obrazowych przedstawień, które układają w poetyckie obrazy nakreśloną w wierszu historię.

Trzecia interpretacja w modelu gadamerowskim

Ryszard Krynicki , Twarzą do ściany

Kobieta odwraca lustro

twarzą do ściany: teraz w ścianie

odbija się martwy śnieg ,

chrzęści pod podkutymi butami.

Ogień krzepnie-

Nicość nakłada bagnety

• Pod wierszem pojawia się data grudzień 1981. Jest to czas stanu wojennego w Polsce. Wyraźnym według Pilch sensem utworu byłoby przesłanie, iż stan wojenny, a zwłaszcza rzeczywistość po jego ogłoszeniu rzeczywistość ustanowiona bagnetami, czyli siłą jest nicością.

• „Kobieta odwraca lustro twarzą do ściany” - jest to czynność odwrócenia do ściany lustra , taflą, która odbija rzeczywistość znajdującą się w jej zasięgu . Pytania o sens tej czynności prowadzą w stronę interpretacji, w której zawarta jest ocena czasu, który nastał po ustanowieniu stanu wojennego w Polsce. Usiłowania zmierzające do przywrócenia demokracji, wolności, niezależności, poszanowania praw człowieka, obrona wszelkich wartości sprzed 13 grudnia 1981 obróciły się w nicość. Walka o prawa człowieka, o wartości i demokrację doszła do kresu. Ściana symbolizuje właśnie kres, dojście do kresu, mur.

• Odzwierciedlenie obrazu rzeczywistości staje się wielowymiarowe.

• Semantyka lustra, kobiety, twarzy , ściany łączy ze sobą sensy wynikające ze znaczeń wymienionych w utworze słów, a odwrócenie lustra będące przyczyną jaki i konsekwencją tego gestu jest tym, co za sprawą wymowy tego gestu wiersz chce powiedzieć odbiorcy.

• W wierszu Krynickiego „ogień krzepnie” z innej przyczyny niż w kolędzie „Gdy się Chrystus rodzi”. Jest wynikiem niemocy, zatrzymania się życia; czas zastyga, a wraz z nim zastyga ogień. „Ogień krzepnie” to przedostatni wers w wiersza. Po nim następuje ostatni wers : „Nicość nakłada bagnety”. Życie ustaje, nadchodzi czas martwoty, nicości.

• Wszystko , o czym była mowa w wierszu, wyrażone za pomocą opisanego gestu odwrócenia lustra „twarzą do ściany” jest znakiem protestu mówiącego , iż po 13 grudnia 1981 nie ma prawdziwego życia , rzeczywistości.

• Według zasad hermeneutyki tekst można zrozumieć tylko wtedy, gdy uda się zarysować choć jedną koncepcję jego odczytania.

Stanisław Bortnowski "Lektury w stanie podejrzenia"

Raport z przeszłości : polonistyka naiwna

Dla nauczycieli fakt, czy uczniowie czytają lektury , czy też nie, ma znaczenie rozstrzygające. Romans z tekstem jak pisał Błoński , czy martwica emocjonalna, to skrajne możliwości zaistnienia dzieła literackiego na lekcjach języka polskiego.

• Polonistyka w latach 50.tych-70.tych była naiwna, ponieważ nie stawiała pytań : jak dzieci i młodzież reagują emocjonalnie na lekturę, jak ją czytają, co zapamiętują i czy są zdolni do interpretacji utworu. Lekcje przebiegały w sposób szablonowy, dominował pewien model, ideał, wzór, a nie prawda o zmaganiach z uczniami znudzonymi lekturą. W konsekwencji lekturę "odtwarzano", "doszliśmy do wniosków...", "ustaliliśmy...". W metodyce wzoru uczniowie musieli być aktywni, , a ich kompetencje dorównywały sprawnościom absolwentów filologii polskiej. O jakichkolwiek trudnościach i konfliktach podczas pracy z lekturą nie było mowy. Wierzono, że emocje związane z lekturą zawsze rodziły się automatycznie. Zatem polonistyka miała ambicje głównie historycznoliterackie, zamiast wyznaczać własne pole obserwacji i badań , dokonywała tylko przekładu ustaleń literaturoznawców na potrzeby lekcji. Koncepcja ta nie weryfikowała rzeczywistości i nie mówiła , jak jest, tylko proponowała jak powinno być.

W odpowiedzi na taki rozwój rzeczy Bortnowski, który nie zgadzał się z powyższym modelem nauki języka polskiego , wydał w 1974 roku książkę Młodzież a lektury szkolne w której potwierdził fakt, że przymus szkolny radykalnie wpływa na kontakt z książką. Większość lektur, nawet kiedy uczniowie uważają za ciekawe , czyta je z niechęcią, ponieważ zostają one narzucone.

"Przymus to mit - pisze Bortnowski- wydawałoby się niepodważalny, paraliżujący przede wszystkim wolę, a także emocje i intelekt". Jest to stanowisko uzasadnione z psychologicznego punktu widzenia. Nie tylko uczniowie podchodzą niechętnie do wykonywania prac z przymusu, z czyjejś woli, ale także studenci i osoby dorosłe. Mit ten wpływa na praktykę czytelniczą ("Zanim zaczęłam czytać Chłopów już miałam dosyć"), ale o niej nie rozstrzyga z kilku powodów:

• postawy uczniów wobec lektury zmieniają się po przeczytaniu kilkudziesięciu stron, powieść zaczyna wciągać,

• zdaniem respondentów "odrobina trudu nie jest zła", a przeczytane dzieła wyrabiają w nas gust czytelniczy, możemy wypowiedzieć się na temat czytanego dzieła,

Co wpływa na to że książka jest jednak czytana:

• przezwyciężanie własnych słabości,

• potrzeba wiedzy,

• autorytet pisarza,

• ranga konkretnego tytułu,

Patrząc na te wiadomości należy pamiętać, że te argumenty łączą się jeszcze przed ćwierćwieczem z docenianiem wartości narodowych, które niosła literatura, z przekonaniem że broni tych ideałów, które się akceptuje i należałoby w życiu realizować.

Bortnowski wyróżnia na podstawie przeprowadzonych przez siebie badać rodzaje czytelników (oczywiście na podstawie głosów uczniów):

• entuzjastów,

• solidnych , ale bezradnych przeciętniaków,

• cwaniaków ( "sprawiają pozory", "typ pasożytniczy", "artysta, czyta , dopiero gdy mu dadzą pod nos książkę i oczywiście jeśli mu się chce")

Kolejne badanie dotyczyło książek interesujących i beznadziejnych:

interesujące: Potop, Pan Tadeusz , Popiół i diament, nowele Żeromskiego;

beznadziejne: Dziady cz.III., Kordian, Nie-Boska komedia, Wesele ;

Sumując bilans tamtych doświadczeń, należy stwierdzić, że o przeczytanie lektury obowiązkowej, trzeba było z uczniami od czasu do czasu powalczyć, ale walka ta kończyła się na ogół belferskim zwycięstwem. Podczas matury uczniowie znali bohaterów książek z obowiązkowej listy, umieli przywołać najważniejsze zdarzenia i sceny. Dominował konkret!

Prymitywizm i bluźnierstwa

Co wyróżnia czytelnika prymitywnego?

• pewność siebie, przekonanie o własnej racji, o wyższości siebie od twórcy dzieła sztuki;

• niechęć do jakichkolwiek tłumaczeń, brak szacunku, pogarda, arogancja, ironia, śmiech;

Czasami lektura staje się okazją do wyrażenia wściekłości na cały świat, że coś tak głupiego i nudnego musieli przeczytać. Uczniowie-anarchiści wyraźnie odcinają się od literatury jako wartości wyższej, mają przekonanie o konflikcie między literaturą a życiem. Jeśli z książki nie można czerpać żadnych wartości materialnych, to jest bezużyteczna. W podtekście tych naiwnych sądów można odczytać pragnienie literatury wychowawczej, oddziałującej na wyobraźnię , posiadającą zdolność przekonywania i wzruszenia.

• czytelnik prymitywny jest bezradny w ocenie postaw bohaterów, nie umie wskazać na skomplikowane motywy ich postępowania;

Przyczyny prymitywizmu:

Młodzi przyswajają sobie rozmaite dobra kulturalnie w zbyt dużych ilościach i przedwcześnie. Skutkiem czego kultura, która powinna wspierać , staje się zbyt dużym obciążeniem, swoboda znika z wychowania, ustępując zbyt wiele miejsca przymusowi. Problem ten dostrzegł Roman Ingarden, i wyjaśnia to w ten sposób:

"Rzetelne dzieło sztuki literackiej [...] jest zbyt b o g a t e na to, aby nawet uzdolniony czytelnik zdołał w całym jego bogactwie uchwycić za jednym zamachem "

Prawa odbioru

Najważniejsze ustalenie dot. recepcji można sprowadzić do triady:

niezrozumiałe-nudne-głupie

Wyrok skazujący otrzymują lektury gęste od znaczeń, nachylone ku refleksji intelektualnej, pozbawione szybkiej i żywej akcji.

Młodzież chce jasności, szczerości i prostoduszności, najważniejsze dla nich pytania to: "Co to znaczy?" "Co autor chciał powiedzieć?" "Czemu to służy?". Pragnie klarownej jednostronności tekstu. Groteska, absurd, nonsens, gry słowne, tak uwielbiane przez młodszych uczniów, dla tych starszych są już dowodem głupoty autora.

Dla rozumienia, jak się czyta literaturę ważne są tzw. style odbioru (M.Głowiński):

• mityczny -dzieło traktowane jest jak sacrum,

• alegoryczny- wymiar pierwszy jest ważny, w miarę jak służy ujawnianiu drugiego wymiaru,

• symboliczny-relacje między dwoma wymiarami sie są już ścisłe, znaczenia są nieokreślone, zależą od czytelnika,

• instrumentalny-literatura traci autonomię, staje się utylitarna i moralizatorska,

• mimetyczny-dzieło odbija rzeczywistość, jednak jest tu i tak rzeczywistością zinterpretowaną, czyli wynikiem z góry przyjętych założeń,

• ekspresyjny-dzieło to wyraz osobowości autora,

• estetyzujący-dzieło jako sztuko słowa, konstrukcja, specyficzny typ teksu (jedną z form tego stylu może być styl ludyczny, czyli czytanie dzieła literackiego dla zabawy i przyjemności).

Bortnowski natomiast dodaje:

• impresyjny-dzieło jest ważne dla doświadczeń życiowych i stanu psychicznego czytelnika, w utworze dostrzega siebie; Taki styl odbioru rozstrzyga o pozornych ocenach dzieła literackiego.

W nauczaniu literatury przed ćwierćwieczem dominowały style mimetyczny i instrumentalny. Dzieło służyło ideologii, kształtowało obywateli socjalistycznego państwa, patriotów i społeczników, było obrazem Polski szlacheckiej, czy tej z XXlecia.

Rewolucja strukturalna w l.70.tych opowiedziała się za czytaniem estetyzującym, rehabilitującym poetykę.

Paradoksalnie styl instrumentalny powrócił w większości podręczników gimnazjalnych. Utwory ujęte w cykle(np. dom i rodzina, młodość, miłość) utraciły samodzielność;

Pamięć

Poloniści z góry zakładają, że lektura przeczytana została zapamiętana i to tak, jak oni sobie życzą. Są klasy, które pamiętają wszelkie szczegóły z lektur, są też takie, które dopiero za pomocą wskazówek i zadań domowych dochodzą do istotnych problemów. Istnieje bardzo ścisły związek między zainteresowaniami, nastawieniem psychicznym i motywacją a pamięcią. Pamięć jest zawsze wybiórcza(!).

• w latach, gdy telewizor należał jeszcze do rzadkości, nie istniał Internet, reklamy, przeczytana nawet z niechęcią lektura, mogła zaistnieć w pamięci ucznia;

• na początku XXI wieku pamięć ucznia poddawana jest wielokrotnemu bombardowaniu informacyjnemu; to, co kiedyś mogło przykuwać uwagę, teraz tej uwagi nie potrafi zatrzymać;

Etos na stos

Przemiany polityczne, ideologiczne, społeczne, cywilizacyjne po 89.roku wpłynęły rozstrzygająco na traktowanie przez uczniów obowiązku czytelniczego. Maria Janion w Projekcie krytyki fantazmatycznej zaproponowała reinterpretację romantyzmu: odejście od symboli polskiej tożsamości (ojczyzna, wolność, solidarność) ku filozofii egzystencjalnej. Idea ta nie doszła jednak do skutku. Polacy zaczęli przyjmować postawę "mieć" niż "być", karierę zaczęli robić sprytni i nieuczciwi, a ekonomia wygrała z humanistyką. Do tego doszedł upadek autorytetów: rodziców, szkoły, Kościoła, kult nieograniczonej swobody i nadmierny rozrost praw ucznia ( obowiązki przestały sie liczyć).

Na polu kultury zwycięstwo odniosła kultura masowa, na niekorzyść elitarnej. W nadmiarze pojawiła się literatura fantastyczna, romansowa, sensacyjna. Lektury doczekały sie adaptacji filmowych, zatryumfowały bryki. Literatura obowiązkowa, która znajdowała się w stanie podejrzenia , utraciła swój niepodległy byt, poszła w niewolę nowych przyzwyczajeń uczniowskich i nowych tendencji w nauczaniu.

Bryki, bryki, bryki

• Już w XXleciu międzywojennym znano bryki. Były to zbiory i streszczenia poszczególnych utworów literackich, monografie pisarzy z kanonu, zbiory wzorcowych wypracowań szkolnych, skróty, wyciągi i streszczenia obowiązujących podręczników (!). Miały na celu pomagać słabszym uczniom, wykorzystanie drogi najłatwiejszej i najkrótszej, poza tym bryki zostały napisane przez ludzi wykształconych, mających wiedzę literaturoznawczą (podobnych argumentów możemy użyć dziś)

• W Polsce Ludowej bryki z oficjalnego życia szkolnego zniknęły, a jeśli pojawiały się, to na zasadzie ciekawostki; uczniowie najczęściej ściągali jedni od drugich, co w łatwy sposób można było sprawdzić;

• Dziś mamy nad obfitość bryków, streszczeń , opracowań i adaptacji filmowych. Korzystanie z tego typu "pomocy" widać już u piątoklasistów, przy omawianiu W pustynii i w puszczy . Słabsi uczniowie często rezygnują nawet z przeczytania opracowań, twierdząc, że to ponad ich możliwości.

• Nauczyciele przyczynili się do powszechności bryków w połowie l.90.tych pobłażając uczniom w nieznajomości lektur;

Elementy sprzyjające nieczytaniu lektur:

• nędza bibliotek szkolnych,

• minimalne wymagania podstawy programowej,

• drukowanie fragmentów lektur obowiązkowych w podręcznikach szkolnych,

• inwazja bryków (wybaczcie ale zmuszę się na komentarz od siebie, ten punkt brzmi naprawdę świetnie!!!),

• narastanie niechęci uczniów wobec czytania w ogóle,

• pojawianie się nowych adaptacji filmowych,

• testowy system egzaminów,

• koncepcja matury uchylająca w kryteriach błędy rzeczowe,

• drożyzna w księgarniach,

• zubożenie społeczeństwa,

• bezwzględny tryumf kultury masowej.

Co robić?

CZYTANIE LEKTUR PRZEZ UCZNIÓW POWINNO BYĆ POWSZECHNYM OBOWIĄZKIEM!!!

Aby przeciwstawić się brykom w szkole trzeba: WNIOSKI IDEALISTY:

• mocniej niż dotychczas oddziaływać na motywację czytania lektur i ambicje intelektualno-poznawcze uczniów. Odrzucić argumenty: nie podoba mi się, nudzi mnie, bo to są pokrzykiwania usprawiedliwiające niechęć do wysiłku.

• obok słowa WOLNOŚĆ zapisać słowa POWINNOŚĆ I OBOWIĄZEK,

• nie podlizywać się młodzieży, nie zgadzać się na programowy luz,

• przeprowadzać od czasu do czasu sprawdzian ze znajomości lektur,

• nie karać za własne zdanie

WNIOSKI PRAGMATYKA:

• na początku roku szkolnego przedyskutować z uczniami prawa uczącego (!) i obowiązki uczniów, wspólne ustalenie zakresu lektur,

• uczęszczać na spektakle teatralne, ale w celu dopełnienia czytanego wcześniej dzieła, nie jako zamiennik;

• nie oglądać na lekcji adaptacji filmowych lektur, uczniowie powinni oglądać je w domu, z notatkami, a nawet wcześniej przygotowanymi przez nauczyciela pytaniami (np.analiza wybranych fragmentów, podział na rozdziały, rozmowa nt. koncepcji języka filmu ),

• bryki należy podzielić na te, które są sensownym skrótem i te które zyskują miano uproszczonego, prymitywnego plagiatu; Nie można ich jednoznacznie potępić. Streszczenie może przydać się przy powtórce znanego i omówionego wcześniej utworu. Czasami, ale tylko czasami korzystać ze streszczeń, dla odciążenia pamięci.

Sumując: bryki trzeba oswoić: współżycie z nimi stało się polonistyczną koniecznością.

WITOLD BOBIŃSKI

„FILM JAKO INTERPRETANT W SZKOLNYM CZYTANIU LITERATURY”

Film jako czynnik wspomagający proces odczytywania znaczeń utworów literackich.

Może pełnić tę rolę zarówno w odniesieniu do książkowego pierwowzoru, ale także w stosunku do tekstu, z którym nie łączy go fakt świadomego i nieskrywanego przez twórców filmu nawiązania.

CO TO JEST INTERPRETANT? POLONISTA W OBJĘCIACH INTERTEKSTUALNOŚCI...

Pojęcie interpretantu pojawiło się w pracach amerykańskiego pragmatysty - Charlesa Sandersa Peirce'a (1839-1914).

W swej teorii semiotycznej ujmował znak nie jako pojedynczy fenomen, ani też nie jako dwuczłonową relację pomiędzy przedmiotem i tym, co go zastępuje. W ujęciu Peirce'a znak znaczy “coś dla kogoś” w wyniku relacji pomiędzy trzema elemantami:

pierwszym z nich jest reprezentamen, czyli środek przekazu (widziany, słyszany, również “myślany”);

drugi to przedmiot, do którego ów środek przekazu się odnosi;

trzeci człon tej relacji to interpretant, czyli treść, znaczenie znaku (to, co wyinterpretowane przez odbiorcę).

Przykład:

Rysunek domu (reprezentamen) odnosi się (odwołuje się) do domu jako przedmiotu (budynku), ale w odbiorcy wywołuje wrażenie, poczucie, ideę “domowości” - a więc np. bezpieczeństwa, ciepła, rodzinnego klimatu.

Zdaniem Peirce'a zawartość treściowa interpretantu wynika ze stosunku reprezentamenu do przedmiotu, jest więc jakością wykreowaną dynamicznie w procesie odbioru znaku.

Dynamiczna geneza Peirce'owskiego interpretantu łączy jego pogląd z tak samo brzmiącym, ale co innego oznaczającym określeniem Michaela Riffaterre'a (1924-2006).

Ten francuski teoretyk literatury jest autorem bardzo szerokich definicji intertekstu i intertekstualności.

Proces interpretacji tekstu literackiego z wykorzystaniem jego relacji wobec innego tekstu, jakim jest dzieło filmowe.

Dla przypomnienia koncepcja intertekstualności:

Każdy tekst literacki wchłania w siebie inne wcześniejsze teksty, jest więc siecią zapożyczeń (cytatów, klisz, itp.), które się w nim nawarstwiły. Analiza intertekstualna ma za zadanie te zapożyczenia wydobyć, odtwarzając w ten sposób proces powstawania tekstu.

Różne koncepcje zakładają, iż kluczem do analizy i interpretacji jednego tekstu może okazać się inny tekst (inne dzieło). Kontekstem pomocniczym w kształceniu literackim może i powinien być film, jako dziedzina twórczości z literaturą.

Nawiązując do koncepcji Peirce'a, Riffaterre dokonał następującego utożsamienia pojęć: tekst to znak;

wybrany intertekst to przedmiot.

O tym jakie panują między nimi relacje, zależności, jak intertekst przyczynia się do znaczenia tekstu głównego - informuje specyficzny pośrednik (trzeci tekst) między znakiem i przedmiotem - INTERPRETANT.

Dydaktyka literatury z powodzeniem może zaadaptować pojęcie interpretantu…

Interpretant bowiem pełni w procesie interpretacji “czytania” sensu tekstu (wiersza) funkcje pomocnicze, pomaga w ustaleniu prawdy, wskazuje kierunek poszukiwań sensu, wskazuje na możliwe transformacje (przemiany, przeobrażenia).

Interpretant dyktuje reguły odszyfrowywania, tym samym, interpretacji.

Jest ogniwem łączącym słowa, jednostki semantyczne z tekstem.

INTERPRETANT W DYDAKTYCE, CZYLI TEKST W TEKŚCIE ODBITY

Zarówno u Peirce'a jak i u Riffatrerre'a interpretant występuje w relacji trójczłonowej.

Rozróżnienie jakości: intertekst i interpretant może być nieczytelne przy braku solidnego fundamentu erudycyjnego.

Natomiast jeśli powiemy za Riffaterre'em, że intertekst jest utworem, którego związek z tekstem głównym “narzucił się” odbiorcy, to i interpretant ma taką samą genezę.

Na użytek szkolnej interpretacji można utożsamić intertekst z interpretantem. Trzeba poszukiwać takich “skojarzeń” (utworów), które - znajdując swe uzasadnienie w sferze tematyki, kompozycji czy stylu - będą jednocześnie ułatwiać interpretację tekstu głównego. Film jako kontekst dzieła literackiego z pewnością odznacza się ostatnią z tych cech.

Propozycja utożsamienia intertekstu z interpretantem sprawia, iż w miejsce relacji trójczłonowej pojawia się dwuczłonowa:

Tekst (główny) ------------- Interpretant

Interpretant pełni nie tylko rolę “generatora” znaczeń tekstu głównego, ale czasem odstępuje ją owemu tekstowi i sam staje się utworem interpretowanym.

Rolę interpretantu powierza dziełu znaczącemu, istotnemu ze względu na jego status w kulturze polskiej czy obcej. Relację między tekstem głównym i interpretantem nazywamy wzajemnym odbijaniem się czy odbijaniem sensów.

Strategia dydaktyczna nie wymaga wprowadzania do słownika uczniowskiego pojęć: intertekst czy interpretant, zakłada jednak oswojenie uczniów z technikami interpretacji opartymi na zestawieniu, porównywaniu, tropieniu podobieństw, analogii, nawiązań, przekształceń. Jest to podejście odmienne od tego, które proponuje hermeneutyka spod znaku Hansa Georga Gadamera, ale dydaktyka literatury powinna być dziedziną otwartą - łączącą różne koncepcje badania tekstu.

FILM JAKO INTERPRETANT

Film jest pośród innych dziedzin twórczości sztuką najbardziej unaoczniającą i najdokładniej naśladującą właściwy nam sposób postrzegania rzeczywistości. Film najmocniej odwołuje się do zasady “widzieć znaczy rozumieć”, którą popierał znakomity językoznawca Witold Doroszewski.

W stosunku do przekazu słownego (literatura), przekaz filmowy posługuje się więc skrótem, pomija bowiem sferę wyobrażeń, a prezentuje gotowy obraz.

Przykład:

Polonistka ucząca w szkole średniej przypomniała sformułowanie z wiersza Juliana Przybosia Póki my żyjemy, wskazując na trudności interpretacyjne, jakie nieodmiennie sprawiał uczniom następujący fragment:

„Bezbronny, wbity pociskami w grunt,

Błagam o karabin jak skazaniec o łaskę

I tylko krzyczę - niecelnie,

Z rannych i z martwych wstawszy”.

Ostatni wers cytowanego fragmentu odsłonił swe znaczenie w zestawieniu z fragmentem filmu Szeregowiec Ryan (reż. Steven Spielberg), w którym żołnierze amerykańscy zdobywający wybrzeże Normandii rzeczywiście “wstają z rannych i martwych” - po ostrzale podnoszą się z ziemi pokrytej ciałami rannych i martwych kolegów. Fragment filmu zadziałał jak interpretant - “otworzył”, rozszyfrował metaforę. Mamy prawo dosłuchiwać się w nim również echa słowa “zmartwychwstanie”, co przenosi ofiarę poległych w sferę sacrum.

Przywołany wyżej przykład ukazuje najprostszy, najbardziej bezpośredni sposób oddziaływania filmu jako interpretantu tekstu literackiego.

ADAPTACJA JAKO INTERPRETANT PIERWOWZORU LITERACKIEGO

Dobrze zadomowione jest pojmowanie adaptacji filmowej tekstu literackiego jako jego interpretacji (reinterpretacji).

Trzeba pogodzić się z tym, że adaptacja filmowa jest wariacją na zadany temat. Czasem wspaniałą, odsłaniającą nowe perspektywy, częściej jednak - niestety - zubażającą. Nigdy jednak nie zastępuje literackiego oryginału, ponieważ jest czymś innym.

Konieczność przetłumaczenia słów na obrazy owocuje wprawdzie odstępstwami, “twórczą zdradą”, ale jednocześnie ta sama konieczność bywa rewelatorem nowych, skrytych, czy nie do końca ujawnionych w tekście znaczeń.

Jeśli adaptacja filmowa interpretuje pierwowzór, jeśli odsłania nowe perspektywy odczytań, jeśli skłania do twórczych porównań z oryginałem - to spełnia funkcję Riffaterre'owskiego interpretantu.

Przykłady:

TEKST GŁÓWNY- Romeo i Julia W. Szekspira;

INTERPRETANT - Romeo i Julia w reżyserii Baza Luhrmanna

Jako interpretant posłużą konkretne fragmenty filmu Baza Luhrmanna, ujęcia i sceny.

Łatwiej, po prostu, dokonywać zestawień ograniczonych partii tekstu i filmu, niż porywać się na globalne i skazane przez to na ogólnikowość porównanie.

Przedmiotem tego porównania będą obydwa zakończenia dramatu i filmu.

Zestawiwszy oba zakończenia, trzeba sobie zadać najprostsze, najbardziej zasadne w tym momencie pytania (pominąwszy te dotyczące przeniesienia akcji w inne miejsce i czas):

--- Czym różnią się obydwa zakończenia?

--- Dlaczego reżyser daje młodym bohaterom prawo do ostatniego spojrzenia, do chwili bycia ze sobą?

Ta krótka chwila, którą bohaterowie otrzymują w filmie Luhrmanna, może wydawać się nagrodą - Romeo i Julia przez moment są razem, a Montecchi poznaje prawdę o rzekomej śmierci Julii. Natomiast Szekspir tej krótkiej chwili im nie dał. Dramat kończy się w miejscu, w którym film trwa nadal. Jego ostatnie ujęcia, pokazywane już na tle rozbrzmiewających wcześniej w filmie piosenek, ukazują dwoje bohaterów w najbardziej szczęśliwych momentach ich krótkiej miłości. Oglądając raz jeszcze jaśniejące oblicza bohaterów, ich pocałunki, pieszczoty, mamy prawo do zadania kolejnego pytania:

--- Jakie znaczenie mają ostatnie ujęcia?

Interpretacja ostatnich kadrów filmu nie jest obowiązkowa - w kinie to moment wychodzenia widzów z sali. Ale jeśli zadumać się przez chwilę nad możliwą do uzasadnienia rolą tych fragmentów w całości dzieła, to pytanie o ich sens wydaje się zasadne. Dlaczego te piękne momenty towarzyszą nam w chwili, gdy w oczach mamy jeszcze śmierć młodych bohaterów?

Przychodzi na myśl tłumaczenie, że szczęśliwość kochanków nie jest wspomnieniem, lecz ich obecnym - pośmiertnym udziałem. Radują się swoim szczęściem (być może w niebie, bo za życia przeniknęła ich serca miłość silniejsza niż śmierć. Zachęcani do tej interpretacji (od wniosku do przesłanek) szukamy w tekście sygnałów mówiących o religijnym wymiarze miłości bohaterów.

Pocałunek jest dla nich bramą do raju, rozgrzeszeniem (akt I, scena piąta); ojciec Laurenty (“święty człowiek”) ma nadzieję, iż:

“ta miłość Weronę oczyści/Z plamiącej wasze domy nienawiści”, potem łączy młodych węzłem małżeńskim. Zakończenie dramatu to początki chwały Romea i Julii - zwaśnione rody zapowiadają wzniesienie dzieciom pomników ze szczerego złota, książę prorokuje nieśmiertelność całej historii i wypowiada znamienne zdanie:

“karą za nienawiść/Jest to, że niebo zabija wam dzieci/Miłością”.

…Miłością, aż po grób, albo nawet - poza grób, bo przecież “niebo zdarzyło” tę miłość. Takie odczytanie dramatu nie musi koniecznie pozostawać na porównaniu z adaptacją filmową, ale jej inspirująca rola jest niepodważalna - zwłaszcza w kontekście odbioru dzieła. Wykorzystanie filmowej wersji w roli interpretantu dynamizuje zajęcia, rozbudza ciekawość, prowokuje myślowo, oswajając jednocześnie utwór Szekspira.

porównanie

Dramat Szekspira ---------------------------► Adaptacja filmowa B. Luhrmanna

◄----------------------------

spojrzenie na tekst w

perspektywie filmu

Jest to interpretacja w kategoriach “wielkiej metafory” - ogarniającej ogólny sens dzieła, zarówno filmu, jak i dramatu

Szkolna interpretacja tekstu często jednak skupia się na drobnych fragmentach. Propozycją szkolnej analizy “drobiazgu” może być fragment z Pana Tadeusza - w jego wersji literackiej i filmowej.

Księga trzecia, Umizgi

„Był gaj z rzadka zarosły, wysłany murawą (…)

(…) Więc zdziwiony niezmiernie biegł pędem do gaju”.

Obserwatorzy grzybobrania, to narrator i Hrabia, którzy podobnie postrzegają rzecz całą, jednak dla Horeszki scena ma charakter tajemniczy, nie rozpoznaje on istoty sytuacji. Dla obu obserwatorów widok snujących się po lesie postaci jest “zjawiskowy”, Hrabia postrzega bohaterów na kształt mitycznych mieszkańców Elizjum, szczęśliwej Krainy Cieni. Do rozważań warto dołączyć wrażenia inspirowane projekcją odpowiedniego fragmentu adaptacji filmowej w reżyserii Andrzeja Wajdy.

Scena jest popisem reżyserskim - Wajda odział postacie w zwiewne szaty, tak jak to czyni Mickiewicz, jednak kapitalnym pomysłem okazało się zastosowanie zwolnionego tempa zdjęć.

Nauczyciel powinien w tym momencie sformułować kilka pytań:

--- Jakie wrażenie czyni filmowa wersja sceny grzybobrania?

--- Czy twórcy filmu pozostają w zgodzie z duchem literackiego obrazu zdarzenia, czy posuwają się do zdrady oryginału?

--- Co zaskakuje w ekranowej wersji omawianego fragmentu?

Można zaryzykować sąd, że twórcy filmu starają się dochować wierności nie tylko duchowi dzieła Mickiewicza, ale i literze. Zwolnione tempo ruchów postaci nie tylko nie stanowi odejścia od charakteru pierwowzoru, ale go wzmacnia, może nawet ów charakter pogłębia. Scena staje się bardziej “nieziemska”. W przesyconych słońcem i lekką mgłą ujęciach las ujawnia “rajskie” oblicze, a może odsuwa się w czasie (mgła zapomnienia). Niewątpliwie świat w wersji filmowej mitycznieje (mit szczęśliwej krainy) i baśniowieje (nabiera cech fantastycznych).

Omawiany fragment filmu Wajdy pełni tę role znakomicie. Wzmacnia wrażenia, jakie wywołuje tekst literacki i odsyła do tych sformułowań , które ów charakter kreują.

Obrazowanie Mickiewicza jest kosmiczne! - “istne duchy błądzące po księżycu”, puszczają zasłony, ciągnące się za głową jak komet ogony”. “Gaj z rzadka zarosły” ma cechy rajskie. Jest i zwolnione tempo - “snuło się”, “ciągnące się”, “niby senny kroczy”, “błąkają się spokojne”.

Uspokojenie i zwolnienie narracji wprowadzają wersy z powtarzającymi się samogłoskami “o”, “a” i wyraźnym sylabotonizmem:

„Błądzące po księżycu. Tamci w czarnych, ciasnych,

Ci w długich, rozpuszczonych szatach, jak śnieg jasnych”.

To nie pierwszy raz, kiedy wiedziony genialną intuicją Mickiewicz spowalnia bieg zdarzeń. Odkrycie tej reguły obrazowania jest niewątpliwie zasługą filmowców. Film - wyostrzając to, co u Mickiewicza charakterystyczne, znaczące i ważne - kieruje na powrót do tekstu, odkrywa i naprowadza na jego zawarte, choć “skryte i przysłonięte” aspekty.

FILM JAKO INTERPRETANT „UNIWERSALNY”

Klasyczny interpretant Riffaterrre'a odnosi się do jednego konkretnego tekstu głównego. W kontekście metodyki literatury może on jednak wieść żywot bardziej swobodny. Szkolna metodyka literatury jest bowiem literaturą praktyczną.

Interpretant "uniwersalny" - tekst (literacki, kulturowy) lub jego fragment, który w zestawieniu z innym dziełem naprowadza na trop jego odczytania, podsuwa ścieżki i klucze interpretacyjne.

Sztuka filmowa może pełnić rolę tak rozumianego interpretantu szczególnie w stosunku do utworów nasyconych motywami symbolicznymi. Film w prosty i atrakcyjny dla odbiorcy sposób uczy czytania na poziomie symbolicznym (czasem też przenośnym czy alegorycznym).

Pojęcie symbolu w teorii filmu wywodzi się od psychoanalitycznego ujęcia C.G. Junga, według którego symbol to „zmysłowo postrzegany wyraz przeżycia wewnętrznego”.

Symbol w filmie - element świata filmu (zdarzenie, postać, przedmiot, składnik scenerii), który odwołuje się do rzeczywistości (także treści czy pojęć) innej niż on sam.

Dwie propozycje wykorzystania filmu jako interpretantu "uniwersalnego" w relacji do tekstów poetyckich nasyconych motywami symbolicznymi:

I

TEKSTY GŁÓWNE: K. Wierzyński, Hej! Świat się kręci!;

Tańce po światach;

/oznaka radości życia, witalność,poczucie siły/

J. Tuwim, Grande Valse Brillante;

/wspomnienie czarownej chwili, wyraz miłosnego, erotycznego zafascynowania/

K. Baczyński, Sur le Pont d'Avignon;

/znak innego świata, symboliczna ucieczka w krainę piękna, łagodności, muzyki i koloru/

A. Osiecka, Niech żyje bal! /figura życia/

INTERPRETANT: film Billy Eliot, reż. Stephen Daldry

Jako interpretant posłużą wybrane sceny tańca bohatera, istotne zarówno pod względem fabularnym, jak i w kontekście przesłania filmu:

TANIEC BILLY'EGO NA ULICY MIASTECZKA

■ wyraz złości, bezsilnego oburzenia

■ wyraz rozpaczy, desperacji

■ erupcja wewnętrznej siły bohatera (siły życia), dynamiki, pasji, talentu -----

-----zaznaczenie własnej postawy, miejsca w życiu

PIERWSZY TANIEC W OBECNOŚCI OJCA

■ popis, ujawnienie talentu, próba przekonania ojca do wyboru, którego chce dokonać

■ wyraz tożsamości, własnego "ja"

■ obrona niezależności

Rolą polonisty jest tak związać oba dzieła (interpretant i tekst główny), by wyzyskać zastosowany mechanizm odbioru i przenieść go na tekst główny chociażby poleceniami i pytaniami:

Np.

---- W czym dostrzegacie podobieństwo światów przedstawionych w scenach filmu i w omawianym wierszu? Na czym polega to podobieństwo?

---- Wskażcie fragmenty tekstu dotyczące tańca. Które z nich mogłyby odnosić się do tańca filmowego bohatera, a które nie?

Zestawienie filmu i wiersza ma być, w tym wypadku impulsem w okolicznościach, gdy sam tekst nie oddziałuje wystarczająco mocno, nie intryguje. Nie wyczerpuje to jednak interpretacji samego tekstu głównego, podpowiada tylko konwencję odczytania, pomaga postawić pierwszy krok.

II

TEKSTY GŁÓWNE: J. Przyboś, Notre Dame;

Notre Dame III;

Światło w katedrze;

Widzenie katedry w Chartres;

A. Zagajewski, Gotyk,

U stóp katedry

INTERPRETANT: film Tomasza Bagińskiego Katedra

Racją zestawienia: tekst główny - interpretant będzie tu pokrewieństwo tematyczne (poświęcone katedrze gotyckiej), czy też - mówiąc bardziej konkretnie - topicznie.

Tym razem interpretant będzie poznawany w drugiej kolejności.

Wiersze nie należą do utworów skwapliwie poddających się szkolnej lekturze. Błędem byłoby stawiać sobie zadanie całościowej, czy pełnej interpretacji tych wierszy na lekcjach polskiego.

Zadaniem czytelnika poezji (i polonisty, który takiego czytelnika wychowuje) jest uruchamianie procesów i operacji myślowych, inspirowanie działań z tekstem, które sprowokują "odczucie chwilowej zgody z poetą" (określenia Jerzego Kwiatkowskiego).

Trzeba - po lekturze tekstu wiersza/y - odwołać się do życiowego doświadczenia uczniów, którzy katedrę gotycką musieli widzieć w rzeczywistości lub choćby na fotografiach (z tych warto uczynić scenografię takiej lekcji).

Pierwsze spotkanie z tekstem powinno przynieść m.in. takie pytania:

--- Które sformuowania wierszy są zgodne z twoimi wrażeniami ze spotkania z katedrą? Dlaczego właśnie te, jak je rozumiesz?

--- Co jest najważniejszym (centralnym, dominującym) motywem budowli w tych poetyckich wizjach?

Projekcja filmu powinna w tym momencie stać się nową przyczyną do wpatrywania się w wizje katedr:

--- Czy którykolwiek z przywołanych wierszy mógłby zabrzmieć jako tło dla obrazów i dźwięków filmowej opowieści Bagińskiego?

--- Czy filmowa katedra przypomina w jakikolwiek sposób budowle widziane oczyma bohaterów wierszy? Które słowa którego wiersza mógłby wypowiedzieć filmowy wędrowiec?

--- Jak istnieją w artystycznych wizjach katedr: światło (jasność), ruch, czas, człowiek, noc (ciemność), historia, Bóg? ...Jaka jest rola tych motywów, jakie noszą znaczenie?

Atutem zajęć skupionych wokół wierszy i filmu jest możliwość zestawienia, porównania, spolaryzowania jakości i znaczeń, szukania odbić, tworzenia hierarchii (o skalę napięć, natężeń).

Metodyka odbicia (jednego tekstu w drugim) - metodyka intertekstualna rodzi uzasadnione nadzieje na sukces dydaktyczny, bo zestawienie zachęca do porównań, wyostrza cechy zjawisk, czyni je wyraźniejszymi.

Każdy z przywołanych liryków wchodzi w inną relację z Katedrą, inaczej się w niej odbija. Ale z każdym z nich film nawiązuje przedziwny dialog.

Interpretant - wyzwalacz energii interpretacyjnej, wyobraźni i akcelerator (przyspieszacz) myśli - sam w tym wypadku staje się tekstem, którego znaczenie buduje się w trakcie analizy porównawczej, sam poddany zostaje interpretacji.

Joanna Hobot

Poststrukturalne kierunki badawcze w szkolnej praktyce pedagogicznej, czyli o związkach teorii literatury i metodyki.

Co dzieje się w nauce o literaturze polskiej? Markowski wyodrębnia kilka strategii:

1. Nastawienie opisowo - analityczne na morfologię obrazów literackich.

2. wykrywanie intertekstualnych związków, wytwarzające napięcie semantyczne między różnymi utworami.

3. Poszukiwania hermeneutyczne.

Wspólcześnie wyodrębniają nastepujące niebezpieczeństwa zagrażającym tradycyjnym szkolnym interpretacją:

- szablonowość,

- stereotypowość,

- kierownicza rola nauczyciela, która prowadzi do budowania całościowej uporządkowanej interpretacji.

W wyniku tego dochodzi do uprzywilejowania strukturalizmu jako metody badawczej.

B.Myrdzik, A. Pilch piszą o konieczności uwolnienia literatury od szkolnych serwitutów metodyczno - dydaktycznych. Do praktyki szkolnej należy przenieś: hermeneutykę, intertekstualnośc, czy dekonstrukcję. Przezwyciężenie starych przyzwyczajeń. Przywoływanie nie tylko oddziałujących na współczesność, ale i przez nią weryfikowanych.

Przywiązanie do wielości odczytań.

ZWIĄZKI TEORII LITERATURY I METODYKI

Przemiany w dominacie strukturalnej zauważalne są w układach problemowych wielu książek gimnazjalnych oraz kilku książek licealnych.

- To lubię! - całkowita rezygnacja z układu chronologicznego,

- Starożytność- oświecenie - wywody historyczno - literackie uzupełnione kontynuacjami i nawiązaniami,

- opowieści o człowieku - układ problemowy; obok arcydzieł dawnych są teksty współczesne.

Bożena Chrząstkowska apeluje o zachowanie klasyki w centrum uczniowskiego zachowania, gdyż rozbudowanie współczesnych tekstów jest robione kosztem klasyki. Uczniowie mają problemy, aby odczytać konteksty, sygnały płynące z dzieła.

Mazurkiewicz zarzuca także zbyt dowolne zestawienie utworów; dowolny a zatem nieuwzględniającego różnic ich artystycznego poziomu.

W wielu podręcznikach lokowane są na jednej płaszczyźnie: teksty kultury ludowej, masowej i wysokiej (np. podręcznik dla szkoły podstawowej To lubię!).

M. Jędrychowska, Z. Kłakówna, B. Dyduch mówią o konieczności uświadomienia sobie przez nauczycieli wpływu kultury masowej na uczniowski sposób postrzegania świata.

Synchronia i diachronia

Większość podręczników licealnych zastępuje perspektywy diachroniczne synchronicznymi. Występują w podręcznikach silnie rozbudowane konteksty współczesne . Wybór tekstów, oraz rozdziały poświęcone wywodom historycznoliterackim mają uczniowi pomóc w prześledzeniu dziejów motywów literackich, ich roli w minionej epoce oraz ich modyfikacji współczesnych. Poszukiwanie nowej formuły prezentacji tradycji.

Intertekstualnośc i dekonstrukcja - szanse i zagrożenia

Kryteria doboru kontekstu niosą za sobą dwie tendencje:

1. ograniczenie odwołań kontekstualnych

2. odwołanie się do innych śladów różnicujących

Te tendencje spowodowane są:

- Obawą przed usunięciem w cień arcydzieł,

- Arcydzieła mogą by dla uczniów mniej istotne od współczesnych nawiązań.

Nauczyciele postulują o zwężanie intertekstualności o raz uwzględnienie tylko tych współczesnych utworów, które są prototekstami.

Obrona żarliwości.s

Zagrożeń płynących z przeniesienia na grunt szkolny nowych strategii badawczych demonizować nie można. Janusz Sławiński uznaje za korzystny panujący dziś w badaniach literackich pożywny i kontrolowany elektyzm. Strukturalizm jest szkołą analizy bardziej niż interpretacji. Strukturalizm stanowi niezbędny układ odniesień dla anty teorii, które dopiero na jego tle zyskać mogą wyraziste istnienie. Dekonstrukcja powinna poprzedzać uporządkowanie i systematyzację pojęć.

St. Bortnowski- zalety strukturalizmu:

-uświadomienie uczniom literackości literatury,

-kształcenie umiejętności dostrzegania w dziele struktury, czyli znaczącej całości,

-uczenie rzetelnej pracy z tekstem,

-odpowiedzialność za słowo,

-ścisłość i precyzyjność myślenia

Mankamenty strukturalizmu:

-sztucznośc terminologiczna,

-zbiurokratyzowanie języka,

-przewaga rozważań o regułach- sensu nad samym sensem,

-deprecjonowanie historii literatury,

-sponiewieranie autora.

Kazimierz Brandys

Na podstawie: Agnieszka Czyżak, Kazimierz Brandys. Poznań 1998.

I Kazimierz Brandys:

• urodził się 27 X 1916,

• wojnę przeżył jako człowiek dojrzały, z ukształtowanymi poglądami,

• w latach 1946 - 1966 przynależał do PZPR,

• od 1976 twórczość Brandysa w całości podlegała cenzurze,

• w 1978 pisarz wyjechał z Polski i pozostał na emigracji

II Debiuty (lata 1945 - 1955):

1. Drewniany koń (1946):

• utwór uznany za debiut Brandysa, mimo iż został wydany po Mieście niepokonanym,

• powieść zaliczana do zbioru „obrachunków inteligenckich”,

• jej styl jest symbiozą pierwiastków realistycznych i groteskowych.

2. Miasto niepokonane (1946):

• utwór zbudowany w oparciu o topos miasta nieulękłego (Warszawa jest symbolem trwania narodu i buntu przeciw przemocy; zbiorowym bohaterem; jest uświęcona przez cierpienie),

• na utwór składają się odrębne epizody o różnych ujęciach prozatorskich: reportaż, obrazek obyczajowy, inwokacja, anegdota, groteska (hybrydyczność gatunkowa),

• heroiczna, patetyczna powieść - legenda odniosła sukces wydawniczy.

3. Tetralogia Między wojnami:

• złożona z czterech powieści: Samson, Antygona, Troja, miasto otwarte, Człowiek nie umiera,

• podczas, gdy Samson opisuje los Żyda w czasach kataklizmu, pozostałe części tetralogii dotyczą dziejów rodu Szalejów

• powieści schematyczne, tendencyjne (determinizm społeczny),

• psychika bohaterów została uproszczona,

• narrator wszechwiedzący, moralista.

4. Obywatele (1954):

• arcydzieło socrealizmu,

• rozszerzenie schematu powieści produkcyjnej o elementy powieści społeczno-obyczajowej.

III Rozrachunki:

1. Matka Królów (1957):

• powieść o dwoistej strukturze: dzieje reprezentatywnej polskiej rodziny i dyskurs (pogadanka) prowadzony równolegle,

• najważniejsze postaci: Łucja Król - pogodzona z losem, trwa uparcie w codziennej walce o byt; Wiktor Lewen - bohater stanowi medium prezentowania partyjnych frazesów,

• powieść zekranizowano w roku 1982.

2. Listy do pani Z. (1957 - 1961):

• ukazywały się jako felietony w Nowej Kulturze,

• quasi-eseje o współczesności w postaci prywatnej korespondencji do żoliborskiej inteligentki,

IV Poszukiwania:

1. Zbiór opowiadań Romantyczność (1960):

• Jak być kochaną, Romantyczność, Sobie i państwu, Wywiad z Ballmeyerem,

• poszukiwanie odpowiedzi na pytania, do jakiego stopnia człowiek jest autorem samego siebie,

• wizja życia ludzkiego jako zbioru ról,

• Wywiad z Ballmeyerem zbliżony formą do scenariusza filmowego.

2. Inkarno. Komedia kryminalna. (1962):

• dramat, który ma miejsce w klinice Profesora. Leczy on zaburzenia psychiczne metodą wstrząsu inkarnacyjnego (wtłoczenie pacjenta w schemat cudzej osobowości),

• klinika profesora jest teatrem, w którym grane role pozostawiają trwały ślad psychice bohaterów (J. Ziomek).

3. Sposób bycia (1963):

• zaliczany do tzw. eksperymentów formalnych,

• próba przedstawienia życia jednostki w izolacji,

• technika strumienia świadomości; bohater - everyman,

• twórczość Brandysa zbliża się do założeń egzystencjalizmu.

V Wariacje:

1. Wariacje pocztowe (1970):

• powieść epistolarna,

• listy ojców do synów i odpowiedzi pisane na przestrzeni 200 lat (1770 - 1970),

• modelowe postaci Polaków w Polek - patriotów (demitologizacja),

• tragigroteskowe widzenie świata i prawideł rządzących historią (prawda ginie w momencie tworzenia się mitu zbiorowego).

VI Stabilizacje:

1. Nierzeczywistość (1977)

2. Miesiące:

• dokument dnia powszedniego Polski przełomu lat 70. i 80.,

• obraz zniechęcenia i niepewności powszedniego bytowania stapia się z obrazem intelektualnego fermentu w szeregach opozycji, politycznych spekulacji oraz frustracji rodzących się z zakłamania władzy i fałszów propagandy.

VII Pożegnania:

1. Sztuka konwersacji (1990):

• autokomentarz i określenie dorobku życia,

• utwór niejednorodny (cztery autonomiczne dialogi pośród autobiograficznych i autotematycznych refleksji),

• dialogi: Bardzo starzy oboje (lata 60.), Sztuka konwersacji, Obiady dla inteligencji, Pani King

2. Zapamiętane:

• dziennik - esej,

• jego adresatem jest sam pisarz,

• głównym tematem są rozrachunki z historią.

Cechy charakterystyczne twórczości Brandysa:

1. Twórczość socrealistyczna, literatura w służbie ideologii (marksizm).

2. Poszukiwanie człowieka wśród obiektywnych, nadrzędnych praw historii.

3. Medium teatru - bohater sam kreuje siebie i w zależności od sytuacji odgrywa odpowiednie role.

4. Autotematyzm (refleksja warsztatowa, prezentacja procesu twórczego i lekturowego)

5. Autobiografizm (autor świadkiem wydarzeń; powieść Miesiące)

6. Zainteresowanie formą scenariusza filmowego, dialogiem jako oddzielnym gatunkiem literackim.

7. Motyw powieści w powieści.

8. Walka ze stereotypami narodowymi.

9. Przed 1956 r. dominująca narracja trzecioosobowa (narrator wszechwiedzący), po 1956 r. subiektywizacja prozy: narracja pierwszoosobowa, mowa pozornie zależna (ograniczona możliwościami poznawczymi i językowymi konkretnej jednostki), monolog wewnętrzny.

10. Dojrzały styl Brandysa cechują: aforystyczność, dążenie do wyrazistych puent, umiejętne wykorzystanie anegdoty

11. Twórczość Brandysa uzależniona była od tendencji, zmian, przełomów w literaturze współczesnej.

- Klasyka w szkole - o modelach pracy z utworami kanonu literackiego

Kanon - zbiór utworów literackich powszechnie uznanych za wartościowe

Funkcje:

• jest nośnikiem tradycji - podtrzymuje zbiorową pamięć

• utrwala i przekazuje wartości- zbiorowa tożsamość

Barbara Kryda - utwory z kanonu (wielka klasyka) stanowią ważny element inicjacji kulturowej: wspólny język znaków, symboli, odwołań, cytatów

Działania dydaktyczne dotyczą 3 obszarów:

• merytoryczny (co?)

Wiąże się ze statusem utworu (wartością) pełniącego rolę przykładu- określony problem, zjawisko, stan świadomości

• metodyczny (jak?)

Obejmuje sposoby i techniki pracy - wyznacza rodzaj kontaktu nauczyciel - uczeń i ich

przewidywaną rolę

• teleologiczny (po co?)

Zarysowuje zamierzone efekty pracy

Stanisław Bortnowski przedstawił obszar dydaktycznej refleksji, czyli modele pracy z tekstami.

SCEMATY PRACY Z TEKSTEM KANONU:

• Model tradycyjny (wiem):

- tekst literacki z kanonu ma tu status dzieła o niepodważalnej wartości

- jest przekazywany jako dziedzictwo przeszłości

- działania dydaktyczne: poznanie i rozpoznanie tekstu - porządek historycznoliteracki

- stałe wzorce interpretacyjne - dostrzeżenie autorskiej intencji wpisanej w tekst

- najważniejszy cel lekcji - zdobycie wiedzy rzeczowej - geneza utworu, problematyka, motywy, konteksty

- główne metody pracy na lekcji: wykład i heureza - jednoznaczność odczytań

- nauczyciel - przewodnik, arbiter, wyznacza kierunek myślenia o tekście

Przykładowy temat: Życiowe credo Jana z Czarnolasu

Rozmawiamy z uczniami o optymizmie i pesymizmie, przedstawiamy definicję słownikową światopoglądu, czytamy wiersz Nie porzucaj nadzieję, prosimy o przełożenie pouczeń w pieśni na język współczesny, uczniowie formułują jednozdaniową istotę światopoglądu Kochanowskiego, zapisujemy temat, zapisanie rzeczowników tworzących światopogląd Kochanowskiego, wprowadzamy pojęcia związane ze stoicyzmem do słownika uczniów, zadaniem domowym uczniów jest zaopiniowanie filozoficznego przesłania Kochanowskiego

7. Wykorzystanie tradycyjnego modelu pracy z tekstem służy m.in.:

- przekazaniu utrwalonego w tradycji historycznoliterackiej sposobu postrzegania dzieła

- uczeń przejmuje wzory odbioru tekstu

- włącza się w kulturową wspólnotę

- rozpoznaje stereotypy odbioru klasyki

• Model pragmatyczny (umiem):

- nakierowanie pracy na zdobycie i utrwalenie umiejętności analizy i interpretacji tekstu

- odwołuje się do porządku teoretycznoliterackiego

- cel: wypracowanie indywidualnych umiejętności związanych z recepcją dzieła

- metoda: problemowa, poszukująca, skupiona na działaniach wokół tekstu, jego obserwacji

i komentowaniu

- nauczyciel - weryfikator uczniowskich propozycji interpretacyjnych

Ten model leży u podstaw lekcji zestawiającej 2 klasyczne utwory poetyckie

Przykładowy temat: Jeden świat, dwa hymny. Szukamy znaczeń w poetyckich wyznaniach Kochanowskiego i Słowackiego

- przypominamy główną myśl utworu Kochanowskiego Czego chcesz od nas Panie

• uczniowie mają sobie wyobrazić że są na statku daleko od brzegu i wypowiedzieć uczucia, które

budzi w nich ta przestrzeń, wnioski -przestrzeni nadajemy znaczenie symboliczne

- wprowadzamy kontekst powstania Hymnu o zachodzie Słowackiego

• uczniowie wynotowują podobieństwa między tekstem Kochanowskiego i Słowackiego

• uczniowie rysują i uzupełniają schemat Bóg- świat - człowiek, uczuciami podmiotu lirycznego

• uczniowie podkreślają w tekście wszystkie wersy na podstawie których można stworzyć psychologiczny portret podmiotu lirycznego, zwracamy uwagę na utożsamienie podmiotu lirycznego z autorem, zwracamy uwagę na jednakową wizję świata zewnętrznego w obu tekstach ale przeciwstawność postaw podmiotów lirycznych

• uczniowie zastanawiają się czym może być spowodowana odmienność przedstawienia uczuć - tekst może odzwierciedlać filozofię życiową autora i okoliczności powstania dzieła

• zad. domowe - dlaczego Bóg do którego zwraca się Słowacki milczy?

• W modelu pragmatycznym trudności kontaktu ucznia z tekstem mogą wynikać z braku wiedzy, obcości języka i problematyki - bariery w emocjonalnym zaangażowaniu w proces lektury

• Model zabawowy (działam, przeżywam):

- działania mają zachęcić do myślowego kontaktu z utworem

- pokazanie że pokonanie wstępnych trudności zaowocuje satysfakcją, zainspiruje do działań twórczych

- polega na skojarzeniu tekstu klasycznego z atrakcyjną formą mówienia o nim

metody aktywizujące: uczenie przez działanie i przeżywanie

- efekt: emocjonalne zaangażowanie ucznia, stymulowanie jego wyobraźni, aktywne myślenie o tekście

- nauczyciel - inicjator, organizator atrakcyjnych form pracy

- uczeń odkrywa znaczenia uniwersalne przesłonięte trudną formą językową poprzez przywołanie form kultury masowej: prasa, plakat, komiks, wideoklip, muzyka popularna

Przykładowy temat: Głos Soplicowa - wydanie specjalne

Na podstawie II i IX księgi Pana Tadeusza - konkurs na nazwę gazety tygodniowej, która ukazywałaby się w Soplicowie w czasie akcji Pana Tadeusza - burza mózgów, klasa ma przygotować materiały dziennikarskie do specjalnego numeru „Głosu Soplicowa”, poświęconego przewlekłemu sporowi o zamek pomiędzy rodami Horeszków i Sopliców:

gr. I - opracowanie layoutu - graficzne zaprojektowanie pierwszej strony gazety - liternictwo tytułu, rozmieszczenie tekstu, rysunku dworku; na drugiej stronie rozplanowanie sprawozdania i sylwetek 2-3 postaci, grupa proponuje też tytuły rubryk, wzmianki, notatki informacyjne

Grupa II - ułożenie wzmianek o wizycie Hrabiego w zamku, decyzji w sprawie sporu z Soplicami, sporządzenie sylwetki Hrabiego + rysunek, na podstawie podręcznika z historii grupa przygotowuje teksty kilku notatek informacyjnych o wydarzeniach na świecie

Grupa III - notatka informacyjna kolejnej fazy sporu o zamek, sprawozdanie z wizyty

Hrabiego w zamku, rysunek zamku wg tekstu poematu

Grupa IV - ułożenie tekstów sylwetek Jacka Soplicy, Gerwazego, Sędziego, wykorzystanie

informacji zawartych we fragmencie poematu, rysunki twarzy postaci, artykuł

wspomnieniowy o Jacku Soplicy

Grupa V - artykuł streszczający historię sporu o zamek z uwzględnieniem punktów

widzenia Gerwazego i Jacka Soplicy, sprawozdanie z lokalnego targu i prognoza pogody

10. W modelu zabawowym dominuje perspektywa odbiorcy, refleksja o osobistym sposobie postrzegania świata, przeżywania emocji - punkt wyjścia do rozważań o znaczeniu tekstu literackiego - wprowadzenie ucznia w kulturę wysoką

• model personalistyczny (doświadczam):

- rozwój osobowości ucznia

- podmiotowe traktowanie ucznia we wszelkich dydaktycznych działaniach

- cel: przybliżenie znaków kultury indywidualnemu doświadczeniu

- uczeń - buduje swoją tożsamość, wpisuje dzieła w swój osobisty alfabet kulturowy

- refleksja o tekście - zdobywanie doświadczenia, dojrzałość, poznanie własnych możliwości, rozwijanie ich, świadomość swych ograniczeń, próby ich przezwyciężania, chęć poznania drugiego człowieka, gotowość dialogu

- dzieła kanonu są znakiem postawy wobec rzeczywistości

- dzieło - zamknięta całość odzwierciedlająca sposób myślenia o świecie, poszukiwanie odpowiedzi na pytania o sens, cel, porządek - rozmowy o wartościach, postawach

- utwór prowokuje do ocen - indywidualna perspektywa odbiorcy

- nauczyciel - towarzysz, partner rozważań - aktywnie słucha, prowadzi dialog, prawdziwość i szczerość relacji osobowych

- dzieło literackie jest warte poznania ponieważ mówi o ważnych, interesujących odbiorcę sprawach

Przykładowy temat: Jak odnaleźć własny Czarnolas - szukamy przewodnika i mistrza

Rozmowa o funkcjach tytułu utworu literackiego, muzycznego, filmowego, uczniowie mają wymienić tytuł który przychodzi im do głowy - czego się po nim dowiadujemy, o czym informuje, jakie informacje stylistyczne zawiera, prosimy o wysłuchanie fragmentu piosenki Dom wschodzącego słońca, wymieniamy książki, filmy w których pojawia się wyraz dom, mimo różnic czasu i tematyki istnieje stały motyw domu, podajemy definicję - motywu, możemy przywołać powiedzenia i przysłowia mówiące o domu, przed poznaniem fraszki Kochanowskiego Na dom w Czarnolesie pytamy o znaczenie tytułu, przedstawiamy fragment biografii poety autorstwa J. Krzyżanowskiego opisujący dom w Czarnolesie, uczniowie dopisują skojarzenia do Czarnolasu, zestawiają informację z życiorysu autora z tekstem fraszki, czy biografia znajduje potwierdzenie we fraszce, uczniowie odpowiadają na pytania co jest fundamentem domu, jaką przestrzeń zajmuje, uczniowie zapisują wniosek, kończąc zdanie: Dom to nie tylko ściany i dach lecz przede wszystkim..., wniosek: człowiek może być twórcą własnej Arkadii przez to jak żyje, jakie wartości wybiera

Odzyskać czytelnika dla literatury

1. O utraconej przyjemności lektury

Szukamy winowajcy kryzysu lektury. Wina Internetu - oskarżonego o masowe podkradanie księgarniom i bibliotekom odbiorców - nie jest oczywista. Wprost przeciwnie, jak dowodzą badania Instytutu Książki i Czytelnictwa Biblioteki Narodowej, użytkownicy Internetu sa jednocześnie intensywnymi( powyżej przeciętnej) czytelnikami książek.

Analiza wszelkich czynników odpowiedzialnych za odwrót od książki prowadzi do wniosków, iż przyczyną jest: utracona przyjemność lektury. Tymczasem- jak pisze Pennac:

„Rzecz nie w tym, by stwierdzic, czy mam czas na czytanie, czy też nie(…), ale czy pozwolę sobie na przyjemność bycia czytelnikiem”.

John Fiske w Television Culture przywołuje rozróżnienie pomiędzy

Jouissance i plaisir, czyli dwoma odmiennymi typami przyjemności, które wyodrębnił Roland Barthes. Ta pierwsza tłumaczona jest jako „rozkosz”, „ekstaza” (np. seksualna). Ma ona charakter zmysłowy, cielesny. Bliższa jest naturze. Druga natomiast jest przyjemnością „kontrolowaną” przez kulturę.

Z kulturą popularną wiąże się ten pierwszy typ przyjemności.

Edukacja nie jest zainteresowana kultura popularną przede wszystkim dlatego, że przyjemność doznawana podczas jej odbioru jest naturalna, nie trzeba się jej uczyć- operuje kodami czytelnymi dla wszystkich.

Tymczasem sztuka wysoka skierowana jest do wąskiego kręgu odbiorców, takich, którzy dzięki nauce są w stanie odczytać kody „wąskie”, związane na przykład ze znajomością konwencji.

Konsekwencją lekceważenia przez edukację kultury popularnej jest:

Dezorientacja młodych ludzi - którzy z jednej strony mają poczucie wstydu, że zachwyca ich coś, co zachwycać - zdaniem znawców - nie powinno, z drugiej strony odczuwają bunt wobec narzuconej im tzw. Sztuki wysokiej, którą odrzucają, bo jej nie rozumieją.

Szkoła powinna kłaść nacisk na nauczanie czerpania przyjemności typu plaisir, wymagającej wiedzy i aktywności intelektualnej. Maria Porzęcka przekonała, że kontakt ze sztuka wymaga:

- wiedzy,

- aktywności, ale nie obowiązku akceptacji.

Mówi ona o konieczności wyposażenia ucznia w wiedzę potrzebna mu do doznawania innego niż znany mu typ przyjemności( chodzi tu zarówno o wiedzę erudycyjna, pozwalającą na rozumienie zawartych w tekstach kultury znaczeń, jak i o wiedzę o sposobach czytania tych tekstów, sposobach, spośród których świadomy czytelnik może wybrać te bardziej adekwatne czy do typu dzieła, czy do okoliczności spotkania z nim, czy to do własnych indywidualnych potrzeb i upodobań). Druga kwestia wiąże się z wartościowaniem Niechęć młodych ludzi wobec lektur szkolnych jest cząstka szerszego zjawiska, a mianowicie sprzeciwu wobec narzucania im („kolonizowania” - jak pisze Jakubowski) nie tylko kulturowego dziedzictwa, ale i utrwalonych sposobów jego interpretowania i kryteriów wartościowania.

Warunkiem odzyskania czytelnika dla literatury jest respektowanie jednostkowego doświadczenia lektury. Absolutnie nie należy lekceważyć indywidualnych:

- gustów,

- potrzeb,

- reakcji.

Roman Ingarden w O poznaniu dzieła literackiego określał, jaka lektura - w znaczeniu aktu czytania - jest właściwa, a jaka niewłaściwa. Decydował o tym, zdaniem teoretyka, cel tej lektury, czyli - wierne uchwycenie sensu utworu. Nie było tu mowy o przeżyciach czytelnika, jego przyjemności w doświadczaniu róznych emocji, prywatności dialogu z ksiązką i swobodzie tworzenia znaczeń przez czytającego. Przygodność lektury została zignorowana. Akt lektury, by był właściwy, miał być profesjonalny, czyli ciągły i spójny.

Ingarden odrzucał:

„bierne czytanie” (odbiór emocjonalny, poddanie się nurtowi skojarzeń, przypadkowe nadawanie znaczeń),

Właściwe wg niego było jedynie czytanie „czynne”(zmierzające do odpowiedniej konkretyzacji, bardzo uważnego czytania, odtwarzania sensów wpisanych w dzieło przez autora).

Zdaniem Burzyńskiej:

Powoływany przez fenomenologów do życia czytelnik „ma coraz mniej swobody, a coraz więcej obowiązków”. Lektura okaże się bowiem ściśle określonym zadaniem do wykonania:

Realizacja scenariusza wpisanego w dzieło. Powinnością czytającego będzie odtworzenie sensu jako ograniczonej całości i wydobycie przedmiotu literackiego z przyrodzonego mu milczenia”.

Umberto Eco w Lektor in fabula pisał, że:

Czytelnik empiryczny, by zrealizować się jako Czytelnik Modelowy musi wypełnić pewne obowiązki filologiczne: ma więc obowiązek odtworzenia z jak największym przybliżeniem kodów nadawcy”

Równie surowy wobec czytelnika był Michael Riffaterre, który zmierzał do stworzenia projektu generalnej Metodyki Czytania. W projekcie tym tekst stawał się dziełem sztuki dopiero wówczas, kiedy „kontrolował zachowanie odbiorcy”. Idealny czytelnik podporządkowywał się strukturze dzieła, nie pozwalając sobie na jakąkolwiek spontaniczność, wątpliwości czy błędy. Lektura „pod specjalnym nadzorem” systematycznie przeradzała się w „metodyczne odczytywanie” literatury, które, niestety, przestawało mieć cokolwiek wspólnego z lekturą.

Co ma umieć modelowy czytelnik wykształcony przez polską szkołę ?

- wyjaśnić myśl (oczywiście cudzą, nie swoją), określać owód, dla którego autor przytacza tę myśl w trzecim akapicie , wypisac przykłady, wybrac najtrafniejsze określenia z tekstu, podać numery akapitów, w których autor rozwija swoje spostrzeżenie, określić, jakim środkiem artystycznym posłużył się on do wyrażenia swej mysli, przedstawić jego wnioski, umiec sformułowac odpowiedź w jednym zdaniu.

Głęboki niepokój budzą konsekwencje uczenia „pod egzamin”:

-pustoszenia poczynione w metodach nauczania , w sposobach szkolnego czytania dzieła,

-auczyciele, coraz bardziej ulegający presji rankingów szkół i klas, presji rodziców i uczniów, którym zależy na jak najlepszym zdaniu egzaminu, rezygnują z poświęcania czasu na rozwijanie czytelniczych fascynacji dzieci czy prowokowanie młodzieży do twórczej aktywności, do sądów nad bohaterem bądź dziełem, do spierania się o wartości,

- dla wielu młodych ludzi czytanie to jedynie praca na lekcji z fragmentem tekstu, na którym ćwiczy się umiejętności mechanicznego wyszukiwania i wypisywania,

- Coraz mnie spośród nich zna przyjemność zatopienia się w lekturze, dyskutowania o niej, opowiadania o swoich wrażeniach.

Zdaniem Rolanda Barthes'a w kturze: „Przyjemność jest nieustannie pomijana, umniejszana, spychana na rzec wartości mocnych i szlachetnych, takich jak Prawda, Śmierć Postęp, Walka, radość itd.

Barthes zdecydowanie broni wszelkich czytelniczych rozkoszy i praw czytelnika do przeżywania ich na swój sposób, bez żadnych odgórnych kryteriów, które decydowałyby o „lepszej”, czy „gorszej” lekturze , nawet jeśli byłyby to ekscytacje bardzo zmysłowe niż intelektualne.Delektuje się szeroka gama przeżyć:

- odczuwaniem nadziei w stopniowym odesłaniu

Historii,

- satysfakcja czytelniczą (gdy pozna się koniec

Opowieści),

- przyjemnością edypalną (rozwikłać, wiedzieć,

Poznać początek i koniec),

- pragnieniem poznania, ciekawością

Podglądacza, zatapianiem się w rozważaniach,

Perwersyjna przyjemnością komentowania,

Przenicowywania czytelnej historii,

- oczerniania,

- przeczytania na opak, tworzenia własnej

Opowieści („czysta produkcja”).

Przyjemność lektury warunkowana jest swoboda czytelnika w wyborze sposobóewzytania:

- uważnym,

- krytycznym,

- „intensywnym”

- szukającym „użytku”,

-ale i pobieżnym, wybiórczym, skupionym

nawybranych wątkach.

Barthes przekonuje, że „ytm tego, co się czyta, wyznacza przyjemność tekstu” i jest on ważniejszy od jego integralności, czytelnik ma zatem prawo przeskakiwac bezkarnie niektóre ustępy, by „odnaleźć jak najprędzej miejsca kipiące anegdotą”.

Barthes wyznaje, że w opowiadaniu smakuje mu nie sama treść i nawet nie jego struktura,a le ślady paznokciem, jakie zostawia na powierzchni: „u przebiegam, tu przeskakuje, tu podnoszę głowę, tu zapadam się w otchłań”.

„Ślady paznokciem” to dowód czytelniczego zaangażowania, uruchomienia emocji, wyobraźni, intelektu, to zaprzeczenie obojętności, przymusu, działań automatycznych, to znak szeroko rozumianej przyjemności.

Są dwa główne rodzaje tekstów i dwa rodzaje doznań związanych z ich czytaniem:

1. Tekst przyjemności - przepełnia, dodaje otuchy, wzbudza euforię; wywiedziony z kultury, nie zrywa z nią, bo związany jest z wygodną praktyką lektury.

2. Tekst rozkoszy - ten z kolei ogołaca, pozbawia wiary( być może ociera się o nude), narusza podstawy historycznych, kulturowych i psychologicznych przekonań czytelnika, stałośc jego gustów, wartości i wspomnien, doprowadza do kryzysu jego związków z językim.

Nie ujmując niczego pierwszemu sposobowi czytania, Barthes przyznaje, że ten drugi(„skubac i drobiazgowo przeżuwac”) pozwala wstąpic do „klanu arystokratycznych czytelników”.

A zatem Barthnes, podobnie jak niegdyś Ingarden, twierdz, że są „dwa sposoby czytania: pierwszy zmierza wprost do powikłań anegdoty, zakłada ciągłość tekstu i nie uwzględnia zabaw z językiem (…); druga lektura niczego nie pomija: rozważa, lgnie do tekstu, czyta, by tak rzec, przykładnie i w uniesieniu”.

Przekonany jest, iż należy przywrócić( zagubioną na drodze od fenomenologii do strukturalizmu) przyjemność czytania i jego twórczy charakter, spontanicznośći naturalność lektury. Sposobem na to miało być doświadczenie czytania jako „radości pisania”, nie zaś przymusu poszukiwania znaczeń.

Trzeba pamiętać, że aby nauczyć młodego odbiorcę przyjemności czytania, trzeba równym szacunkiem jak samo dzieło otoczyć czytelnika - jego emocje i skojarzenia w trakcie lektury, refleksje po niej. To różnorodność, a nie jednolitość tych refleksji świadczy o wartości dzieła.

Autor Przyjemności tekstu zastrzega, że, po pierwsze, pozytywne odczucia przy lekturze warunkowane sa także miejscem i czasem lektury, po drugie przyjemność tekstu nie jest pewna, wprost przeciwnie - jest krucha, zależy od samopoczucia czytającego, nastroju, okoliczności.

Barthes bronił wolności czytelnika (także czytelnika - krytyka) i w innych swoich rozprawach. Oskarżył tradycyjną krytykę o to, że zakładając określony sens dzieła literackiego, a nie jego wieloznaczność - ogranicza czytalenika, odbiera mu przyjemność subiektywnej lektury, prowadzi do stanu, że nic już o dziele nie można powiedzieć.

Barthes' owi nie chodziło o zaprzestanie interpretowania literatur, ale o to, by trwało ono bez końca, bowiem funkcją dzieła nie może być zamykanie ust czytelnikom.

Jacques Derrika przekonywał, że: należy uwolnic lekture od groxby przymusu. Dla Derridy czytanie było „zderzeniem lektury”, czyli aktywnością, dzianiem się, procesem, ruchem, twórczością, z prawem do bładzenia po tekście. Warunkiem twórczego czytania jest odrzucenie przymusu jego efektywności, odrzucenie programów poprzedzających proces czytania i sztucznych modeli czytelnika, bowiem - jak pisal rozwijający dla potrzeb literaturoznawstwa koncepcję Derridy badacz amerykański Paul de Man:

„Czytać to rozumiec, pytać, poznawać, zapominać, zacierać, zniekształcać, powtarzać”.

Staiger pisał o przyjemności w lekturze hermeneutycznej:

Jego zdaniem interpretator potrafi w sposób naukowy powiedzieć o utworze coś, co ujawnia jego tajemnice oraz piekno, nie niszcząc go, i poprzez poznanie pogłębia przyjemnośc, jaka daje wartość dzieła sztuki językowej.

Twierdził, że nauka o literaturze powinna się opierac na uczuciu, tym samym zacierając przepaść dzieląca amatora od uczonego znawcy.

Gaston Bachelard dowodził, że przyjemność z lektury czytelnik może czerpać, kiedy będzie uczestniczyl w radości współtworzenia dzieła, ale także, gdy zgodnie z własnymi potrzebami, osobowością czy okolicznościami lektury, wybierze zupełnie inny sposób czytania. Bachelard nawiązywał do psychoanalizy.

2.KU PRAKTYCE: ODZYSKAĆ CZYTELNIKA

Brak aspektów takich jak: magia,

ciekawość,

przyjemność (zmysłowa i intelektualna),

„zatracenia się w lekturze”,

„rozkosz czytania”,

„upojenie”

decyduje o odrzuceniu ksiązki przez współczesnych młodych ludzi i spadku czytelnictwa.

W obecnej sytuacji przemian społeczno - kulturowo- cywilizacyjnych właśnie szkoła musi przejąć funkcję rozbudzania potrzeb i fascynacji czytelniczych, inicjowania „romansów z tekstem”.

Krystyna Koziołek książkę Czytanie z innym. Etyka. Lektura. Dydaktyka rozpoczyna pytaniem o to, w imię jakich wartości szkoła realizuje dziś przymus lekturowy, a także apelem, skierowanym do szkoły i uniwersytetu, by podjąć refleksję na temat, jak można obecnie zdefiniować społeczna funkcję czytania literatury.

„Książko, najwierniejszy towarzyszu w podróży życia. Milczący w nieszczęściu, gadatliwy w radości , jesteś jednym z najcenniejszych darów”.

Słowa te są autorstwa Iwaszkiewicza.

Mrożek powiada:

„Nikt nie rodzi się z potrzebą czytania, potrzebę te się nabywa, ale nie można jej nabywać bez pierwszej, drugiej i którejś z kolei przeczytanej książki(…)Uniwersalne prawo im bardziej, tym bardziej i im mniej, tym mniej działa także i w tej dziedzinie”.

Jak kształcić „nałogowych czytelników”? Co wynika z dotychczasowych rozważań dla przyszłego nauczyciela polonisty ?

Trzeba pozyskać „czytelników, czytających nie tylko dlatego, że się przyda”, czy „wypada”, ale po to, żeby przeżywać niepowtarzalne spotkania, które zmuszają do zadawania pytan sobie i światu, pomagają „odnaleźć siebie i siebie zrozumieć”.

Istnieje potrzeba uwzględnienia w modelu kształcenia przyszłych nauczycieli zachęty do autorefleksji nad wartościa ich własnych spotkań z literaturą, a nastepnie uświadomienia im roli, jaka odgrywaja w postrzeganiu przez uczniów obcowania z tekstem. Szkolna

„praca z lekturą” musi zostawić w uczniach pragnienie samodzielnego, niewymuszonego szkolnym czy zawodowym obowiązkiem sięgnięcia po książkę, musi przyzwyczajać ich do długotrwałego czytania, przezywania, czasem trudnej percepcji.

Na IV Kongresie Polonistyki Zagranicznej o potrzebie nowego dyskursu pedagogicznego mówiła Bożena Shalleross z University of Chicago.

Ryszard Nycz , potwierdzając marginalizacje (od dziesięcioleci) w procesie lektury tego, co afektywne i zmysłowe, wyraził nadzieje, iż „to wszytsko jest do odzyskania”

Leonard Neuger z Uniwersytetu w Sztokholmie apelował, by przeciwstawić się kryzysowi humanistyki wtłaczanej siłą w mechanizmy rynkowe i mówić o „innej użyteczności”, której podstawy daje „przełom etyczny”.

Po pierwsze, aby lektura szkolna nie była jedynym tekstem literackim czytanym przez ucznia w zyciu, nauczyciel musi sprawic, by młody człowiek nie traktowal jej tylko jako obowiązek, ale i przyjemność.

Lekcje literatury, lekcje dobrego czytania musza być wytrąceniem z codzienności. Polonista muis mieć czas, by wprowadzić odpowiednią atmosferę:

Wyciszyc emocje, gdy chce uczniów skłonic do refleksji nad wierszem, lub je sprowokować, gdy zależy mu, by w książkowej historii zobaczyli sprawy ważne dla siebie.

- Musi wiedzieć, że czasem lepiej - zamiast wzorcowej klasowej analizy - chociaz raz wprowadzic ich z tomikami poezji w góry i kazać, aby każdy - leżąc na trawie albo obejmując brzozę - w samotności szukal wiersza, który ktoś napisał specjalnie dla niego.

- czasem lepiej zamiast zadać całe opowiadanie do przeczytania w domu - odczytac bądź odegrac jego częśc wspólnie na lekcji, aby dali się wciągnąć w gawęde, w intryge, zobaczyli, z czego śmieją się koledz, dali się ponieść emocjom, pozwolili sobie na głośne domysły „do dalej…”,
- czasem warto poświęcic czas, by każdy mógł zagrać jakąś role z czytanego dramatu, usłyszeć własny glos, mówić w pierwszej osobie, odczuć, co to znaczy „utożsamić się z bohaterem”.

-Trzeba rozmawiać z uczniami już najniższych klas o tym, czy potrafią znaleźć sobie kącik do intymnego dialogu z ksiązką, miejsce wyciszenia i wyłaczenia z codzienności,

- czasem trzeba ich nauczyć planowania sobie czasu pozaszkolnego tak, by zawsze znalazło się tam stałe miejsce na czytanie.,

- Przyjemność czytania można wspólnie z uczniami odkrywac, tylko respektując jego emocjonalny, z prawem do swobodnej interpretacji, kontakt z dziełem. Niejednokrotnie wystarczy pozwolic mu mówić, umieć go słuchać. U wielu uczniów jednak taki kontakt trzeba sprowokować, kładąc duży nacisk na tworzenie sytuacji motywujących do czytania.

Zanim młodzi ludzie podejmą decyzję, czy przeczytać Dżumę czy, niestety tylko jej streszczenie, warto poświęcić czas, by wyrazili własne przemyślenia na temat tego, co ich drażni, boli, zagraża w świecie ich otaczającym, o ich marzeniach o szczęściu i tym, co im przeszkadza w ich realizacji.

Camus przedstawia różne postawy bohaterów wobec zła. Warto zaproponować uczniom Dżumę, by odnaleźli w niej głos kogoś, kto znalazł sposób na niepodawania się przeciwieństwom i okrucieństwu losu i kto w życiu starał się realizować program czterech warunków szczęścia, zaczerpniętych od Edgara Poego:

Żyć w przyrodzie,

Kochać drugiego człowieka,

Oderwac się od wszelkich ambicji,

Tworzyć.

Można doradzać młodym ludziom, by stworzyli sobie taki prywatny program szczęścia i samorealizacji na przekór powszechnemu czarnowidztwu i trudnościom.

Zanim sięgną po Jądro ciemności, warto skłonić ich do burzy mózgów na temat skojarzeń związanych z tytułową metaforą i zaintrygować pytaniem:

„Gdybyś Ty pisał(a) książkę pod takim tytułem, o czym by ona była ?Kim byliby bohaterowie Twojej opowieści?” Taka twórcza aktywność uczniów przed lektura ksiażi jest często impulsem do czytania, choćby z chęci porównania pomysłów pisarza i swoich.

Troska o przyjemność lektury nie oznacza, że nauczyciel powinin zrezygnowac z czytania kierowanego, z wyboru konkretnej strategii interpretacji, a poświęcać lekcje jedynie na dzielenie się spontanicznymi refleksjami z lektury. Trzeba bowiem przyjąć, że dla zdecydowanej większości naszych uczniów model szkolenj analizy dzieła literackiego w sposób pośredni może decydowac o ich nawykach czytelniczych, chociaż nie stanowi bezpośredniego wzoru, który będą powielać w samodzielnej lekturze.

Szkolna analiza dzieła stanowi dla odbiorcy niezbędne doświadczenie czytelnicze, które przy umiejętnie prowadzonej analizie może okazać się przydatnew jego samodzielnych kontaktach z książką. Ucznia można przyzwyczajać do sięgania w trakcie lektury do dostępnych źródeł (Internetu, publikacji słownikowo-encyklopedycznych, tekstów filozoficznych, obrazów, innych książek).

Młody człowiek przekonany, że dzięki wyjaśnieniom z innych tekstów udało mu się coś lepiej zrozumieć, w analogicznej sytuacji podczas przyszłej lektury poszuka wyjaśnień na własną rekę.

Czytelnik, któremu przy wspólnej lekturze wielokrotnie zwracano uwagę na pozycję narratora w powieści, łatwiej dostrzeże jego literacka tożsamość, dystans wobec bohaterów lub brak tego dystansu, udział w świecie przedstawionym lub jego kreowanie.

Jeśli uczono go czytać „miedzy wierszami”, wyczuje obecnośc aluzji czy ironii, nawet jeśli od razu nie rozszyfruje jej przedmiotu.

Odbiorca, któremu nieobce sa tajniki kompozycji, nie zrazi się pierwszymi trudnościami w zrozumieniu fabuły, przedstawianej bądź to za pomoca retrospekcyjnych wstawek, bądź relacji z punktu widzenia różnych narratorów.

Czytelnik, który śmial się z absurdów Mrożka i dyskutowal o ich wieloznaczności, nie zakwalifikuje jako bełkotu współczesnej groteski.

3. Przyjemność lektury a filozofia odpowiedzialności

Kryzys czytelnictwa młodych ludzi jest przejawem bankructwa humanistycznych idei. Warto wzbogadzic obecna polonistyczną filozofię edukacji o doświadczenia „przelomu etycznego”, w tym - wybrane aspekty filozofii odpowiedzialności.

Obowiązek szkolny, narodowy można zastapić filozofią dialogu, odpowiedzialnością za drugiego człowieka, szacunkiem wobec głosu Innego etc.

Można dostrzec, że filozofia odpowiedzialności i jej możliwa aplikacja do filozofii edukacji, nie tyle nie stoi w sprzeczności z dążeniem do kształcenia u uczniów umiejętności doznawania przyjemności w spotkaniu z lekturą, ale może ona te dążenia znacząco wspierać.

Problem odpowiedzialności podejmują filozofia fenomenologiczna i filozofia dialogu, a także rozprawy Hansa Jonasa i Emanuela Levinasa z przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych.

Grisebach w 1924 pisał tak: „Moja odpowiedzialność polega tedy na uszanowaniu granic, na zobowiązaniu, by nie ulegać pokusie ich przekroczenia i by odrzucać roszczenie absolutne”.

Grisebach wnikliwie wyjasnia, jakich granic nie wolno przekraczać i jakie roszczenia należy odrzucać. Ostrzega wychowawców, do których to przede wszystkim jego słowa sa skierowane, że niebezpieczne jest wszelkie przekonanie, iż w relacjach Ja i Ty ma się prawo do oczekiwania od innego posłuchu, przekazywania mu gotowych sądów, uzasadnień i wyjaśnień, nawet jeśli on właśnie tego od nas się dopomina. Prawdziwie odpowiedzialne są takie działania, w efekcie których Inny wycofa się z oczekiwania od nas ostatecznej, absolutnej prawdy i - pyta wraz z nami o rzeczywistość.

Postulat Grisebacha brzmi niezwykle zgodnie z aktualnymi tendencjami w dydaktyce kładącymi nacisk na intelektualną aktywność, ciekawość świata i kreatywność ucznia.

Grisebach pisze, czym grozi zaniedbanie działań aktywizującyh młodych ludzi do samodzielnego i twórczego interpretowania zarówno dziedzictwa poprzednich pokoleń, jak i zjawisk otaczającej ich rzeczywistości.

Nauczyciel, który zamiast otwierać się na teraźniejszość (czyli nieznane) i otwierać uczniów na aktywne uczestniczenie w tej teraźniejszości (odpowiedzialne jej współtworzenie), dawać im prawo do sprzeciwu, rości sobie prawo do przekazywania gotowej wiedzy - jest wychowawca nieodpowiedzialnym.

Odpowiedzialność w takim znaczeniu, w jakim rozumiał ją Grisebach, znajduje swoje echo w filozofii „zwrotu etycznego”, w Levinasowskiejfilozofii bliźniego, w zasadach etycznej lektury Wayne'a C.Bootha, Josepha Hillisa Millera i innych przedstawicieli krytyki etycznej, w Derridiańskiej dekonstrukcji i Gadamerowskiej hermeneutyce, w głoszonych przez Dereka Allridge'a zasadach szacunku wobec jednostkowości.

Wszystkich wymienionych tu filozofów i literaturoznawców łączy przeświadczenie, że w relacjach międzyludzkich najważniejsza jest umiejętność słuchania: uważnego i pełnego respektu wsłuchiwania się w głos Innego (tekstu, ucznia, kolegi, każdego innego człowieka, pisarza, bohatera literackiego), a także gotowość do podjęcia z tym głosem rozmowy.

Schematyczna, powierzchowna analiza i narzucona przez nauczyciela interpretacja pozostawiły uczniów kompletnie zdezorientowanych w kwestiach aksjologicznych, a więc najważniejszych.

Relacja braku szacunku wobec wypowiedzi uczniów może przenosić się na obojętność wobec literackiego przekazu.

Brak umiejętności słuchania drugiego człowieka skutkuje brakiem umiejętności dialogu z dziełem.

Trzeba uczyć odchodzenia od dosłowności interpretacji, wydawania łatwych i powierzchownych sądów, zachęcać do podjęcia historycznoliterackich poszukiwań, a także do dyskusji na temat różnic odbioru czy zmian systemów wartości kolejnych pokoleń.

Szkoła powinna być nie tylko miejscem przekazywania wiedzy i wartości, ale i ich praktykowania. Praktykowanie etycznej postawy w relacjach nauczyciel-uczeń-uczeń winno się przejawiać w uwrażliwianiu na odbiorcę naszych słów i możliwość odmiennego ich rozumienia; w autentycznym zainteresowaniu tym, co na przykład sądzi uczeń o danym utworze literackim, jak na niego reaguje, dlaczego - inaczej; w otwarciu na to, czego możemy się wzajemnie od siebie nauczyć; w szanowaniu odmiennego zdania ucznia, a nawet jego sprzeciwu. Aby nauczyciel mógł być przewodnikiem w trudnej sztuce poruszania się w świecie wartości, sam musi nieustannie pielęgnować własną wrażliwość aksjologiczną, która przejawia się w umiejętności słuchania drugiego człowieka.

Lektura etyczna to lektura niezgody na oczywistości, beznamiętność i lekceważenie tego, co tekst do mnie tu i teraz mówi.

Warunkami kształcenia wrażliwości są: dobra znajomość wychowanków oraz stałe monitorowanie zmian cywilizacyjnych, odgrywających istotną rolę w doświadczeniach i potrzebach naszych uczniów. Jeśli chcemy mieć wpływ na postawy młodych ludzi, musimy mieć świadomość możliwości, jakie stwarza nam tutaj literatura.

Nauczyciel literatury co roku widzi, jak na jego oczach dokonuje się wielopoziomowe zwarcie nowego pokolenia z kanonicznymi tekstami.

Ewa Nowak: Zabawa jako wprowadzenie do rozumienia tekstu literackiego

• wykraczanie poza schematy, codzienność stanowi istotną potrzebę ludzką, ta potrzeba to źródło kultury,

• J. Huizinga stwierdził, że kultura ludzka powstaje i rozwija się w zabawie i jako zabawa, zabawa, wg niego, to zjawisko kulturowe a nie funkcja biologiczna (zabawa jest pierwotniejsza od kultury), kultura wyrasta z zabawy - potrzeba: przekroczenia bariery zwykłości, odkrycia nowego w tym, co znane, odnalezienia samego siebie w kreowaniu innych osobowości,

• wg Huizingi zabawa to rytuał (ze względu na wyodrębnienie jej z codzienności, zamknięcie przestrzeni),

• w szkole dziecko-uczeń czyta nie tylko dla przyjemności (bez przymusu mówienia o tekście), ale istotna jest lektura oparta na odbiorze emocjonalnym i przede wszystkim intelektualnym - lektura pojmowana w kategoriach pracy,

• by dotrzeć do różnorakich znaczeń uczeń musi dysponować pewnymi narzędziami, by móc przeprowadzić analizę i interpretację - w tym przypadku odwołanie się do znanych dziecku sytuacji zabawowych może być sporym ułatwieniem,

Zabawa:

• działanie dobrowolne, podejmowane zgodnie z osobistą chęcią,

• ma charakter fikcyjny; pozostaje poza zwykłym życiem, przez co towarzyszy jej poczucie odmiennej rzeczywistości, pomimo świadomości udawania ten świat „na niby” jest traktowany przez uczestników na poważnie,

• realizuje się w obrębie własnego czasu i własnej, określonej przestrzeni,

• przebiega w ustalonym porządku, według reguł dobrowolnie przyjętych przez uczestników,

• jest czynnością bezinteresowną i bezproduktywną,

• towarzyszy jej poczucie niezwykłości, często tajemnicy.

Zabawę można traktować jako inicjację twórczą, wynikającą ze spontaniczności działania, wymagającą wyobraźni, abstrakcyjnego myślenia, odejścia od tego, co znane i oswojone.

Podział zabawy (sposoby bawienia się):

paidia - oznacza swobodną improwizację, wypływającą z pierwotnego daru radości, te zabawy cechują się żywiołowością, spontanicznością, nieskrępowaną wyobraźnią, reguły mają tutaj charakter marginalny - mogą ulec zmianie podczas zabawy, paidialność zabawy polega na niemożności przewidzenia jej przebiegu,

ludus - obejmuje zabawy podporządkowane arbitralnym konwencjom, ściśle ustalone reguły wyznaczają kolejne etapy działań zabawowych.

Podział zabaw ze względu na sposób prowadzenia (Caillois):

agon - opierają się na współzawodnictwie, gry bazujące na rywalizacji jednostek lub grup, ich celem jest osiągnięcie zwycięstwa, dającego satysfakcję z własnych umiejętności, nagrodę stanowi poczucie bycia najlepszym w rywalizacji, (konkursy),

alea - opierają się na działaniu przypadku, regułami jest tutaj wyznaczenie kolejności udziału uczestników, przebieg i końcowy wynik zależy od szczęścia a nie od umiejętności, wygrana ma znaczenie psychologiczne, na lekcjach zabawy tego typu nie znajdują zastosowania,

mimikry - polegają na szeroko rozumianym naśladowaniu, zabawy tematyczne, wcielanie się w rolę, tworzenie wymyślonych sytuacji traktowanych serio i z powagą, bawiący się nie „udaje”, tylko „jest” w chwili zabawy daną osobą w danej sytuacji, na tych zasadach opierają się gry dramatyczne, improwizacje, inscenizacje, wcielanie się w rolę, improwizowanie monologu wewnętrznego, dialogu postaci,

ilinx - celem jest wywołanie oszołomienia, stanu ekscytacji emocjonalnej spowodowanej na przykład szybkim ruchem, wirowaniem, nagłym opadaniem (karuzela, kolejka, bungee), sztucznie wywołana reakcja fizjologiczna organizmu przez wykorzystanie urządzeń mechanicznych przynosi poczucie niezwykłości, oderwanie się od fizykalnej rzeczywistości.

Znaczenie zabawy w rozwoju osobowości dziecka:

• to podstawowy sposób poznawania otoczenia i doskonalenia własnych poznawczych możliwości,

• I etap życia - dziecko chłonie świat sensorycznie - zabawy manipulacyjne przedmiotami, dziecko styka się z fizykalną stroną rzeczywistości, doskonali sprawność manualną, rozpoznaje przedmioty, ma możliwość manipulowania nimi,

• późniejsze doświadczenie zabawowe w formach bardziej rozwiniętych prowadzą do poszerzania wiedzy i zdobywania nowych doświadczeń, dziecko asymiluje otaczającą je rzeczywistość zgodnie z prawami swego myślenia (na pierwszym planie emocje i pragnienia), zabawa, w której nie obowiązuje logika, związki przyczynowo-skutkowe, egocentryczna postawa dziecka - autonomiczna realność zabawy (Piaget), dziecko nie rozumie świata dorosłych, więc tworzy własną rzeczywistość, przystosowując ją do siebie,

• rozwinięte (angażujące kilku uczestników) typy zabawy, zwłaszcza tematyczne, sytuacyjne rozwijają zdolności empatii, kształtują się zdolności podporządkowania własnej aktywności zewnętrznym prawidłom i wymogom,

• zabawa przygotowuje do rzeczywistego życia - umożliwiając poznawanie siebie, swoich możliwości, oswajając świat realny i jednocząc w działaniu z drugą osobą,

• funkcja: poznawcza, socjalizacyjna, edukacyjna.

Propozycje autora - zabawa w tekście:

• twórcy literatury dziecięcej rozumieją konieczność porozumiewania się z dzieckiem za pomocą bliskiego mu kodu,

• w tych tekstach funkcja impresywna - dostosowanie przekazu literackiego do świadomości, możliwości percepcyjnych i sposobu postrzegania świata przez dziecko, płaszczyzną porozumienia bywa odwołanie się do kontekstu zabawy,

• opis zabawy jako temat utworu, zabawa w naśladowanie dorosłych, dziecięce zabawy słowne (manipulowanie sylabami, przestawianie ich kolejności), zabawa z dźwiękami może przerodzić się w zabawę znaczeniami, graficzna forma utworu.

Propozycje nauczyciela - zabawa z tekstem:

• na odbiór tekstu literackiego składa się jego percepcja (dostrzeganie elementów świata przedstawionego, ich relacji) i recepcja (włączenie w obszar postrzeganych składników procesu rozumienia sensów naddanych utworu),

• w pełnym odbiorze istotną rolę pełni doświadczenie czytelnicze, wiedza, sprawność językowa, doświadczenie życiowe, (czytelnik szuka odpowiedzi na pytanie o to, co nowego odkrył dla siebie przez lekturę),

• (Baluch) - dziecięcy odbiór rzeczywistości przedstawionej w dziele zaczyna się od postrzegania konturowego - dziecko zwraca uwagę na elementarna jednostkę fabuły - zdarzenie,

• później odbiór ciągu zdarzeń - dziecko zauważa powiązania i relacje między wydarzeniami,

• następnie pojawia się zdolność wyodrębniania bohatera literackiego, potem istotne stają się cechy charakteru postaci,

• dochodzi do uzależnienia zdarzeń od postaci, dopasowują się one do wymiaru bohatera,

• dostrzeżenie miejsca i tła akcji - dostrzega z dystansu samodzielną wartość świata przedstawionego, opartego na zasadach literackiego zmyślenia,

• dostrzeżenie fikcyjnego nadawcy - poczucie samoistności, swoistości fikcyjnego świata tekstu literackiego,

• finalna faza - dziecko podejmuje grę z tradycją - łączenie motywów, przekształcanie, rozwijanie wątków,

• baśń jest najbardziej typowym gatunkiem literatury dla dzieci - granica między realnością a fikcyjnością świata.

Przykładowe formy pracy:

• konkursy - kto najlepiej zna lekturę? Uczniowie w grupach układają pytania dotyczące elementów świata przedstawionego - odtwarzanie znajomości tekstu,

• zabawy manipulacyjne - porządkowanie fragmentów tekstu, układanie ciągów fabularnych,

• tworzenie książeczek obrazkowych - wyodrębnianie wydarzeń, uczniowie ilustrują wybrane fragmenty, tytułują je, opowiadają o nich, z tych fragmentów tworzymy całość,

• układanie historyjek obrazkowych - tworzenie ciągów przyczynowo-skutkowych,

• wypełnianie pustych miejsc narracyjnych - dostrzeganie związków logicznych między wydarzeniami, uczeń wciela się w rolę autora i musi odtworzyć brakujące fragmenty,

Na kolejnym etapie kształcenia odbiór tekstu nabiera charakteru pseudodydaktycznego - nadrzędnym celem staje się wykształcenie umiejętności rozumienia znaczeń tekstu:

• interpretacja faktyczna - świat przedstawiony jako rzeczywisty, utożsamienie ze światem,

• interpretacja baśniowa - przestaje się utożsamiać ze światem przedstawionym, ma świadomość odrębności świata przedstawionego, ale teksty realistyczne nadal odbiera wprost,

• interpretacja refleksyjna - potrafi dokonywać uogólnień,

• interpretacja symboliczna - rozumie, że tekst jest upostaciowieniem pewnej abstrakcyjnej myśli.

Przykładowe formy pracy:

• inscenizacje,

• improwizacje, wcielanie się w postać bohatera, monolog wewnętrzny,

• improwizacje dialogu bohatera,

• autoprezentacja - zgadnij, kim jesteś,

• gorące krzesła, wywiad, spotkanie autorskie,

• sąd nad bohaterami,

• improwizacje pantomimiczne,

---