I Procesy uwagi

1. ISTOTA PROCESÓW UWAGI

UWAGA jest mechanizmem redukcji nadmiaru informacji. System poznawczy może przetworzyć tylko ułamek tego co potencjalnie jest mu dostępne. Wobec tego jest zmuszony ”kontrolować” procesy odbioru i przetwarzania informacji, aby uniknąć niebezpiecznych skutków przeładowania.

Redukcja informacji dokonuje się nie tylko na wejściu sensorycznym ale dotyczy również wyjścia efektorycznego, a ponadto wszystkich procesów pośredniczących między bodźcem a reakcją. Na każdym etapie przetwarzania ilość potencjalnie dostępnych informacji wielokrotnie przekracza ograniczone możliwości systemu poznawczego.

Uwaga jest mechanizmem, dzięki któremu spostrzegamy tylko część bodźców docierających do organów zmysłów, przypominamy sobie tylko część informacji zakodowanych w pamięci, uruchamiamy tylko jeden z wielu możliwych procesów myślenia i wykonujemy tylko jedną z wielu możliwych do wykonania reakcji.

• pole uwagi a pole świadomości

Dawniej uważano, że jeśli coś znajduje się w polu uwagi, to automatycznie musi się znaleźć w polu świadomości. Współcześnie przyjmuje się, że pole uwagi jest szersze od pola świadomości, czyli możliwe jest zwracanie uwagi na bodźce, z których istnienia nie zdajemy sobie sprawy.

Analizując związki uwagi ze świadomością, należy rozróżnić ŚWIADOMOŚĆ INTROSPEKCYJNĄ od PERCEPCYJNEJ. Świadomość introspekcyjna polega na zdawaniu sobie sprawy z własnych procesów psychicznych, czyli z tego, że coś wiemy, spostrzegamy lub o czymś myślimy.

Świadomość percepcyjna polega na zdawaniu sobie sprawy z tego co się dzieje w otoczeniu (w tym we własnym ciele). Możemy przez dłuższy czas prowadzić samochód nie zdając sobie sprawy z wydarzeń na drodze. Subiektywnie zdarzenia takie przeżywamy jako „urwanie się filmu”, czyli przerwę w świadomości. Uwaga musi w takich sytuacjach bardzo sprawnie redukować nadmiar informacji, jeśli możliwe jest prowadzenie samochodu. Towarzyszącej jednak stany świadomości wyłącznie percepcyjnej a nie introspekcyjnej.

Można mówić o różnych stopniach natężenia świadomości percepcyjnej. Niektóre czynności zachodzą dzięki uwadze skupionej na bardzo niewielkiej liczbie bodźców ale skupionej intensywnie. Inne czynności mogą zachodzić w stanach uwagi rozproszonej, obejmującej wiele bodźców lub obiektów w sposób mniej intensywny. Uwadze intensywnej towarzyszy wyostrzona świadomość treści wchodzących w jej pole. Natomiast dla uwagi ekstensywnej charakterystyczne jest osłabienie świadomości tego, co znajduje się w jej polu.

• procesy przeduwagowe

w psychologii ogólnej wyróżnia się tzw. Procesy przeduwagowe, polegające na przedświadomej obróbce bodźców, zwykle prezentowanych w bardzo krótkim czasie lub w sposób zdegradowany. Np. krótka (4ms) ekspozycja rysunku uśmiechniętej twarzy sprawia, że eksponowana zaraz po niej litera alfabetu chińskiego oceniana jest jako sympatyczna, mimo że nic nie znaczy dla osoby nie znającej chińskiego. Ekspozycja twarzy smutnej daje efekty odwrotne. W bardzo wielu badaniach nad zjawiskiem prymowania (priming) okazało się, że krótka ekspozycja bodźców poprzedzających modyfikuje przetwarzanie danych następujących po prymie, np. przyspiesza lub spowalnia procesy dekodowania znaczenia słów, wpływa na tempo podejmowania decyzji semantycznych itp.

Procesy przeduwagowe polegają zatem na odbiorze, selekcji i obróbce bodźców, których działania nie zdajemy sobie sprawy. Charakterystyczne jednak, że nazwa tych procesów sugeruje ich występowanie jeszcze przed uwagą. Oznacza to, że psychologia nie do końca akceptuje obejmowanie terminem „uwaga” procesów, które odbywają się poza świadomością.

• czynności automatyczne i kontrolowane a uwaga

związki uwagi ze świadomością ujawniają się w szczególny sposób w związku z podziałem na 2 typy czynności: automatyczne i kontrolowane. Czynności automatyczne są zwykle wynikiem długiego procesu nabywania wprawy. Na początku czynność ta jest wykonywana pod całkowitym nadzorem świadomości, np. wtedy gdy zaczynamy nauke prowadzenia samochodu lub czytania. Po pewnym czasie czynność ta nie wymaga świadomej kontroli, choć w pewnych warunkach może być wtórnie uświadomiona. Np. kierowca może zdać sobie sprawę z kolejności ruchów potrzebnych do redukcji biegów. Wtórne uświadomienie może być jednak dość trudne o czym mogą świadczyć kłopoty, jakich doświadczają eksperci z wytłumaczeniem nowicjuszom, jak należy wykonać dobrze wyuczone czynności. Przyjmuje się, że czynności automatyczne wykonywane są równolegle a kontrolowane szeregowo. W konsekwencji czynności automatyczne są wykonywane szybko a kontrolowane - wolno. Spowolnienie czynności kontrolowanych wynika z faktu, że wszystkie ruchy muszą być wykonane jeden po drugim. Ponadto konieczność sprawowania nadzoru ze strony świadomości powoduje, że czynności kontrolowane są wykonywane mniej płynnie i z większym wysiłkiem niż czynności automatyczne. Człowiek jednak szybko się męczy wykonując czynności jeszcze niezautomatyzowane, co można stwierdzić obserwując sylabizujące dziecko, początkującego kierowcę lub osobę niezbyt biegłą w języku obcym, zmuszoną porozumieć się z obcokrajowcem.

Czynności kontrolowane - są sterowane „globalnie”, tzn. z zaangażowaniem całego systemu poznawczego, w szczególności ważnych centrów dyspozycyjnych, takich jak uwaga i pamięć robocza.

Czynności automatyczne - sterowane przez struktury „lokalne”, nie angażują mechanizmów uwagi i pamięci, albo czynią to w minimalnym zakresie.

Automatyzowanie czynności odgrywa zasadniczą rolę w procesach poznawczych człowieka. Im szybciej jakaś czynność przechodzi z globalnego piętra kontroli na piętro lokalne, tym łatwiej system poznawczy radzi sobie z nowymi czynnościami jeszcze niezautomatyzowanymi. Automatyzowanie polega na tym, że świadoma uwaga skupiona jest na obsłudze czynności wyższego rzędu, trudniejszej do zautomatyzowania lub takiej, w wypadku której automatyzowanie nie byłoby wskazane.

Podział czynności na automatyczne i kontrolowane nie jest dychotomiczny ani ostry. Przetwarzanie informacji niekiedy jest całkowicie uświadomione i w pełni kontrolowane, innym razem dokonuje się automatycznie lub półautomatycznie. Planujemy np. że w określonym akapicie wspomnimy teorii Schneidera i Schiffrina, ale konkretne słowa i związane z nimi znaczenia nie muszą stanowić przedmiotu świadomych procesów nadzoru i kontroli. Można mówić o kontinuum, którego krańcami są z jednej strony czynności całkowicie zautomatyzowane, nieobciążające uwagi, szybkie, doskonale wyuczone, a z drugiej strony - czynności całkowicie poddane świadomej kontroli, obciążające uwagę, wolne, niewyuczone. Wszelkie czynności zajmujące pośrednie miejsce na tym kontinuum są częściowo uświadomione, częściowo zajmują pole uwagi i jej zasoby.

2. FUNKCJE UWAGI

Wyróżnia się 4 podstawowe funkcje procesów uwagi: selektywność, czujność, przeszukiwanie i kontrolę czynności jednoczesnych.

SELEKTYWNOŚĆ - to zdolność do wyboru jednego bodźca, źródła stymulacji lub ciągu myśli, kosztem innych. Idealnym przykładem działania mechanizmu selekcji jest odbiór informacji podczas tłumnego i głośnego przyjęcia (cocktail party phenomenon). Colin Cherry zauważył, że podczas przyjęcia nie słyszymy większości głosów, a koncentrujemy się na tym, co mówią nasi sąsiedzi. Ponieważ głosy niesłyszalne są wystarczająco intensywnie, aby w normalnych warunkach znalazły się w polu uwagi, muszą być zdaniem autora aktywnie ignorowane. Dzięki selekcjonującej funkcji uwagi jesteśmy w stanie wykonywać większość czynności codziennych, np. słuchać wykładu, czytać książkę lub wybierać produkty w supermarkecie, mimo działania konkurencyjnych źródeł informacji, takich jak hałas, przypadkowo zasłyszana rozmowa lub własne, natrętne myśli. Niekiedy selektywność uwagi zawodzi, a wtedy zaczynamy przetwarzać informacje, które powinny być skutecznie zignorowane. Przysłuchujemy się więc „nieważnej” rozmowie, pogrążamy się w nieistotnych myślach lub wspomnieniach, zdajemy sobie sprawę z mrowienia w dolnych kończynach lub za skrzypienia krzeseł w sali wykładowej.

CZUJNOŚĆ - to zdolność do długotrwałego oczekiwania na pojawienie się ściśle określonego bodźca, zwanego sygnałem, a ignorowania pozostał6ych bodźców zwanych szumem. Np. żołnierz na warcie musi być zdolny do natychmiastowego zareagowania na najmniejszy sygnał zagrożenia, mimo że wcześniej przez kilka godzin „nic się nie działo”; ściślej rzecz biorąc, wcześniej zapewne działo się bardzo dużo, ale były to bodźce nieistotne, czyli szum. Trudność jakiej musi sprostać mechanizm uwagi, polega na tym, że szum działa nieustannie „usypiając czujność”, natomiast sygnały działają rzadko i w nieoczekiwanych momentach. Konsekwencje zignorowania sygnału mają ogromne znaczenie, jeśli mamy do czynienia z pracą wartownika, kontrolera ruchu powietrznego albo innej osoby, której sprawność decyduje o ludzkim życiu.

Czujność uwagi można opisać w języku teorii DETEKCJI SYGNAŁÓW. W dowolnej sytuacji sygnał może być obecny lub nie, a człowiek ma do wyboru zareagowanie lub powstrzymanie się od reakcji. Jeśli zareaguje na sygnał - oznacza to trafienie, jeśli nie zareaguje na szum - oznacza to poprawne odrzucenie. W tych dwóch wypadkach człowiek działa prawidłowo. Może jednak zareagować na szum lub zlekceważyć sygnał. W pierwszym wypadku mówimy o błędzie fałszywego alarmu, w drugim - o błędzie chybienia. Człowiek może kierować się określoną strategią działania określoną przez indywidualne preferencje lub macierz zysków i strat, związanych z ryzykiem popełnienia błędów obu rodzajów. Jeśli zlekceważenie sygnału byłoby katastrofalne w skutkach (np. podczas bombardowania), system uwagi dopuści raczej do wielu fałszywych alarmów, minimalizując ryzyko popełnienia błędu chybienia. Jeśli natomiast niedobre skutki przyniosłoby impulsywne reagowanie „na wszelki wypadek” (np. podczas oficjalnego przyjęcia), system zaryzykuje raczej serie chybień w ten sposób minimalizując ryzyko ponoszenia negatywnych skutków fałszywego alarmu.

Z badań wynika, że niezawodność systemu gwałtownie się pogarsza w krótkim czasie po rozpoczęciu czuwania. Dlatego testy, mierzące skuteczność tej funkcji uwagi zwykle polegają na wykrywaniu określonych bodźców ( np. litery q) w bardzo długim ciągu innych, podobnych bodźców (innych liter alfabetu), prezentowanych jeden po drugim w jednostajnym tempie.

PRZESZUKIWANIE - polega na systematycznym badaniu pola percepcyjnego, w celu wykrycia obiektów spełniających założenie kryterium, jest procesem aktywnym w przeciwieństwie do czujności.

Przeszukujemy np. stronę podręcznika, by sprawdzić czy jest tam coś napisane o uwadze czy lęku. Urzędnik pocztowy przeszukuje plik listów, aby sprawdzić, czy wszystkie są prawidłowo opłacone. Wojskowy dokonuje inspekcji mapy sztabowej w celu wykrycia interesujących go obiektów.

Większość przykładów i badań nad przeszukiwaniem dotyczy percepcji wzrokowej. Mamy tu więc do czynienia ze zjawiskiem selektywnej uwagi wzrokowej (Heijden, 1992). Podstawowym czynnikiem utrudniającym przeszukiwanie jest obecność bodźców zakłócających, czyli DYSTRAKTORÓW. Efektywność i czas przeszukiwania pola percepcji wzrokowej zależą od liczby dystraktorów, ich podobieństwa do szukanych dystraktorów. Jeśli zbiór dystraktorów jest różnorodny, przeszukiwanie staje się trudniejsze a jeśli jednorodny - łatwiejsze. Np. trudniej odnaleźć w książce termin „lęk”, jeśli oprócz tego są tam różne inne terminy psychologiczne a łatwiej - jeśli szukany termin jest kryty pośród nazw kwiatów lub imion. Przeszukiwanie staje się łatwiejsze gdy szukany obiekt jest prosty, a trudniejsze gdy składa się z wielu cech. Prawdopodobnie pojedyncze cechy obiektów postrzegamy automatycznie i „przeduwagowe”, natomiast ich integracja w złożony obiekt jest czynnością wymagającą wysiłku i czasu (Treisman, 1993). (przykład, str. 83)

KONTROLA CZYNNOŚCI JEDNOCZESNYCH - człowiek prawie zawsze wykonuje wiele czynności w tym samym czasie, np. gotując obiad słucha wiadomości radiowych itd. W większości wypadków nie pociąga to za sobą negatywnych skutków, ponieważ czynności są dość proste albo dobrze zautomatyzowane. Problem pojawia się gdy chociaż jedna z czynność staje się bardziej wymagająca. Np. sporządzenie notatek z wykładów może przekroczyć nasze możliwości gdy wykład jest trudny lub prowadzony z języku obcym. Czynności wykonywane jednocześnie spowalniają się wzajemnie. Zjawisko to zwane psychologicznym okresem refrakcji (Pashler, 1994), sugeruje, że kontrola czynności jednoczesnych polega w istocie na przetwarzaniu szeregowym a nie równoległym.

Obsługa czynności jednoczesnych jest dość dobrze tłumaczona przez teorię zasobów. Każda czynność wymaga pewnej porcji ogólnej energii mentalnej zwanej zasobami uwagi, których ilość jest ograniczona. Dlatego nadzorowanie jednocześnie dwóch czynności jednocześnie musi doprowadzić do pogorszenia wskaźników wykonania przynajmniej jednej z nich, chyba że obie są tak proste, że ich łączne zapotrzebowanie na zasoby ni przekracza ogólnych możliwości systemu. Jeśli przekracza to jedna z czynności jest uprzywilejowana.

Mówi się o specyficznej zdolności zarządzania czasem dzielonym na czynności wykonywane jednocześnie. Proces przełączania z jednej czynności na drugą zabiera nieco czasu, zatem zautomatyzowane czynności w pełni zautomatyzowane i wykonywane równolegle wymagają więcej czasu niż każda z nich wykonywana osobno.

3. TEORIE UWGI SELEKTYWNEJ

Teorie uwagi selektywnej powstały w odpowiedzi na pytanie, co decyduje o odrzuceniu pewnych informacji (lub źródeł stymulacji) jako nieistotnych.

Teorie wczesnej selekcji

Koncepcje wczesnej selekcji zakładają, że przyjęcie informacji ważnej a odrzucenie zbędnej, dokonuje się na wczesnych etapach przetwarzania informacji. W związku z tym mechanizm uwagi ma się kierować sensorycznymi, fizycznymi właściwościami bodźców.

MODEL BROADBENTA

Broadbent prowadził swoje badania przy pomocy tzw. Techniki cienia (shadowing), wprowadzonej jeszcze przez Cherry'ego (1953). Technika cienia polega na jednoczesnym prezentowaniu 2 różnych komunikatów dla obojga uszu osoby badanej, której uwaga podąża jak cień za jednym z nich. W niektórych wersjach tej techniki poleca się osobie badanej, aby powtarzała na głos, to co dociera do jej ucha ( np. lewego); w innych wersjach nie wymaga się powtarzania na głos ale prosi się badanych, by w myślach podążali za komunikatem podawanym do określonego ucha. W jeszcze innych wariantach nie precyzuje się, które ucho jest „ważne”, a które nie, zakładając, że osoba badana , tak czy inaczej, skupi całą swą uwagę tylko na jednym przekazie. Sens tej techniki polega na tym, że jeśli „uwaga podąża jak cień” za jednym komunikatem, drugi powinien być ignorowany. Pojawia się pytanie czy docierają do nas jakieś informacje zawarte w przekazie ignorowanym, a jeśli tak to jakie, kiedy i od czego to zależy. W gruncie rzeczy teorie uwagi selektywnej stymulowane były szukaniem odpowiedzi na te pytania.

Pierwotnie Cherry twierdził, że do kanału ignorowanego nie dociera nic lub prawie nic. Dociera np.. to, czy głos w kanale ignorowanym jest męski czy żeński ale nie dociera, czy przekaz jest w języku ojczystym czy obcym. Było to odkrycie o niezwykłym znaczeniu, sugerowało bowiem, że mechanizm uwagi jest w stanie całkowicie wyłączyć przekaz, którego natężenie i inne parametry fizycznie niczym się nie różniły od przekazu „ważnego”. Inaczej mówiąc samą „siłą uwagi” można doprowadzić do tego, ż pewna część stymulacji zewnętrznej, przestanie działać na organizm jako bodziec.

Późniejsze badania wykazały jednak, że uwaga :przepuszcza” pewne informacje z kanału ignorowanego. Przede wszystkim przepuszcza imię osoby badanej, z kanału ignorowanego dociera też informacja o zmianie tonu głosu, płci nadawcy i nadzwyczajnym natężeniu intensywności przekazu.

Na podstawie tych obserwacji Broadbent przyjął, że z kanału ignorowanego przedostaje się niewiele informacji, a to co się przedostaje, nie ma wymiaru semantycznego, lecz fizykalny (intensywność, barwa głosu a nie znaczenie).

Wychodząc z założenia, że z kanału ignorowanego nie przedostają się żadne semantyczne aspekty bodźca, Broadbent stworzył teorię filtra uwagi. Model ten można przedstawić w postaci dużej litery Y. górne ramiona litery Y odpowiadają dwóm kanałom stymulacji sensorycznej np. prawemu i lewemu uchu. Autor uważa je za sensoryczne „poczekalnie” dla bodźców przed ich wpuszczeniem na wyższe semantyczne piętra obróbki. Tym wyższym piętrom obróbki odpowiada „noga” litery Y, która w przeciwieństwie do kanałów sensorycznych jest tylko jedna. W systemie przetwarzania znajduje się „wąskie gardło”, które nie zezwala na obróbkę wszystkich bodźców z otoczenia. Uwaga jest mechanizmem decydującym o tym, które ramię sensoryczne otrzyma wstęp do semantycznej „nogi”. Przypuśćmy, że wstęp otrzymuje lewe ramię. Wtedy informacje z kanału prawego czekają na swoją kolej. Problem w tym, że nie mogą czekać za długo, bo ulegają samoistnej degradacji (zostają odrzucone definitywnie i nieodwracalnie). W ten sposób system poznawczy broni się przed skutkami grożącego mu przeładowania informacyjnego.

Krytyka modelu Broadbenta

Gray i Wadderburn (1960) zmodyfikowali technikę cienia w ten sposób, że zamiast dwóch różnych tekstów prezentowali 2 ciągi bodźców, składające się z cyfr bądź ze słów. Cyfry i słowa były przemieszane w obu kanałach, prezentowanych osobno do każdego ucha. Okazało się, że osoby badane bez żadnych trudności przełączyły się z jednego kanału do drugiego odbierając spójny komunikat. Wyniki były zgodne z oczekiwaniami autorów, którzy zakładali działanie semantycznych zasad selekcji bodźców nie zaś selekcji związanej z tym do jakiego ucha cos jest prezentowane.

Teorie późnej selekcji

Koncepcje późnej selekcji zakładają, że wybór i odrzucenie informacji przez mechanizm uwagi odbywa się na późniejszych etapach przetwarzania. Głównym kryterium selekcji maja być zatem semantyczne a nie sensoryczne aspekty symulacji.

MODEL „OSŁABIACZA” (Treisman)

Anna Treisman sformułowała hipotezę „osłabiacza”. Zgodnie z tym modelem, informacje nieważne, nieistotne lub niespełniające kryterium selekcji są osłabiane na wczesnym etapie przetwarzania, ale nie blokowane i bezpowrotnie odrzucane. Osłabione przechodzą do dalszych etapów przetwarzania i mogą być wykorzystywane nawet na najwyższym, świadomym piętrze analizy, jeśli to okaże się konieczne.

Zgodnie z modelem „osłabiacza” selektywny odbiór informacji dokonuje się w 3 etapach. Najpierw odbieramy i analizujemy bodźce ze względu na ich właściwości fizyczne np. intensywność, ton głosu, płeć nadawcy itd. Obróbka na tym etapie dokonuje się w sposób przeduwagowe, całkowicie nieświadomy i równoległy, a dotyczy wszystkich informacji docierających do organów zmysłów. Informacje spełniające określone kryterium selekcji są przekazywane dalej w niezmienionej postaci, natomiast pozostałe informacje - w postaci osłabionej

W drugim etapie analizujemy informacje bez względu na charakterystyczne wzorce percepcyjne. Np. mowa ludzka lub muzyka to nie bezładny szereg dźwięków, ale sekwencja zbudowana wg określonego wzorca. Wykryte wzorce są przekazywane dalej w niezmienionej postaci, jeśli spełniają kryterium selekcji lub w postaci osłabionej jeśli go nie spełniają.

W trzecim etapie skupiamy świadomą uwagę na informacjach, które dotarły do tego piętra. Nadajemy im sens i znaczenie, a także oceniamy kolejne nadchodzące informacje pod względem ich znaczenia. Na tym etapie system uwagi działa szeregowo, a jego pojemność jest stosunkowo mała.

Tak więc osłabienie informacji zachodzi co najmniej dwukrotnie. Jednak informacja osłabiona nie podlega całkowitej eliminacji, więc może być wykorzystana jeśli zajdzie taka potrzeba lub jeśli zmieni się kryterium selekcji. Ponadto informacje z kanału „ignorowanego” pomagają w interpretacji niejasnych informacji prezentowanych w kanale „ważnym”. Zgodnie z modelem osłabiacza pojemność systemu uwagi można porównać do stożka: jest ona największa we wczesnych, przeduwagowych etapach analizy a najmniejsza - w późnych etapach świadomej obróbki informacji.

MODEL DEUTSCHÓW

Model Anthony'ego i Diany Deutschów (1963) jest jeszcze bardziej radykalny jeśli chodzi o przesunięcie „szyjki od butelki” na wyższe piętra analizy bodźca. Ich zdaniem wszystkie informacje przechodzą przez etap analizy sensorycznej i percepcyjnej w oryginalnej postaci. Żaden filtr ani „osłabiacz” nie eliminuje bogactwa informacji docierających do organów zmysłów, aż do momentu gdy informacje mają być przekazane do pamięci krótkotrwałej. Filtr uwagi działa zatem na możliwie najpóźniejszym etapie, tuż przed świadomą obróbką informacji przez system pamięci operacyjnej. Dotyczy to wszystkich informacji, nie można wiec mówić o odwrotnie proporcjonalnej zależności między etapem przetwarzania a ilością przetwarzanych informacji, co zakłada model „osłabiacza”. Model Deutschów budzi jednak wiele wątpliwości.

Teorie integrujące

Istotą teorii integrujących jest założenie, że selekcja informacji dokonuje się zarówno na wczesnych jak i na późnych etapach przetwarzania. Dopuszcza się przy tym, że każdy etap może polegać na jakościowo różnym sposobie selekcjonowania nadmiaru informacji.

MODEL JOHNSTONA

James Johnston zastanawiał się nad działaniem filtrów: sensorycznego i semantycznego. Filtr sensoryczny byłby odpowiedzialny za wczesną redukcję informacji, dokonującą się ze względu na fizyczne właściwości bodźca. Filtr semantyczny działałby znacznie później na podstawie znaczenia poszczególnych informacji. Johnson zakładał, że któryś z filtrów może uzyskać priorytet w zależności od tego, które informacje są systemowi poznawczemu potrzebne, a które zbędne. Jednak w określonych sytuacjach oba filtry mogłyby współdziałać, na co wskazują wspomniane wcześniej wyniki eksperymentów Treisman oraz Lacknera i Garreta.

W jednym z eksperymentów poproszono badane osoby o wykonywanie 2 czynności. Jedna polegała na manipulowaniu kursorem na ekranie i było dość prosta. Drugie zadanie polegające na przypominaniu i parafrazowaniu materiału werbalnego, miało 3 poziomy trudności. Okazało się, że zadanie pierwsze (kursor) było wykonywane tym gorzej, im trudniejsze było drugie zadanie. Jeśli istnieją 2 niezależne filtry uwagi, jeden nie powinien przeszkadzać drugiemu. Nęcka (1995) wykazał, że poziom wykonania jednego zadania nie zależy od poziomu trudności drugiego zadania jeśli oba są dość proste. Jeśli jednak poziom trudności wzrasta, uwaga działa jak jednorodny system, bo poziom wykonania jednego zadania bezpośrednio zależy od tego, jak trudne jest zadanie drugie, wykonywane jednocześnie.

Johnston przyjął więc, że jeśli istnieje jeden filtr uwagi, charakteryzujący się elastycznością działania, a w szczególności przystosowujący się do wymaganego poziomu przetwarzania informacji.

Johnston przyjął, że przetwarzanie na poziomie płytkim, polegające na analizie cech fizycznych bodźca, jest stosunkowo szybkie, natomiast przetwarzanie na poziomie głębokim, polegające na semantycznej obróbce bodźca - stosunkowo wolne. Im głębszy poziom przetwarzania informacji, tym wolniejsze tempo działania filtra uwagi na poziomie płytkim filtr jest bardziej „tolerancyjny” (przepuszcza więcej informacji).

Zatem wg Johnstona filtr jest jeden, choć może działać na różnych poziomach przetwarzania danych (nie tylko dwóch), a na każdym poziomie kieruje się innym kryterium odrzucania informacji lub przyjęcia ich do dalszego przetwarzania.

MODEL INTEGRACJI CECH

Pierwsza wersja tego modelu powstała pod wpływem badań prowadzonych przez Treisman i Gelade. Autorki prezentowały bodźce warokowe charakteryzujące się dwoma cechami (np. kształtem i kolorem). Stwierdziły, że wykrycie bodźca zdefiniowanego jako sygnał było stosunkowo łatwe jeśli inne bodźce w polu wzrokowym czyli dystraktory, różniły się w stosunku do sygnału ze względu na pojedynczą cechę a trudne gdy różniły się wieloma cechami.

Badania Treisman i Gelade wykazały, że dość łątwo wyróżnić czerwoną literę X, jeśli dystraktorami były czarne litery X i czarne litery O (różniły się tylko jedną cechą - kolorem). Zadanie było trudniejsze gdy dystraktory różniły się dwoma lub więcej cechami.

Wyniki te skłoniły Treisman do skonstruowania teorii szeregowej integracji cech. Wg tej koncepcji występują 2 etapy obróbki bodźca: PRZEDUWAGOWY i UWAGOWY. Przetwarzanie przeduwagowe polega na automatycznej rejestracji wszystkich istotnych cech obiektów. Proces ten nie wymaga wysiłku, przebiega mimowolnie, wszystkie cechy są rejestrowane równolegle w tym samym czasie. Etap ten spełnia kryteria czynności automatycznej.

Drugi etap polega na zestawieniu wcześniej zarejestrowanych cech w obiekt. Jest to proces powolny, wymagający wysiłku i szeregowy. Drugi etap spełnia kryteria czynności kontrolowanej.

Wg Treisman i Gelade selekcja w wersji łatwiejszej dlatego nie zależy od liczby dystraktorów, że wszystko odbywa się na etapie przeduwagowym.

Treisman zmodyfikowała ostatecznie swój model, dopuszczając możliwości równoległego integrowania cech w obiekt na drugim etapie selekcji. Nowa koncepcja nosi nazwę modelu szeregowej i równoległej integracji cech. Pierwszy został bez zmian. Drugi etap oprócz znanego już mechanizmu szeregowej integracji cech, uzupełniony został o przeduwagowe procesy kategoryzacji wg kilku najważniejszych cech, takich jak ruch obiektów. Jeśli w wyniku jego działania można dokonać selekcji, bo tylko jeden obiekt, czyli sygnał spełnia określone kryterium kategoryzacji, mozolne integrowanie pojedynczych cech w obiekt nie musi już zachodzić.

4. TEORIE UWAGI PODZIELNEJ

Teorie uwagi podzielnej odpowiadają na pytanie, jak jest możliwe nadzorowanie więcej niż jednej czynności w tym samym momencie. Odpowiedzi tej szukano, odwołając się do koncepcji niezależnie działających modułów uwagi lub do idei zasobów mentalnych, przydzielanych poszczególnym czynnościom.

Teoria modułów

Narodziła się pod wpływem eksperymentów Allporta, Antonisa i Reynoldsa. Autorzy posłużyli się klasyczną techniką cienia, polecając badanym osobom powtarzanie komunikatu werbalnego, prezentowanego do jednego ucha. Jednocześnie do drugiego ucha podawali pojedyncze słowa o różnym stopniu treściwego powiązania ze śledzonym komunikatem. W drugim etapie prezentowano osobom badanym słowa z kanału ignorowanego. Sprawdzono czy są one prawidłowo rozpoznawane. Okazało się, że osoby badane nie są w stanie rozpoznać słów wcześniej prezentowanych w kanale ignorowanym. Był to wynik zatem zgodny z obserwacjami Broadbenta i jego naśladowców. Kiedy jednak słowa „nieistotne” prezentowano w drugim etapie wizualnie, badani byli w stanie rozpoznać niektóre z nich w stopniu wykluczającym przypadek. Najlepsze wyniki osiągnięto gdy zamiast słów pokazywano odpowiadające im obrazki. Wówczas badani potrafili rozpoznać ok. 30% bodźców prezentowanych w kanale ignorowanym.

Autorzy wyciągnęli na tej podstawie wniosek, że uwaga działa poprzez niezależne kanały sensoryczne, z których każdy wyposażony jest w osobny filtr. Jeśli wykonywanie dwóch jednoczesnych czynności angażuje ten sam kanał sensoryczny, nieuchronne jest pogorszenie poziomu wykonania przynajmniej jednej z nich często zaś obu. Dochodzi bowiem do interferencji procesów poznawczych, wymagających tego samego kanału odbioru i przetwarzania danych a nawet tych samych struktur anatomicznych. Jeśli natomiast 2 czynności są obsługiwane przez różne kanały można je nadzorować w tym samym czasie bez widocznych kosztów obniżenia poprawności i bez spowolnienia procesów poznawczych.

McLeod wykazał, że poziom błędów związanych z wykonywaniem 2 czynności znacząco wzrasta, gdy jedna z nich wymaga reagowanie prawą ręką a druga lewą. Natomiast gdy jedna czynność wymaga reagowanie manualnego a druga werbalnego, poziom wykonania jest znacznie lepszy. Wynika stąd, że interferencja dwóch czynności jest funkcją nie tylko rozdzielczości kanałów sensorycznych, lecz także niezależności struktur wykonawczych. Okazuje się, że niezależność jednej ręki od drugiej jest znikoma, a niezależność ręki od aparatu mowy - znaczna.

Wobec tego Allport zmodyfikował swą pierwotną koncepcję. Zamiast niezależnych kanałów sensorycznych postuluje istnienie NIEZALEŻNYCH MODÓŁÓW przetwarzania informacji. Uwaga jest systemem niezależnych, wyspecjalizowanych modułów przetwarzania danych, obejmujących nie tylko selekcję bodźców lecz również kontrolę reakcji wykonawczych. Każdy moduł ma ograniczoną pojemność, nie tylko na wejściu ale także na wyjściu. Jeżeli zatem kilka czynności angażuje ten sam moduł, efekt interferencji jest nieuchronny. Jeżeli natomiast różne czynności wymagają różnych modułów, można obserwować ich jednoczesne wykonywanie przy minimalnych kosztach związanych z ich obsługą. Teoria modułów wyjaśnia dlaczego niekiedy można godzić bez trudu różne czynności, a innym razem jest to niemożliwe a przynajmniej bardzo kosztowne.

TEORIA ZASOBÓW

Daniel Kahneman odszedł od tradycji prezentowania różnych komunikatów sensorycznych. W zamian rozwinął technikę PODWÓJNEGO ZADANIA (dual task), polegającą na jednoczesnym wykonywaniu dwóch prostych czynności, z których jedna przybierała 2 poziomy trudności. Np. jedna czynność polegała na kategoryzowaniu kolejno prezentowanych zestawów liter, a druga na szybkim reagowaniu na bodziec wzrokowy. Czynność kategoryzowania mogła być łatwa lub trudna. W wersji łatwej mogło chodzić np. o odróżnienie słów od nie-słów, a w trudnej - o odróżnienie nazw zwierząt od nazw owoców. Obserwuje się wtedy wydłużenie czasu reakcji prostej. System „płaci” za lepszą obsługę jednej czynności wydłużeniem czasu potrzebnego na wykonanie drugiej.

Kahneman wyciągnął wniosek, że uwaga działa jak system dystrybucji energii mentalnej, zwanej ZASOBAMI UWAGI, przydzielonej poszczególnym czynnościom i decydującym o tym jak dana czynność zostanie wykonana. Autor potraktował zasoby jako coś niespecyficznego, niezależnego od rodzaju stymulacji, treści przetwarzanej czy od rodzaju reakcji motorycznej (manualna, werbalna itd.).

Koncepcja NIESPECYFICZNYCH ZASOBÓW od początku zmagała się z odpowiedzią na pytanie, czym są te zasoby. Pojęcie zasobów używane jest raczej jako konstrukt wyjaśniający, a nie zmienna, której natężenie można by zmierzyć.

Kahneman stworzył pojęcie ENERGII PSYCHICZNEJ. Skoro uwaga to energia, jej funkcjonowanie musi powodować skutki typowe dla wydatkowania energii np. zmęczenie. Im bardziej na coś „uważamy” tym bardziej się męczymy. Ponadto im dłużej na coś uważamy to bardziej się męczymy.

Teoria ta jest nieakceptowana przez wielu psychologów m.in. za nieprecyzyjne określenie kryteriów, które decydują o tym, jak wiele zasobów potrzebuje dana czynność.

II Uczenie się

Uczenie się jest najczęściej definiowane jako proces powstawania - poprzez doświadczenie - względnie trwałych zmian w zachowaniu się jednostki. Wyróżnia się 2 podstawowe rodzaje uczenia się: warunkowanie klasyczne (zwane Pawłowskim) oraz warunkowanie instrumentalne (zwane sprawczym).

I

1.WARUNKOWANIE KLASYCZNE

Podstawowy paradygmat: badania nad warunkowaniem klasycznym rozpoczął rosyjski uczony, Iwan Pawłow. Jego badania polegały na psom pary bodźców: niespecyficznego, który początkowo nie wywoływał żadnej zmiany w zachowaniu zwierząt (z wyjątkiem reakcji orientacyjnej) i specyficznego, wywołującego wrodzoną, odruchową reakcję (np. pokarmu wywołującego zwiększenie wydzielanej śliny). Po pewnej liczbie tzw. Prób warunkowych, w których zwierzętom najpierw prezentowano bodziec niespecyficzny, a zaraz po nim bodziec specyficzny, reakcja odruchowa zaczynała się pojawiać od razu po zaprezentowaniu bodźca niespecyficznego. Był to proces nabywania odruchu warunkowego, w którego przebiegu bodziec niespecyficzny stawał się bodźcem warunkowym. Bodziec specyficzny określany był mianem bodźca warunkowego, a odruchowa reakcja, którą wywoływał - odruchem bezwarunkowym. Zwiększone wydzielanie śliny po zaprezentowaniu bodźca niespecyficznego (warunkowego) to reakcja warunkowa (odruch warunkowy). Jeśli w kolejnych próbach w ślad za bodźcem warunkowym nie pojawiał się bodziec bezwarunkowy, wówczas reakcja warunkowa stopniowo zanikała - zjawisko WYGASANIA odruchu warunkowego.

Jednocześnie zaobserwowano, że jeśli po pewnym czasie od zaprzestania stosowania prób wygaszeniowych (w których uzyskano wygaszenie odruchu warunkowego) znowu zaprezentuje się organizmowi bodziec warunkowy, to wystąpi po nim także reakcja warunkowa - zjawisko ODNOWIENIA ODRUCHU. Jeżeli odnowiona reakcja warunkowa nie była podtrzymywana podawaniem bodźca bezwarunkowego, wówczas szybko nastąpi wygaszenie.

W początkowej fazie treningu stwierdzano, że nie tylko stosowany bodziec warunkowy, ale też inne bodźce do niego podobne wywołują podobną reakcję warunkową (tym silniejszą, im bardziej bodźce były podobne do właściwego bodźca warunkowego) - GENERALIZACJA BODŹCA. Wraz z kolejnymi próbami zdolnośc do wykonywania reakcji po podaniu podobnych bodźców po których nie następowały bodźce bezwarunkowe powoli słabła a w końcu zanikła. Jednostka uczyła się, po których bodźcach prezentowany był bodziec bezwarunkowy a po których nie - proces RÓŻNICOWANIA BODŹCA.

Biologiczne znaczenie

Reakcja warunkowa pełni funkcje adaptacyjne. Przygotowuje organizm do przyjęcia bodźca bezwarunkowego. Np. wydzielanie śliny na dźwięk dzwonka, który zapowiada pojawienie się pokarmu, ułatwia trawienie.

Czasem reakcja warunkowa stanowi przeciwieństwo reakcji bezwarunkowej i właśnie dzięki temu spełnia swoją funkcję adaptacyjną. Jednym z efektów w organizmie po podaniu morfiny jest podniesienie progów czucia bólu, czyli znieczulenie. W badaniach na szczurach Siegel wykazał, że kiedy postawi się zwierze na metalowej płytce, której temperatura powoli rośnie, to szczur po podaniu morfiny dłużej na niej przebywa. Jeżeli morfina jest bodźcem bezwarunkowym dla wystąpienia reakcji bezwarunkowej polegającej na podniesieniu progów czucia bólu a zastrzyk bodźcem warunkowym to jaka reakcja zostanie wytworzona? Okazuje się, że szczury, którym podano sól fizjologiczną zamiast morfiny szybciej zeskakują z podgrzanej płytki. Zatem reakcją warunkową na bodziec warunkowy (zastrzyk) jest zwiększenie wrażliwości na ból - odwrotność reakcji bezwarunkowej.

2. Związki powstające podczas warunkowania klasycznego

Badacze zajmujący się badaniem warunkowania klasycznego zadają pytanie o to, czego uczy się organizm podczas jego przebiegu. Czy uczy się związku między bodzcem warunkowym a bezwarunkowym czy między między bodźcem warunkowym a reakcja warunkowa?

Pierwsza koncepcja określana jest mianem S-S (stimulus- stimulus) a druga S-R (stimulus- response).

Badania wskazujące na tworzenie związków między bodźcami potwierdzone są zgodnie ze schematem badawczym określanym mianem sensorycznego przedwarunkowania. W początkowej fazie treningu wytwarza się związek między bodźcami (S-S). następnie gdy jeden z tych bodźców nabiera znaczenia bodźca warunkowego, takiego samego znaczenia nabiera także drugi bodziec.

Eksperymenty, których celem jest potwierdzenie teorii S-R odbywają się w schemacie zwanym warunkowaniem drugiego rzędu. W pierwszej części badania wytwarza się odruch warunkowy na pojedynczy bodziec warunkowy. Następnie stosuje się procedurę podawania go łącznie z innym bodźcem. W kolejnej fazie zmienia się rodzaj reakcji warunkowej dla stosowanego od początku bodźca warunkowego. Teoria S-S przewidywałaby, że skoro w drugiej części badania wytworzono związek między bodźcami, to zmiana znaczenia jednego z nich pociągnie za soba także zmianę znaczenia drugiego bodźca. Tak się jednak nie dzieje: drugi bodziec wywołuje reakcje warunkową wytworzona w pierwszej części badania. Zatem konkluzją płynącą z tych badań jest stwierdzenie, że w przebiegu procesu warunkowania wytwarzają się związki między bodźcami warunkowymi i reakcjami warunkowymi (S-R).

3. Znaczenie relacji czasowych w warunkowaniu klasycznym

Ważnym czynnikiem wpływającym na przebieg warunkowania klasycznego są relacje czasowe między bodźcami warunkowymi i bezwarunkowymi.

Te zależności ilustruje porównanie: przyjmijmy, że dla kierowcy znak „uwaga, niebezpieczny zakręt” stanowi bodziec warunkowy zapowiadający bodziec bezwarunkowy (zakręt), który wywołuje reakcję bezwarunkową (hamowanie). Jeśli znak wielokrotnie ustawiony będzie przed zakrętem to reakcja warunkową stanie się hamowanie przed zakrętem. Jeśli znak będzie ustawiony na zakręcie to ta informacja nie będzie stanowiła zapowiedzi bodźca bezwarunkowego ale prawdopodobnie kierowca nauczy się z czasem związku znaku z reakcja hamowania. W konsekwencji gdy spotka ten znak to zwolni tempo jazdy. Gdy znak ten będzie ustawiony za zakrętem to znak ten nie będzie stanowił dla niego w przyszłości bodźca zapowiadającego wystąpienie zakrętu i uwarunkowanie reakcji hamowania w takim przypadku nie nastąpi. Takie umiejscowienie znaku stanowi informację o tym, że zakręt został właśnie pokonany i nie ma sensu nadal hamować (HAMOWANIE WSTECZNE).

W przebiegu tej procedury bodziec warunkowy pojawia się po bodźcu bezwarunkowym i z czasem zaczyna wywoływać tzw. HAMOWANIE WARUNKOWE czyli aktywne tłumienie reakcji warunkowej. Ten typ hamowania określa się też jako hamowanie wewnętrzne. Powstaje on na drodze np. warunkowania wstecznego lub w procesie wygaszania: po dłuższym czasie prezentacji bodźca warunkowego, bez następującego po nim bodźca bezwarunkowego organizm przestaje wykonywać reakcje warunkową, a bodziec warunkowy staje się dla niego bodźcem hamującym.

Natomiast hamowanie zewnętrzne polega na zaprzestaniu wykonywania reakcji warunkowej na skutek działania nowego bodźca. Ten efekt hamulcowy wynika z prawdopodobnie z rywalizacji dwóch reakcji: warunkowej i orientacyjnej.

4. Przestrzeń warunkowania klasycznego

W 1967 r. Robert Rescorla jako pierwszy stwierdził, że do powstania odruchu warunkowego niezbędne jest występowanie zależności między bodźcem warunkowym a pojawieniem się bodźca bezwarunkowego. Zależności te są zdeterminowane 2 prawdopodobieństwami

• że bodziec warunkowy pojawi się po wystąpieniu bodźca warunkowego

• że bodziec bezwarunkowy wystąpi przy braku zapowiadającego go bodźca warunkowego.

Najlepsze efekty w postaci szybkiego warunkowania przynosi perfekcyjna, pozytywna zależność między bodźcem warunkowym i bezwarunkowym, czyli sytuacja gdy zawsze po bodźcu warunkowym pojawia się bodziec bezwarunkowy oraz gdy bodziec bezwarunkowy nigdy nie występuje bez zapowiedzi w postaci bodźca warunkowego. Jednak do warunkowania zachodzi też w mniej korzystnych warunkach czyli gdy bodziec bezwarunkowy występuje częściej po bodźcu warunkowym niż bez niego.

Gdy bodziec bezwarunkowy występuje częściej bez b.warunkowego niż po nim czyli gdy mamy do czynienia z tzw. negatywna zależnością między bodźcami, bodziec warunkowy nabiera znaczenia hamującego. Gdy oba prawdopodobieństwa są równe - nie dochodzi do warunkowania.

5. Ewolucja definicji pojęcia „wzmocnienie”; koncepcja wzmocnienia Premacka

Odpowiedzi na pytanie o mechanizm działania wzmocnień można udzielić opierając się na teorii redukcji popędu. Zgadnie z ta teorią, wzmocnienie powoduje powrót organizmu do uprzednio zachwianego poziomu homeostazy, a reakcja która to umożliwia zostaje wzmocniona, gdyż redukuje awersyjne odczucia towarzyszące popędom. Ta teoria wyjaśnia jednak jedynie wzmacniający efekt takich bodźców jak pokarm i woda. Nie wyjaśnia natomiast stwierdzonych w wielu eksperymentach wzmacniających właściwości np. włączania światła czy biegania.

Tradycyjne behawioralne definicje wzmocnień, oparte na prawie efektu, mówiły że wzmocnieniem jest bodziec, który podany po wykonaniu przez jednostkę określonej reakcji zwiększa prawdopodobieństwo wykonania tej reakcji w przyszłości.

Meehl zaproponował transsytuacyjną definicję wzmocnień. Zgodnie z nią wzmocnieniem jest bodziec, którego zastosowanie zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia wzmacnianej reakcji w więcej niż 1 przypadku. Efekt wzmacniający jest więc pewną cechą charakterystyczną określonej klasy bodźców.

Badania Premacka dowiodły, że nie wszystkie bodźce, które uznawano za wzmocnienia zawsze spełniają swoją funkcję. Ponadto czasem mogą być wzmocnieniem pozytywnym a czasem karą.

Koncepcja wzmocnienia Premacka

Dla Premacka punktem wyjścia było spostrzeżenie , że reakcje towarzyszące typowym wzmocnieniom (jedzenie, picie) są bardzo chętnie wykonywane przez jednostki. Z kolei reakcje instrumentalne, których uczą się zwierzęta (np. naciskanie na dźwignię) są reakcjami o niskim prawdopodobieństwie spontanicznego pojawienia się. Premack twierdził, że to właśnie ta różnica w prawdopodobieństwie wystąpienia określonych reakcji jest odpowiedzialna za efekt wzmacniający.

Przedstawiają to 3 zasady Premacka:

• bardziej prawdopodobna reakcja będzie wzmacniać mniej prawdopodobną reakcję,

• mniej prawdopodobna reakcja nie wzmocni bardziej prawdopodobnej reakcji,

• z efektem karania mamy do czynienia w sytuacji gdy jednostka w konsekwencji wykonywania bardziej prawdopodobnej czynności, będzie zmuszona do zaangażowania się w mniej prawdopodobnej aktywności.

Efekt wzmocnienia polega na narzuceniu organizmowi pewnych ograniczeń: aby wykonać reakcję bardziej prawdopodobną trzeba najpierw wykonać reakcję mniej prawdopodobną (będzie to prowadziło do wzrostu częstości wykonywania reakcji mniej prawdopodobnej); w konsekwencji wykonania reakcji bardziej prawdopodobnej należy wykonać reakcję mniej prawdopodobną (będzie to prowadziło do spadku częstości wykonania reakcji bardziej prawdopodobnej).

II

1. Warunkowanie instrumentalne (sprawcze)

Pionierem był Edward Thorndike. W 1898 r. przedstawił jedno z podstawowych praw psychologii - PRAWO EFEKTU, które głosi, że zachowanie, które w danej sytuacji wywołuje odczucie zadowolenia (satisfaction), zostaje skojarzone z tą sytuacją i jeśl;i w przyszłości ta sytuacja się powtórzy, to wzrasta prawdopodobieństwo, iż powtórzone zostanie także to zachowanie. Jeżeli natomiast w danej sytuacji zachowanie wywoła odczucie dyskomfortu (discomfort), to spada prawdopodobieństwo powtórzenia się tego zachowania w podobnych warunkach w przyszłości.

W Polsce badania nad warunkowaniem instrumentalnym prowadził m.in. Jerzy Konorski. Warunkowanie instrumentalne określał mianem odruchów warunkowych II typu (odruchy I typu to wg Konorskiego Pawłowskie odruchy warunkowe). W swych pracach autor ten poświęcał wiele miejsca analizie procesów nerwowych, będących podłożem powstania odruchów warunkowych. Badania uczonych amerykańskich, zwłaszcza Burrhusa Skindera, skupiły się na behawioralnym aspekcie powstania reakcji instrumentalnych oraz na znaczeniu, jako dla całokształtu zachowania się jednostki ma warunkowanie sprawcze.

2. Typy relacji między zachowaniem a jego konsekwencjami

W przebiegu warunkowania instrumentalnego jednostka uczy się, że w określonych warunkach wykonaniu lub powstrzymaniu się od wykonania danej reakcji towarzyszy pojawienie się pewnych konsekwencji. Konsekwencje mogą być atrakcyjne lub awersyjne. Atrakcyjne to nagrody zaś awersyjne - kary. W wyniku kolejnych prób, w których jednostka doświadcza relacji zachowania i jego konsekwencji, nastepuje powolne nabywanie odruchu instrumentalnego. W zależności od rodzaju relacji jednostka stopniowo zwiększa lub zmniejsza częstośc wykonywania tego zachowania w podobnych warunkach.

Wyróżnia się 4 rodzaje relacji funkcjonalnych zachodzących między zachowaniem a jego konsekwencjami:

• wzmocnienie pozytywne - każda konsekwencja zachowania, która powoduje zwiększenie się prawdopodobieństwa powtórzenia tego zachowania w przyszłości,

• kara - czyli każda konsekwencja zachowania, która zmniejsza prawdopodobieństwo pojawienia się tego zachowania w podobnych warunkach w przyszłości,

• wzmocnienie negatywne - czyli takie wykonanie reakcji, które pozwala uniknąć przykrych, awersyjnych konsekwencji, co powoduje zwiększenie się prawdopodobieństwa powtórzenia się tej reakcji,

• pomijanie - jeśli po wystąpieniu zachowania nie pojawia się konsekwencje, które wystąpiłyby w przypadku powstrzymania się od wykonania tej reakcji i gdy obserwujemy spadek częstości wykonywania zachowania będącego elementem tej zależności.

W warunkowaniu instrumentalnym często mamy do czynienia z uczeniem jednostki wykonywania nowych w danych warunkach reakcji. Niekiedy trudno od razu nakłonić jednostkę do reakcji w oczekiwanej formie. Stosuje się wtedy tzw. kształtowanie reakcji za pomocą metody kolejnych przybliżeń. Początkowo nagradzana jest reakcja, która w niewielkim stopniu przypomina ostateczną formę jaką zamierzamy uzyskać, ale wykazuje z nią jakiś związek np. w klatce doświadczalnej - zwrócenie ciała w kierunku dźwigni, którą zwierze ma nacisnąć. Następnie zwiększa się wymagania, krok po kroku nagradzając reakcje, które są coraz bliższe oczekiwanej formy sprawczej.

3. Przestrzeń zależności instrumentalnych.

Aby wystąpiło uczenie się potrzebna jest relacja zależności miedzy reakcja a jej następstwami. Tak jak w warunkowaniu klasycznym relacje te można opisac dwoma prawdopodobieństwami: prawdopodobieństwo pojawienia się nagrody (kary) po wykonaniu określonej reakcji oraz prawdopodobieństwo pojawienia się nagrody (kary) bez uprzedniego wykonania reakcji.

Optymalne warunki do uczenia się reakcji instrumentalnych wyznacza perfekcyjna zależność między zachowaniem a jego konsekwencjami. Jednakże w każdej sytuacji, w której prawdopodobieństwo pojawienia się nagrody (kary) po wykonaniu określonej reakcji nie jest równe prawdopodobieństwu pojawienia się nagrody (lub kary) bez uprzedniego wykonania reakcji, nastąpi wyuczenie określonej reakcji sprawczej.

4. Pojęcie „wyuczonej bezradności” - rola kontroli sytuacji przez organizm

Teoria Martina Seligmana jest teorią poznawczą. Odwołuje się do dwóch rodzajów zjawisk: wewnętrznych procesów umysłowych oraz procesów uczenia się w oparciu o doświadczenia jednostki, względnie trwałe schematy myślenia i zachowania.

Wyuczona bezradność to stan w jaki popada jednostka poddana ciągłym niepowodzeniom ze strony zewnętrznych okoliczności, na które nie może ona w żaden sposób wpłynąć.

Zjawisko to odkrył Seligmann przeprowadzając eksperymenty na psach. Zwierzęta zamknięte w klatkach podzielono na 3 grupy:

1. psy, które otrzymywały wstrząsy elektryczne i mogły je wyłączyć znajdującą się w klatce płytkę

2. psy, które otrzymywały wstrząsy lecz nie mogły wyłączyć ich (brak płytki)

3. psy z grupy kontrolnej (brak wstrząsów)

w drugim etapie wszystkie psy były umieszczone w dwuczęściowej klatce, w której ponownie drażniono je prądem. Aby tego uniknąć musiały przejść do drugiej c zęsci klatki. Seligmann obserwował, że psy reagowały dwojako. Psy z grupy pierwszej i kontrolnej przechodziły do drugiej części klatki natomiast psy z grupy drugiej pozostawały bierne mimo bólu.

Eksperymenty te doprowadziły Seligmana do wniosku, że poddanie jednostki oddziaływaniu przykrych bodźców i jednocześnie pozbawienie ich możliwości wpływu na tę sytuację wywołuje u niej specyficzny stan bezradności.

Wg autora eksperymentu w trakcie kontaktu z sytuacją niekontrolowaną człowiek uczy się, że nie istnieje żaden związek pomiędzy jego działaniem a następstwami jakie on za sobą niesie. Jednostka dochodzi do wniosku, że zachowanie i próby zrobienia czegoś są nieefektywne, co powoduje obniżenie motywacji do podejmowania nowych działań.

III

1. Porównanie obu rodzajów warunkowania

Poprzez warunkowanie klasyczne jednostki uczą się przewidywać pojawianie się ważnych wydarzeń w środowisku (np. pokarmu lub bólu) i przygotowując się na nie.

Poprzez warunkowanie instrumentalne jednostki uczą się, które z ich zachowań przynoszą korzystne, a które - niekorzystne ( z ich punktu widzenia) zmiany w środowisku, uczą się zatem, które reakcje warto powtarzać a których lepiej unikać.

2. Wpływ warunkowania klasycznego na reakcje instrumentalne

Wynikiem interakcji obu rodzajów warunkowania może być nasilenie lub osłabienie wykonywanej przez organizm reakcji sprawczej. Bodźce warunkowe wywołują reakcje instrumentalne najprawdopodobniej poprzez wywieranie wpływu na stany motywacyjne, leżące u podstaw wykonywanej reakcji. Dlatego też bodźiec warunkowy wywoła nasilenie wykonywania reakcji instrumentalnej, jeśli obie zależności będą apetytywne lub awersyjne. Wtedy wystąpi bowiem sumowanie stanów motywacyjnych. Jeśli stany są różne bodziec warunkowy obniży tempo (nasilenie) wykonywanej reakcji instrumentalnej.

Bodziec, który kontroluje zachowanie, czyli tzw. bodziec kontrolujący, zmienia prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji instrumentalnej. Częstość wykonywania reakcji sprawczej w obecności tego bodźca może być większa lub mniejsza w przypadku braku bodźca kontrolującego w środowisku. Adaptacyjna rola bodźców kontrolujących polega na umożliwieniu jednostce przewidzenia konsekwencji jej działań w określonych warunkach. Wyróżnia się 2 typy bodźców kontrolujących:

• bodźce dyskryminacyjne

• bodźce wygaszeniowe

bodźce dyskryminacyjne sygnalizują kiedy „warto” wykonać lub powstrzymać się od wykonania danej reakcji sprawczej. Bodźce wygaszeniowe oznaczają brak dostępności wzmocnień. Kiedy w środowisku pojawia się bodziec wygaszeniowy, prawdopodobieństwo wystapienia tego zachowania spada ( w przeciwieństwie do bodźców dyskryminacyjnych - wtedy wzrasta).

3. Awersyjna kontrola zachowania

Relacje między zachowaniem a nieprzyjemnymi awersyjnymi wydarzeniami środowiskowymi nie są jednorodne. Wyróżnia się ich 3 głowne typy:

1. karanie - gdy wykonanie reakcji powoduje wystąpienie bodźca awersyjnego

2. ucieczka - gdy wykonanie reakcji powoduje eliminację aktualnie działającego bodźca awersyjnego

3. unikanie - gdy wykonanie reakcji zapobiega pojawieniu się bodźca awersyjnego

w wypadku reakcji unikania wzmocnieniem jest brak wystąpienia bodźca awersyjnego. Organizm początkowo uczy się reakcji ucieczki przed bodźcem awersyjnym ( np. przed szokiem). Warunkowanie klasyczne powoduje, że bodziec dyskryminacyjny, podawany przed szokiem, staje się bodźcem warunkowym zapowiadającym bodziec bezwarunkowy czyli szok elektryczny. Po kilku próbach bodziec warunkowy zaczyna wywoływać reakcje warunkową: lęk. Zwierze zaczyna wykonywać reakcję sprawczą już przy prezentacji bodźca dyskryminacyjnego, a reakcja ta jest reakcją ucieczki przed lękiem wywołanym prezentacja tego bodźca bezwarunkowego (szoku). Jest to specyficzna forma ucieczki: ucieczka przed lękiem wywołanym bodźcem warunkowym (bodźcem dyskryminacyjnym).

III Uczenie się poznawcze

1. Uczenie się poznawcze: kognitywne podejście do procesów uczenia się

Psychologia poznawcza ma kilka znaczeń. Najszerzej kognitywizm traktuje się jako jeden z ruchów umysłów, prąd w nauce współtworzący współczesną kulturę.

Zwolennicy kognitywizmu proponują charakterystyczną koncepcję teoretyczną. Jej istotę stanowi przekonanie, iż zrozumienie a więc i przewidywanie zachowania się ludzi wymaga znajomości procesów poznawczych. Dzięki procesom poznawczym zdobywa orientacje w świecie, formułuje cele i osiąga je poprzez możliwość sprawowania wewnętrznej kontroli.

Specyficzność ujęć poznawczych w badaniach nad uczeniem się.

Centrum studiów prowadzonych w nurcie kognitywistycznym stanowi umysł ludzki, traktowany jako system poznawczy. To jego funkcjonowanie sprawia, że człowiek odbiera informacje, opracowuje je, przechowuje i wykorzystuje. W świetle analiz kognitywistycznych szczególnie wyraźnie dostrzega się złożoność zjawiska uczenia się, jego dynamizm oraz liczne uwarunkowania przebiegu i wyników.

Uczenie się jako proces konceptualizacji rzeczywistości

Termin „uczenie się” funkcjonuje powszednie w języku potocznym. Jest wówczas rozumiany jako czynność podejmowana w celu przyswojenia sobie jakiejś wiedzy lub opanowania danej umiejętności.

W psychologii podkreśla się, iż uczenie się stanowi nieobserwowalny proces, prowadzący do zmian w zachowaniu. Dokonuje się na podłożu indywidualnego doświadczenia. Jest możliwy dzięki istnieniu pamięci, czyli zdolności do przechowywania śladów tego doświadczenia.

DOŚWIADCZENIE jednostki tworzą gromadzone stopniowo i opracowywane dane, pozyskiwane głównie drogą aktywności własnej.

Psychologia poznawcza mówi o nim w terminach wiedzy przechowywanej w pamięci semantycznej. Pamięć ta pozostaje związana z językiem, ale nie jest z nim tożsama. Jej zawartość jest bardzo bogata. Obejmuje uogólnioną wiedzę o świecie, a generalizacje te powstają wobec siebie w różnorodnych relacjach. System tych danych decyduje o odbiorze i rozumieniu rzeczywistości a w efekcie o zachowaniach na nich opartych. Diagnoza relacji człowiek-otoczenie jest pierwszoplanową funkcją tej sieci. Doświadczenia indywidualne, stanowiąc strukturę dynamiczną, umożliwia bieżącą koordynację rzeczywistości z jej umysłowymi modelami. Dlatego też jesteśmy w stanie zrozumieć zdarzenia w zmieniającym się otoczeniu oraz odnosić się do nich w sposób nieukierunkowany pojmowaniem sensu. Porządkując odbierane informacje ogarniamy świat, w którym działamy celowo oparte na doświadczeniu uczenie się jest nieustannym procesem budowania obrazu świata i siebie we własnym umyśle. Dzięki temu możemy lepiej rozumieć siebie i otoczenie, osiągając wyższy poziom przystosowania. Definiowane w ten sposób uczenie zachodzi często w kontaktach z innymi. Określa się je wówczas mianem SPOŁECZNEGO. Odgrywa ono ogromną rolę w nabywaniu języka, kształtowaniu postaw, formowaniu osobowości. Opiera się na nieświadomym NAŚLADOWNICTWIE lub na świadomym MODELOWANIU, kiedy człowiek utożsamia się z jakąś osobą znaczącą. Wysoki status społecznego uczenia się wynika ze znaczenia przekazu międzypokoleniowego.

Teoretyczny model analiz - system przetwarzania informacji

Naturalnym rozwiązaniem, obrazującym sposób odbioru, przekształcania, przechowywania i wykorzystywania danych, stały się modele umysłu. Znaczną popularność zyskały propozycje oparte na koncepcji umysłu jako systemu przetwarzającego informacje (schemat, str. 120)

Termin PRZETWARZANIE INFORMACJI wywodzi się z teorii informacji. Oznacza dokonywanie szeregu przekształceń z udziałem następujących po sobie operacji poznawczych. Wypowiadając słowa: „przetwarzanie”, uwypuklamy 2 fakty: aktywność systemu oraz złożoność zachodzących w nim procesów. Mogą one obejmować całe sekwencje operacji. Z kolei system przetwarzania to struktura poznawcza, przez którą przepływają informacje w trakcie uczenia się.

Przepływ informacji zaczyna się od odbioru. Trafiają one do rejestru sensorycznego, który przez krótki czas przechowuje informacje pochodzące ze zmysłów. Dzieje się tak do chwili, gdy mogą się one znaleźć w pamięci operacyjnej (pracującej).; stanowi ona aktywny element systemu przetwarzania. W pamięci operacyjnej realizowane są procesy służące opanowaniu informacji.

Dane zakodowane w pamięci operacyjnej mogą zostać przekazane do pamięci długotrwałej. Jest to część systemu przetwarzania, przechowująca wszystkie zakodowane dane przez czas nieograniczony. Przejście do pamięci długotrwałej wymaga specjalnej obróbki. Informacja powinna być powiązana z danymi uprzednio zmagazynowanymi.

Transmisja informacji do pamięci długotrwałej nie kończy przepływu. Proces ten postępuje w dwóch kierunkach. Pamięć operacyjna sięga do danych zmagazynowanych w pamięci długotrwałej: w trakcie uczenia się korzystamy z wcześniejszej wiedzy. Informacje przechowywane w pamięci długotrwałej oraz operacyjnej kontrolują ponadto wykonanie czynności. „Przetwarzanie informacji” stanowi spoiwo łączące spostrzeganie, uwagę, pamięć, myślenie i podejmowanie decyzji.

Podstawowy problem badaczy: co człowiek czyni w trakcie uczenia się ?

Wyróznia się 3 formy umysłowego zaangażowania osoby uczącej się:

1. formułowanie i (lub) precyzowanie celu uczenia się

2. uruchamianie i wprowadzanie w życie strategii poznawczych. Pozytywny rezultat w uczeniu się, poza najprostszymi zadaniami, uzyskuje się drogą wykonania wielu cząstkowych działań,

3. stosowanie strategii kontrolnych. Dzięki nim jest możliwy nadzór nad przepływem informacji, czyli ocena stopnia realizacji celu i ewentualna korekta postępowania

2.Nabywanie wiedzy:

Wiedza (knowledge) - to system informacji zakodowany w strukturach pamięci długotrwałej, za pomocą których poznawczo odwzorowujemy świat.

Rodzaje wiedzy:

Przyjmując perspektywę podmiotu, wyróżnia się 3 rodzaje wiedzy. Anderson zaproponował rozróżnienie między WIEDZĄ DEKLARATYWNĄ i PROCEDURALNĄ. Wiedza deklaratywna (wiedza że), odnosi się do rzeczy i zdarzeń oraz do relacji istniejących między nimi. Decyduje m.in. o erudycji człowieka. Wiedza proceduralna, określana mianem „wiedzy jak”, obejmuje znajomość sposobów działania. Obydwa rodzaje wiedzy często współpracują. Wiedza deklaratywna dostarcza danych potrzebnych do wykonania czynności oraz umożliwia zrozumienie warunków ich realizacji. Rezultatem refleksji nad wymienionymi rodzajami wiedzy oraz nad samym sobą jest METAWIEDZA. W jej obszarze lokalizuje się wiedzę METAPOZNAWCZĄ, to jest odrębne przekonania i sądy o sobie jako jednostce uczącej się.

Studia nad metawiedzą zostały zapoczątkowane badaniami nad METAPAMIĘCIĄ. W jej strukturze wyodrębniono 2 elementy. Pierwszy to tzw. wrażliwość metapamięciowa, rozumiana jako świadomość tego, kiedy należy inicjować intencjonalne działania umożliwiające nauczenie się. Drugie ogniwo stanowi wiedza o wyznacznikach przebiego i rezultatów uczenia się. Tworzą ją następujące dane:

1. o sobie jako podmiocie uczenia się (zdolności, zainteresowania poznawcze, wytworzone nawyki, preferencje)

2. o zadaniach polegających na uczeniu się (rodzaje, stopień trudności, wymagania)

3. o strategiach uczenia się (odmiany możliwych działań, ich przydatność, skuteczność, zawodność)

Reprezentacja wiedzy

Określenia REPREZENTACJA oraz REPREZENTACJA WIEDZY należą do kanonu pojęć przynależnych psychologii poznawczej.

REPREZENTACJA oznacza odwzorowanie w umyśle całości lub części rzeczywistości zewnętrznej albo wewnętrznego świata jednostki. Odzwierciedlenie to jest możliwe dzięki spostrzeganiu i myśleniu. (model reprezentacji wiedzy, str. 124)

Nabywanie wiedzy

Wiedza powstaje drogą formalnego kształcenia lub w efekcie uogólnienia własnych doświadczeń życiowych. Poznawanie struktury i prawidłowości jakiejś dziedziny z pominięciem bezpośredniego nauczania określane jest jako UCZENIE SIĘ INDUKCYJNE. Jego elementy stwierdzamy wszędzie tam gdzie formułujemy wnioski wykraczające poza bezpośrednie doświadczenie. Uczenie się indukcyjne przyjmuje u człowieka najczęściej jedna z 3 postaci:

• tworzenia się pojęć

• wnioskowania przyczynowo-skutkowego

• opanowywania języka

Wiedza ma charakter subiektywny. Zróżnicowanie indywidualne dotyczy zasobów wiedzy, jej zawartości, sposobu i poziomu zorganizowania. Odmienny bywa też poziom uświadomienia. Zazwyczaj wiemy więcej, niż jesteśmy w stanie wyrazić to słowami. W tym sensie mówimy o WIEDZY UKRYTEJ.

Dotychczas zgromadzona wiedza odgrywa kluczową rolę w ilościowym przyroście informacji. Nieustannie przyłączamy do jakiejś części, zwanej wiedzą adresowaną, nowe dane. Występuje również zjawisko przeorganizowania wiedzy. Zmiana reguł uporządkowania realizowana bywa spontanicznie lub w efekcie zdobycia nowych danych czy tę opanowania nowych zasad strukturalizacji. Efektem tego staje się łatwość aktualizacji informacji wcześniej przyswojonych w sposób niezorganizowany więc słabo przypominany.

Odpowiednie formy zaangażowania jednostki określa się m.in. jako STRATEGIE UCZENIA SIĘ. Tak nazywa się metody i techniki stosowane w celu pozyskania danych. Niektórzy proponują termin STRATEGIE POZNAWCZE, w odróżnianiu od METAPOZNAWCZYCH. Zgodnie z tym podziałem strategie poznawcze to zachowania wewnętrzne (myśli) i zewnętrzne, umożliwiające magazynowanie oraz wydobywanie informacji z pamięci.

Strategie metaloznawcze są z kolei procedurami wykorzystywanymi do planowania, nadzorowania i regulowania działań na poziomie symbolicznym, czyli w umyśle.

Do podstawowych strategii stosowanych podczas uczenia się złożonych treści należy ORGANIZOWANIE oraz ELABORACJA.

Celem organizowania jest wyodrębnienie istotnych elementów w materiale oraz znajdowanie powiązań między nimi. To jeden z podstawowych sposobów rozumienia treści. Organizować można w różny sposób: streszczając tekst, układając plan, poszukując głównych twierdzeń, sporządzając mapy pamięciowe.

Powiązaniu przyswajaniu materiału z wiedzą już posiadaną służy strategia elaboracji. Opracowujemy tekst poprzez wypowiadanie myśli własnymi słowami, podawanie przykładów, poszukiwanie skojarzeń. Elaborację myśli uzyskujemy ponadto przez autorski komentarz, osobistą interpretację czy ocenę przyswajanego materiału.

Psychologowie opracowali złożona strategię przeznaczona do uczenia się obszernych tekstów (oznaczoną skrótem PQ4R) i składającą się z 6 etapów strategii uczenia się:

1. przeglądanie tekstu (preview)

2. stawianie pytań (question) do każdej z wyodrębnionych w nim części

3. uważne czytanie (reading) każdej części w poszukiwaniu odpowiedzi

4. zastanawianie się (reflect) nad danym fragmentem, tak by próbować go zrozumieć w kontekście posiadanej wiedzy

5. zaktualizowanie informacji (recite) zamieszczonych w danej części

6. myślowe przejrzenie tekstu (review) odtworzenie głównych punktów i sformułowanie odpowiedzi na poszczególne pytania

Zapamiętywanie zależy od pewnej stałej, zależnej np. od materiału (im dłuższy materiał tym gorzej go zapamiętujemy). Wiele doświadczeń pokazuje, że metoda uczenia się z przerwami daje lepsze rezultaty, zwłaszcza gdy uczymy się materiału długiego. Te rozłożenia w czasie sprzyjają lepszemu zapamiętywaniu. Udowodnił to Jost. Wg Josta tym co faworyzuje tą metodę rozłożenia w czasie są właściwie dłuższe przerwy, jakie upłynęły od pierwszego uczenia się. Prawo to mówi, że jeśli mamy dwa skojarzenia w naszej świadomości tzn. 2 elementy równie dobrze wyuczone, lecz jedno z nich jest starsze od drugiego, to ponowne powtarzanie faworyzuje skojarzenie pierwsze. Uczenie się rozłożone w czasie jest też przez pewne efekty wzmocnienia motywowane. Ucząc się bez przerwy występuje tzw. proces nasycenia, czyli znużenia.

2. Nabywanie złożonych procedur działania (nabywanie, umiejętności, wprawy)

Punkt wyjścia w uczeniu się umiejętności stanowią dane „w jaki sposób postępować”. Owa wiedza proceduralna dotyczy sekwencji czynności. Kształtowanie się umiejętności zdaniem autora modelu ma charakter ciągły (Anderson). Polega na stopniowym przekształcaniu wiedzy deklaratywnej w proceduralną. Nieodzowny zazwyczaj etap pośredni nosi nazwę kompilacyjnego. Wiedza jednostki zaczyna być wówczas stosowana bez pośredników (procedur interpretacyjnych). Mechanizm kompilacji zawiera element kompozycji i proceduralizacji.

Istotą KOMPOZYCJI jest redukowanie szeregu operacji do jednej, zastępującej cały ciąg. Ucząc się jakiejś umiejętności od podstaw, przechodzimy powoli, kolejno i świadomie przez każdy etap. W miare nabywania wprawy następuje zautomatyzowanie, w rezultacie zjawiska PROCEDURALIZACJI tzw. produkcje czyli informacje „warunek-czynność” nie muszą już być przechowywane w pamięci operacyjnej (specyficznej dal danej dziedziny wiedzy deklaratywnej). Ważne informacje przechowywane w pamięci długotrwałej zostaną „wbudowane” w czynność tak, że wykonuje się je nieświadomie. Proceduralizcja eliminuje więc wymóg pozyskiwania informacji z pamięci długotrwałej i utrzymania jej w pamięci operacyjnej. Zautomatyzowanie odciąża pamięć, umożliwiając wykonywanie innych zadań.

Stadia rozwojowe schematów poznawczych wg J. Piaget'a.

1. okres sensoryczno-motoryczny (inteligencji praktycznej) - od urodzenia do 2 roku życia

• przedmiotem poznania są stosunki przestrzenne między przedmiotami w otoczeniu dziecka

• schematy, które kształtują się w tym okresie

- schemat stałego przedmiotu ( założenie o jego istnieniu mimo zniknięcia z pola widzenia) - 8-12 miesiąc życia

- schemat uniwersalnej przestrzeni (niezależnej od doznań czuciowych)

- schemat następstwa czasowego

- schemat przyczynowości (system umożliwiający osiąganie pożądanych stanów rzeczy)

• stopniowy wzrost świadomości sensorycznej i motorycznej

• dominacja czynności odruchowych

• słabo rozwinięta pamięć

• wyodrębnianie siebie od środowiska

b) okres wyobrażeń przedoperacyjnych (inteligencji reprezentacyjnej) - od 2 do 7 roku życia

• myślenie konkretno-wyobrażeniowe

• intensywny rozwój języka

• rozwój pojęć

• przyswajanie znaków i symboli

• rozumowanie oparte na zdarzeniach zewnętrznych

• interioryzacja - przekształcanie czynności faktycznych w umysłowe, którego przejawami są:

- odroczone naśladownictwo

- zabawa symboliczna

- wyobrażanie sobie - wywoływanie obrazów umysłowych

- mowa wewnętrzna

c) okres operacji konkretnych - od 7 do 12 roku życia

• myślenie słowno-logiczne

• wykształcone pojęcie stałości ilości

• odwracalność operacji umysłowych

• przyswajanie pojęć logicznych

• brak myślenia abstrakcyjnego

• rozumienie relacji

4. okres operacji formalnych - od 12 roku życia

• myślenie hipotetyczno-dedukcyjne

• rozwój myslenia abstrakcyjnego

• dominacja inteligencji werbalnej

Koncepcja rozwoju intelektualnego wg Jeana Piaget'a opiera się na założeniu, że inteligencja jest rozwiniętą formą adaptacji biologicznej, w wyniku której dochodzi do strukturalizowania procesów poznawczych.

Nawyk u Hume'a

Hume jako empirysta twierdził, że cała nasza pewna wiedza pochodzi z impresji. Nawyk u Hume'a jest mechanizmem, który polega na postrzeganiu ( w sensie pozaempirycznym) przez ludzki umysł powtarzalności i regularności zjawisk. Jego działanie odnosi skutek, gdy wielokrotnie postrzegając jednakowe zestawienia impresji, wnioskujemy, że owe impresje zawsze będą pojawiać się w obserwowanym dotychczas porządku.

Klasycznym przykładem nawyku jest krytykowany przez Hume'a związek przyczynowo-skutkowy. Zauważył on, że jedyne percepcje, które możemy stwierdzić gdy orzekamy o przyczynowości, to styczność i następstwo. Nawyk okazuje się być wyjaśnieniem wszystkich niewytłumaczalnych nadwyżek naszej wiedzy, a w konsekwencji okazuje się jednym z najważniejszych mechanizmów decydujących o działaniu ludzkiego umysłu.

Krzywa uczenia się

Jeżeli cos długo utrzymuje się w naszej świadomości to występuje większe prawdopodobieństwo utrwalenie się. Prawo ćwiczenia powiada, że w miarę postępu uczenia się przyrosty wprawy stają się coraz mniejsze. Najszybciej uczymy się w początkowym okresie uczenia, potem krzywa się stabilizuje, w miare czasu czy zwiększenia liczby prób powtarzania, nic już istotnego się nie dzieje. Krzywe te zależą od rodzaju materiału, zależy to od liczby powtórzeń, od naszego zmęczenia, od zaburzenia chwilowego uwagi, od aspektów motywacyjnych, uczymy się chętniej tego czym jesteśmy zainteresowani.

Stadia nabywania wprawy

Etapy nabywania wprawy wg Andersena

• stadium poznawcze, czyli zapoznanie się z sytuacją, dobór środków do celu, szukanie dotychczasowych informacji

• stadium skojarzeniowe, jest to wykrycie powiązań między elementami uczonej się czynności, eliminowania błędów, wytworzenie specyficznych procedur postępowania

• stadium autonomiczne, dana czynność automatyzuje się i przyrost wprawy nie jest już wielki

Czynniki wpływające na nabywanie wiedzy

Rola powtórzeń - prawo częstości Heurystyki

• nie należy uczyć się obszernych mateiałow w sposób skomasowany (należy robić przerwy)

• im dłuższy i trudniejszy materiał, tym więcej powinno być seansów rozłożonych w czasie

• im trudniejszy materiał, tym krótsze powinny być przerwy

• im bardziej zwarta i zorganizowana jest struktura materiału, tym przerwy mogą być dłuższe

• im dłużej trwa uczenie tym dłuższa przerwa powinna po nim nastąpić

• w początkowym stadium uczenia się, pierwszy seans uczenia powinien być dłuższy, a następująca po nim przerwa krótka. Następnie seanse mogą być krótsze a przerwy dłuższe (następuje konsolidacja śladów pamięciowych)

• dzieci powinny uczyć się krócej i mieć krótsze przerwy

• osoby szybciej zapominające powinny stosować krótsze przerwy

Transfer

Transfer to przeniesienie wprawy w procesie uczenia się z zadania poprzedniego na następne. Taki transfer nazywamy POZYTYWNYM. Czynność przyswojona pierwotnie, dodatnio wpłynęła nadczynność przyswajaną później. Jeżeli materiał A nie wywarł pozytywnego wpływu, a wręcz przeciwnie hamował uczenie się materiału B to był to transfer NEGATYWNY. Jeżeli nie oddziaływał na materiał B to był to transfer ZEROWY.

---