WYŻSZA SZKOŁA

ZARZĄDZANIA I ADMINISTRACJI

W OPOLU

Małgorzata Świerc

Dzieci z trudnościami w nauce

w szkole podstawowej

Praca magisterska napisana

pod kierunkiem

Dr Daniela Wiśniewskiego

Kierunek: Pedagogika

Opole 2012

Załącznik do Zarządzenia Rektora

Wyższej Szkoły Zarządzania i Administracji

nr 31/2005

Opole, dn. ………………………

……………………………………….

Nazwisko i imię

Wydział: Pedagogiczny

Kierunek: Pedagogika

Świadomy/a odpowiedzialności oświadczam, że przedłożona do obrony praca dyplomowa (magisterska/dyplomowa*) pod tytułem……………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

została przygotowana samodzielnie, przy wykorzystaniu wykazanej w pracy literatury przedmiotu i materiałów źródłowych. Oświadczam jednocześnie, że praca nie narusza praw autorskich w rozumieniu ustawy z 04.02.1994 roku „O prawie autorskim i prawach pokrewnych” (Dz.U. z 2000, nr 80 poz.904 z późn. zm.) oraz dóbr osobistych chronionych prawem cywilnym. Oświadczam również, że wymieniona praca nie zawiera danych i informacji, które zostały uzyskane w sposób niedozwolony prawem oraz nie była dotychczas przedmiotem żadnej urzędowej procedury związanej z uzyskaniem tytułu magistra/licencjata*).

………………………………………

Podpis studenta

*) niepotrzebne skreślić

Spis treści

Wstęp

Rozdział I

Przejawy trudności i ich pokonywanie w nauce uczniów klas I-VI

1.1. Trudności w nauce szkolnej i ich rodzaje

1.2. Przyczyny trudności w nauce i praktyczne podstawy wsparcia

1.3. Sposoby zapobiegania trudnościom u uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

1.4. Stan badań.

Rozdział II

Metodologia badań własnych.

2.1. Cel i przedmiot badań - selekcja i reedukacja.

2.2. Problem badawczy i hipotezy.

2.3. Zmienne i ich wskaźniki.

2.4. Metody i techniki badań własnych.

2.5. Charakterystyka terenu badań.

2.6. Charakterystyka badanej populacji.

Rozdział III

Dzieci z trudnościami w nauce w świetle badań własnych.

3.1. Dysfunkcje a trudności.

3.2. Diagnoza trudności i profilaktyka.

3.3. Trudności wynikające z dysfunkcji.

3.4. Sojusznicy szkoły i ich pomoc w realizacji programu.

3.5. Efekty działań profilaktycznych.

Zakończenie

Bibliografia

Wykaz tabel

Aneks (Ankieta)

Wstęp

Wyrównywanie poziomu edukacyjnego uczniów jest przedmiotem żywego zainteresowania nauczycieli, psychologów, lekarzy oraz władz oświatowych.

Różnice indywidualne między uczniami powodują, że system oświatowy zobowiązany jest zróżnicowanych oddziaływań dydaktycznych szczególnie w momencie pojawienie się trudności.

O sprawności nauczania szkolnego, o niezadowalającym poziomie przyswojonej wiedzy przez uczniów napisano szereg prac naukowych i podano szereg sposobów na zapobieganie lub usuwanie istniejących trudności.

Badania wykazują, że wiele jest jeszcze do zrobienia.

Historyczny przegląd opracowała Maria Bogdanowicz. Specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania zajęły się autorki: Amelia Rentflejsz - Kuszyk i Maria Bolechowska.

W pracy dokonano przeglądu stanowisk badaczy zajmujących się trudnościami uczniów w nauce czytania, pisania i liczenia. Wymienić tu należy badaczy: Halinę Spionek, Barbarę Sawę, Jadwigę Cieszyńską, których prace zostały poprzedzone badaniami w kierunku zdefiniowania trudności w nauce przedmiotów zasadniczych - język polski, matematyka przez takich autorów: Jan Konopnicki, Maria Grzegorzewska, Helena Radlińska, Wincenty Okoń i Czesław Kulisiewicz.

Celem pracy jest zwrócenie uwagi na specyficzne i indywidualne właściwości niektórych uczniów klas I - VI oraz przedstawienie sposobów przezwyciężenia trudności w opanowaniu założeń programowych w zakresie języka polskiego i matematyki.

Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi potrzebują pomocy pedagogicznej w różnych okresach życia.

Praca wyrównawcza ma głębokie uzasadnienie pedagogiczne.

W trosce o przygotowanie ucznia do permanentnego kształcenia nauczyciel powinien śledzić postępy uczniów od klasy pierwszej. Wcześnie zdiagnozowane trudności i podjęcie środków zaradczych przy współudziale sojuszników ucznia i szkoły mogą przyczynić się do zniwelowania następstw w postaci zniechęcenia do nauki, opóźnienia czy drugoroczności.

Współczesna szkoła musi zapewnić swoim absolwentom nie tylko określony zasób wiedzy, ale przede wszystkim umiejętność samodzielnego uczenia się.

Rozdział I

Przejawy trudności w nauce i ich pokonywanie przez uczniów klas I-VI

1.1. Trudności w nauce szkolnej i ich rodzaje

Działalność człowieka w każdej dziedzinie życia skazana jest na powodzenia i niepowodzenia. Im więcej czynników warunkuje tę działalność ludzką tym większa możliwość niepowodzeń.

Proces kształcenia jest złożoną ludzką działalnością, tak więc niepowodzenia szkolne są zjawiskiem stale towarzyszącym działalności nauczycieli i uczniów.

Biorąc pod uwagę zespoły uczniowskie można powiedzieć, że skala i charakter ich niepowodzeń są zróżnicowane.

Pojęcie „ niepowodzenia szkolne” ma niejednolitą definicję, ponieważ różnie je określają badacze problematyki. Kojarzą się one z rozbieżnościami między wymaganiami szkoły, a osiągnięciami uczniów.

J. Konopnicki definiuje niepowodzenia jako proces pojawiania się braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz negatywnego stosunku wobec tych wymagań.

Czynnikiem warunkującym powodzenie uczniów w nauce jest postępowanie nauczyciela oraz stosowane przez niego metody i środki dydaktyczne.

O niepowodzeniach uczniów mówimy, kiedy osiągają oni wyniki gorsze od oczekiwanych, kiedy nie mogą osiągnąć minimum wyników określonych w programie.

Autorzy M. Przetacznik- Gierowska i Z. Włodarski w rozdziale „Psychologii Wychowawczej” pt. „ Niepowodzenia w kształceniu” podejmują próbę zdefiniowania terminów: niepowodzenie i trudności.

O niepowodzeniach mówi się wtedy „ gdy istnieje rozbieżność między wymaganiami i oczekiwaniami związanymi z oddziaływaniami dydaktycznymi czy własnym wysiłkiem ucznia, a jego osiągnięciami lub możliwościami”.

Autorzy podkreślają, że „o niepowodzeniach decyduje przede wszystkim system oświatowy, to w jakim stopniu uwzględnia się różnice indywidualne między uczniami, jak trafny jest proces społecznej diagnozy, prognozy, selekcji i oddziaływań”.

Wincenty Okoń wyróżnia dwie główne fazy niepowodzenia:

● niepowodzenie ukryte,

● niepowodzenie jawne.

Niepowodzenia ukryte występują, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiedzy i umiejętnościach uczniów.

Niepowodzenia jawne rodzą się z niepowodzeń ukrytych. Występują, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w wiedzy oraz umiejętnościach ucznia i daje temu wyraz w niezadowalających ocenach.

Ogół badaczy zwraca uwagę na występowanie różnych faz niepowodzeń.

Wincenty Okoń podaje następujący schemat klasyfikacji niepowodzeń w nauce:

Niepowodzenia w nauce

ukryte jawne

przejściowe względnie trwałe

drugoroczność odsiew

Trudna jest droga do wykrywania przyczyn niepowodzeń w psychice dziecka i szeroko pojętym środowisku ucznia.

Czasy nam współczesne charakteryzuje nie spotykany rozwój nauki i jeśli człowiek ma sprostać swoim obowiązkom, musi przygotować się do kształcenia przez całe życie.

Przyswajanie wiedzy i umiejętności, a także posługiwanie się nabytą wiedzą, nabiera wielkiego znaczenia. Mamy jednak tę świadomość, że dążenie do jakiegoś celu napotyka na piętrzące się przeszkody. Próby zdefiniowania trudności podjęło dwóch autorów: J. Pieter i M. Porębska.

J. Pieter pojmuje trudności jako przeszkody w urzeczywistnianiu działań zamierzonych lub wykonywanych.

Praktyka szkolna dowodzi, że przeszkody w urzeczywistnieniu działań mogą tkwić w samym człowieku:

● zły stan zdrowia,

● małe zdolności,

● słaba wola,

● brak koncentracji uwagi.

J. Pieter podaje, że trudności zewnętrzne i wewnętrzne często się splatają. Są to trudności tkwiące w samym uczniu i poza uczniem. Określenie rodzaju trudności nie jest zadanie łatwym.

T. Tomaszewski wyróżnia trudności obiektywne i subiektywne. Trudności obiektywne dostrzegamy wtedy, gdy człowiek zdolny do wykonywania normalnych zadań w normalnych warunkach staje wobec zadań lub warunków, które przekraczają normę.

Z trudnościami subiektywnymi spotykamy się wtedy, gdy w normalnych warunkach człowiek nie może wykonać normalnych zadań. T. Tomaszewski twierdzi, że trudności obiektywne i subiektywne pozostają w związku. Ten sam program dla jednego ucznia może być zbyt trudny, dla innego zbyt łatwy.

Trudność jest przeżyciem wewnętrznym, którą każdy sam odczuwa i sam musi rozwiązać. Do takiego wniosku dochodzi M. Porębska, która określa trudności jako stan człowieka zatrzymanego w realizacji dążenia.

Stwierdza również, że przekonanie o nie realizowaniu się dążenia pozostaje w związku z subiektywną oceną rzeczywistości. Przykładem może być pisanie dyktanda, w którym uczeń dobrze napisał jakiś wyraz, ale zaniepokojony, że robi źle, przekreślił i wpisał błędnie. Typowymi objawami takiej sytuacji są różne reakcje emocjonalne, lęki, oburzenia.

Sytuacja trudna to sytuacja nowa, w której uczeń przechodzi od myślenia reproduktywnego do myślenia produktywnego.

Skoro nowe zadania wywołują trudności, to inteligencję możemy nazwać zdolnością pokonywania trudności.

Wielokrotne próby osiągnięcia wyniku kończą się często niepowodzeniem i sytuacja z trudnej staje się beznadziejna. Może to powodować zaniechanie działania, ucieczkę, agresję, zastój w rozwoju lub apatię i zniechęcenie. Bezpośrednim wynikiem trudności w uczeniu się są niepowodzenia szkolne.

Organizowanie procesu nauczania w klasach początkowych według jednakowych wymagań programowych jest bardzo utrudnione. Wynika to z różnic możliwości przyswajania wiadomości, które bardziej niż w innych okresach rozwojowych dają się zauważyć.

Klasy pierwsze to zespół jednostek, u których stopień dojrzałości do podjęcia nauki w szkole jest różny.

Nauczyciel rozpoczynając pracę z zespołem dzieci o różnym poziomie doświadczeń i możliwości percepcyjnych organizuje w czasie lekcji jednakowe dla wszystkich sytuacje obiektywne; nastawia się na pracę z uczniem średnim, przeciętnie zdolnym, gdyż takich jest w klasie najwięcej. Garstka dzieci pozostawiona bez należytej opieki nie nadąża i nie jest w stanie samodzielnie uzupełnić braków.

Jest to tym groźniejsze, że stanowi przeszkodę w opanowaniu podstawowych umiejętności w zakresie dalszej nauki. Do tej kategorii umiejętności należą: czytanie, pisanie i podstawy matematyki.

Selekcji dokonuje się w wypadku stwierdzenia upośledzenia umysłowego dziecka, kierując je do szkoły specjalnej.

Zaburzenia w procesie czytania, pisania i umiejętności matematycznych ujawniają się u dziecka dopiero po rozpoczęciu nauki szkolnej.

W literaturze podkreśla się konieczność postawienia wczesnej diagnozy, będącej jednym z warunków efektywnej terapii pedagogicznej.

Według W. Pileckiej dobra diagnoza spełnia dwa warunki: ukazuje braki dziecka, ale również jego mocne strony, pozwalające tak zorganizować pomoc, by zapewnić mu sukces; jest diagnozą pozytywną dla edukacji, gdyż pozwala opracować program.

Diagnoza trudności w uczeniu się powinna obejmować dziecko wraz z jego rodziną.

Zdiagnozowanie ucznia z trudnościami w procesie uczenia się nakłada na szkołę i nauczycieli obowiązek podjęcia następujących działań:

● indywidualizacja pracy w klasie szkolnej,

● odmienne sposoby oceniania,

● rozumienie zachowań towarzyszących trudnościom w nauce szkolnej - wad wymowy, postaw lękowych lub agresywnych, brak systematyczności w działaniu, trudności w koncentracji uwagi, pobieżność myślenia,

● kontakty oparte na współpracy z rodzicami,

● organizacja i prowadzenie zajęć korekcyjno - kompensacyjnych.

Kompleksowa diagnoza i wczesna interwencja przyczyni się do możliwości lepszego funkcjonowania dziecka w szkole i w życiu.

Umiejętności w zakresie matematyki obok pisania i czytania są zaliczane do podstawowych umiejętności szkolnych. Wiele dzieci napotyka na pewne trudności w toku nauki szkolnej ucząc się tego przedmiotu. Można zauważyć pewne grupy uczniów o normalnej inteligencji, które mimo włożonego wysiłku nie radzą sobie nawet z łatwymi zadaniami, nie dostrzegają zależności między liczbami, nie potrafią dokonać matematycznego zapisu w postaci działania. Problem trudności w przyswajaniu matematyki jest obecnie określany mianem dyskalkulii.

Europejscy badacze problemu dyskalkulii wysuwają tezę, że jest to zaburzenie pochodzenia genetycznego. Wielu autorów podkreśla, że trudności w uczeniu się matematyki stanowią złożony zespół objawów.

Badania prowadzone w Polsce wykazały, że co czwarte dziecko już na początku klasy pierwszej nie potrafi sprostać wymaganiom stawianym na lekcjach matematyki. W klasach starszych co trzeci uczeń nie radzi sobie z nauką tego przedmiotu. U wrażliwych dzieci klas młodszych z trudnościami w uczeniu się matematyki pojawiają się ostre reakcje nerwicowe. W szkołach zamiast zajęć korekcyjno - kompensacyjnych najczęściej organizuje się zajęcia dydaktyczno - wyrównawcze.

W Słowacji badacze od wielu lat zajmują się badaniem specyficznych trudności w uczeniu się matematyki. Zdaniem autora L. Koszcza specyficzne trudności w uczeniu się matematyki spowodowane są dyskalkulią rozwojową. „Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych mających swe źródło w genetycznych nieprawidłowościach mózgu”.

1.2. Przyczyny trudności w nauce i praktyczne podstawy wsparcia

Jednym z głównych celów dydaktycznych jest skuteczność nauczania. Pociąga to za sobą konieczność zwalczania niepowodzeń. Chęć dziecka do nauki jest proporcjonalna do sukcesów w niej. Gdy dziecko źle się uczy, na lekcjach nie uważa, do szkoły odnosi się z niechęcią musimy zbadać jakie są przyczyny jego zachowania. Jeżeli przyczyną niepowodzeń jest niski poziom umysłowy to musimy zmienić metody dydaktyczne w stosunku do danego dziecka. Ujawniające się trudności mogą występować także wtedy, gdy dziecko jest zdolne, ale ma złe warunki w domu. Wtedy należałoby zmienić warunki domowe, a nie metody dydaktyczne. W takiej sytuacji zajęcia wyrównawcze nie są potrzebne. Najczęściej niepowodzenia w nauce nie zależą tylko od jednej przyczyny. Analiza każdego indywidualnego przypadku trudności w nauce dostarcza dowodów na równoległe istnienie wielu przyczyn.

Ustalenie przyczyn niepowodzeń szkolnych jest bardzo ważnym i głównym etapem w pracy nad usunięciem ich.

Dokładna analiza możliwości dzieci pozwala wyodrębnić grupę dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, uczniów dyslektycznych, których tempo rozwoju jest niejednakowe. Nie są to dzieci upośledzone umysłowo. Uczniowie ci kwalifikują się do prowadzenia z nimi pracy reedukacyjnej.

Zależnie od potrzeb i przyczyn trudności postępowanie może być reedukacyjne, korekcyjne, wyrównawcze i terapeutyczne.

Czytanie to proces złożony, który trwa od wczesnego dzieciństwa przez wiek dojrzały. Rozwój czytania odbywa się etapami niezależnie od przedmiotu i poziomu nauczania.

Badacze procesu czytania częściej zajmują się czytaniem głośnym niż cichym.

J. Konopnicki w pracy „ Powodzenia i niepowodzenia szkolne” stwierdza, że bez czytania cichego życie nasze byłoby niemożliwe.

Dzieci mające trudności w czytaniu szybko tracą zainteresowanie szkołą. Nawet zdolne dziecko bez umiejętności rozumienia tekstu nie potrafi pracować samodzielnie.

Ciche czytanie ze zrozumieniem decyduje o dalszym powodzeniu w nauce i w życiu; jest potrzebne do zebrania wiadomości i praktycznego zastosowania.

W szkołach faworyzowane jest czytanie głośne. Jest ono niesłychanie ważne w klasach początkowych, szczególnie w klasie pierwszej. W starszych klasach może być w pewnym stopniu szkodliwe, gdy domagamy się od dziecka większej samodzielności w nauce.

Dziecko zdolne potrafiące wypowiadać się, pochodzące z dobrego środowiska, może długo ukrywać fakt, że nie umie czytać.

Przyczyny nieumiejętności czytania możemy podzielić na dwie grupy:

● przyczyny pierwotne,

● przyczyny wtórne.

Przyczyny pierwotne dotyczą techniki czytania, głównie czytania głośnego. Przyczyny wtórne to niezrozumienie tekstu. Trudności obu grup zazębiają się. Dziecko, które ma trudności w rozróżnianiu liter, nie rozumie czytanego tekstu.

Literatura pedagogiczna podaje, że na czoło trudności pierwotnych w czytaniu wysuwają się defekty organiczne.

Współcześni badacze dochodzą do wniosku, że nieumiejętność czytania z powodu defektów organicznych dotyczy niewielkiego procentu. Do przyczyn pierwotnych w trudnościach czytania zalicza się leworęczność, chociaż jest to częściowy defekt organiczny. Braki w rozwoju umysłowym dziecka, zaburzona pamięć wzrokowa i słuchowa są przyczyną trudności w opanowaniu techniki czytania.

Przyczyny wtórne trudności ujawniają się po przyjściu dziecka do szkoły. Nie zauważa się, że dziecko nie umie czytać, dostrzega się tylko słabe postępy w nauce, które są konsekwencją braku umiejętności.

Przyczynami braku umiejętności czytania mogą być:

● trudności w czytaniu ze zrozumieniem,

● braki w słownictwie charakteryzujące się opuszczaniem słów trudnych,

● brak zainteresowania tekstem z powodu braku właściwej motywacji ( tekst nie dostosowany do poziomu dziecka),

● trudności w rozumieniu tekstu z powodu nieuzasadnionego nacisku na czytanie głośne,

● niewłaściwy dobór materiału do czytania, niezgodny z rozwojem i zainteresowaniami dziecka.

Zdaniem J. Konopnickiego najważniejsza przyczyna trudności w czytaniu tkwi w braku koncentracji uwagi.

Czytać można się nauczyć tylko czytając. Prowadzone badania umiejętności czytania głośnego i cichego wykazały, że konieczna jest indywidualna analiza dzieci podejrzanych o nieumiejętność czytania ze zrozumieniem. Braki w tym zakresie powodują niepowodzenia w języku ojczystym i przedmiotach, opierających się na czytaniu: historia, geografia, biologia.

Niepowodzenia szkolne nie pojawiają się nagle i szczególnie w klasach początkowych konieczne jest uchwycenie w początkowej fazie. Ze względu na wagę zagadnienia trudności w czytaniu i pisaniu należy wspomnieć, że zjawiskiem tym zajmują się psycholodzy, pedagodzy, lekarze i rodzice.

Praktyka szkolna i badania naukowe potwierdzają, że jest pewna grupa dzieci, które mimo prawidłowych rozwojowych, środowiskowych i dydaktycznych nie osiągają wymaganych wyników w zakresie czytania i pisania już na początku nauki.

Są to trudności wynikające z niewielkich opóźnień, nieharmonijnego rozwoju.

Pierwsze niepowodzenia są przyczyną zniechęcenia dziecka do nauki, powodują nerwice i trudności w nauce, a następnie trudności wychowawcze.

Proces czytania to wiele skomplikowanych czynności wymagających percepcji wzrokowej i słuchowej.

Badania w tym zakresie są prowadzone w Instytucie Psychologii w Warszawie.

Dzieci z zaburzoną analizą i syntezą wzrokową nie potrafią różnicować liter o podobnym kształcie, opuszczają części znaków diakrytycznych „ogonki”.

Trudności te zauważamy w klasie pierwszej i drugiej; pisanie ze słuchu ujawnia zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej. Następuje mylenie liter dźwiękopodobnych, mylenie ich kolejności; opuszczanie końcówek wyrazów, ubezdźwięcznianie. Obniżona sprawność manualna zakłóca poziom graficzny pisma; dzieci piszą wolno, nie nadążają za innymi, brak wiązania liter, a pismo przypomina druk. Nie potrafią pisać bez odrywania ręki.

Zwięzły, historyczny przegląd badań opracowała M. Bogdanowicz , która określa ten proces nazwami: dysleksja, dysgrafia i dysortografia.

Dysleksja - to niemożność nabycia umiejętności poprawnego czytania.

Dysgrafia - to trudność osiągania dobrego poziomu ortograficznego pisma.

Dysortografia - to niemożność nabycia umiejętności poprawnego pisania.

Ustalenie przyczyn zaburzeń w procesie pisania i czytania jest bardzo trudne. Specjalne trudności w czytaniu i pisaniu obserwujemy u dzieci z zaburzeniami mowy. Mowa, czytanie i pisanie są efektem współdziałania koordynacji wzrokowo- słuchowo - ruchowej.

Dziecko z dysleksją potrzebuje wskazówek, jak czytać teksty, aby je zrozumieć. Zarówno czytanie głośne, jak i ciche, jest potrzebne szczególnie w poznawaniu lektury. Rodzice i szkoła powinni wpoić dziecku przekonanie, że czytanie i pisanie jest mu potrzebne na całe życie. Głośne czytanie lektury według wskazówek nauczyciela dotyczących nakładek do odgraniczania linijek tekstu może usprawnić tę czynność - kolorowa przezroczysta nakładka do czytania polecana jest też dzieciom z dysleksją. Aby współpraca układała się właściwie potrzebna jest wymiana informacji na temat zachowania dziecka i jego postępów, a także możliwości udzielenia pomocy.

A. Rentflejsz - Kuczyk opracowała poradnik pt. „ Jak pomóc dzieciom dyslektycznym? Poradnik dla nauczycieli i rodziców”.

Autorka stwierdza, że nie ma właściwie jednoznacznych kryteriów określających dysleksję, stąd też najczęściej są kierowane na badania dzieci ewidentnie dyslektyczne, a te z problemami mniej rzucającymi się w oczy i z lepszymi wynikami badań psychologicznych pozostawia się samym sobie. We współczesnej szkole z niezwykle obszernymi programami te osoby, z powodu szybkiego tempa pracy i zbyt małej liczby powtórzeń, nie nadążają z nauką. Uczniowie z trudnościami w czytaniu i pisaniu określani są jako niedyslektycy.

Autorka poradnika podaje specyficzne trudności uczniów klas młodszych w czytaniu:

● czytanie głośne „ niepewne”,

● pomijanie wyrazów, zniekształcanie i odczytywanie innych podobnych,

● pomijanie linii tekstu,

● gubienie miejsca tekstu, w którym dziecko czyta,

● niepewność w czytaniu podobnych wyrazów krótkich: od- do, on- no, im- mi,

● trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i łączenie zgłosek w wyrazy,

● pomijanie interpunkcji,

● przestawianie liter w wyrazie.

Specyficzne błędy uczniów klas młodszych w pisaniu:

● słaby poziom prac pisemnych w porównaniu z odpowiedziami ustnymi,

● prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym,

● utrzymywanie się trudności z odróżnianiem liter: b- p, d- b, p- g,

● mylenie nazw liter i głosek,

● niewłaściwe stosowanie małych i wielkich liter,

● trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących: może - nasze,

● zapisywanie wyrazów na różne sposoby ( fonetycznie ),

● mylenie liter,

● niemożność zachowania marginesu,

● tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania,

● niewłaściwe stosowanie interpunkcji.

Sporo kłopotów sprawia dzieciom z zaburzeniami funkcjonowania analizatora wzrokowego rozpoznawanie kolejności liter w wyrazach i odróżnianie znaków do siebie podobnych.

Niewłaściwe rozplanowanie znaków graficznych w liniach ma związek z nieprawidłową percepcją wzrokową.

M. Bolechowska stwierdza, że zaburzenia w percepcji wzrokowej nie zlikwidowane w klasach początkowych utrudniają wybór kierunku kształcenia zawodowego. Zarówno zakłócenia funkcji analizatora wzrokowego jak i słuchowego powodują nieprawidłowy rozwój mowy.

Uczniowie z zaburzeniami słuchu nie rozumieją wydawanych im poleceń słownych, nie potrafią powtórzyć trudniejszych wyrazów.

Na bogacenie spostrzeżeń świata otaczającego ma ogólna sprawność motoryczna dziecka.

Zaburzenia w rozwoju ruchowym objawiają się w następujący sposób:

● niechętny udział dzieci w zabawach ruchowych i grach sportowych,

● niezręczne ruchy,

● niechęć i odsuwanie się od kolegów,

● trudności w rysowaniu,

● trudności w toku wycinania, majsterkowania, lepienia, szycia,

● trudności w wykonywaniu czynności z zakresu samoobsługi: sznurowanie obuwia, zapinanie i rozpinanie guzików.

Przewaga czynnościowa jednej strony ciała nad drugą określana jest mianem lateralizacji.

Obserwacje dzieci z zaburzeniami pozwalają zrozumieć uczniów, ustalić przyczyny trudności i zastosować odpowiednie ćwiczenia umożliwiające wyrównanie braków.

Pomimo wielu podobieństw każdy uczeń ma inne możliwości i inne predyspozycje do wykonywania czynności. Różnice dotyczą możliwości uczenia się. Program jednakowy dla wszystkich dzieci sprawia, że niektóre z nich nie radzą sobie z wymaganiami. Są to dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, mogą one kontynuować naukę w szkołach masowych, lecz potrzebują pomocy pedagogicznej w formie:

● zindywidualizowanego programu w zakresie treści programowych,

● zindywidualizowanego systemu wymagań i oceniania,

● metod nauczania dostosowanych do możliwości uczenia się tych dzieci; realizowanych przez specjalnie przygotowanych nauczycieli,

● odmiennych rozwiązań organizacyjnych.

Zindywidualizowany system wymagań i oceniania dotyczy obniżenia wymagań z ortografii. Praca napisana poprawnie pod względem treści i kompozycji nie wymusza obniżenia oceny z powodu błędów ortograficznych.

Stale wzrasta liczba uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją. Jedną z przyczyn jest wzrost liczby dzieci urodzonych przedwcześnie lub z ciąży o nieprawidłowym przebiegu. Inną ważną przyczyną jest brak obcowania z książką, brak głośnego czytania.

M. Bogdanowicz w aneksie do opracowania „ Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów” podaje recepty na dobre czytanie i pisanie. Sugeruje ustalenie stałych pór czytania i pisania:

● stałego czasu czytania,

● tworzenie miłej atmosfery czytania,

● pobudzanie zainteresowania treścią książki,

● prowokowanie pytań do komentowania tekstu,

● objaśnianie trudnych wyrazów tekstu,

● czytanie głośne na zmianę - dorosły, dziecko.

W wyniku stosowania wymienionych zabiegów dziecko zaczyna wierzyć, że czytanie na głos jest przyjemne i pożyteczne.

Poprawę pisania można rozpocząć od ustalenia długości tekstu dyktanda - np. trzy zdania. Po tygodniowej pracy ustalić nagrodę. Konieczne jest wyrobienie nawyku samokontroli i poprawiania błędów. Istotne staje się dopasowanie wymagań do możliwości uczniów. Nauczyciel powinien nawiązać współpracę z rodzicami.

Zapobiegnie trudnościom jest możliwe poprzez działania zmierzające do udoskonalenia systemu oświatowo - wychowawczego, w tym także podwyższenie kwalifikacji pedagogicznych nauczycieli.

Upowszechnienie przedszkoli i programowe powiązanie ich ze szkołą umożliwi uczniom wyrównanie poziomu nauczania. Potrzebna jest popularyzacja wiedzy o rozwoju uczenia się i nauczania.

Trudności nie likwidowane w porę prowadzą do nieodwracalnych następstw w rozwoju jednostki.

Badacze problemu trudności w nauce wśród przyczyn niepowodzeń najczęściej podają przyczyny:

● ekonomiczno- społeczne,

● biologiczno- psychologiczne,

● pedagogiczne.

Czynniki ekonomiczno- społeczne to brak warunków do optymalnego rozwoju.

Czynniki biologiczno- psychologiczne to różnego rodzaju właściwości ucznia, które uniemożliwiają mu osiąganie zadowalających postępów.

Czynniki pedagogiczne to błędy dydaktyczne, które powodują powstanie trudności.

Szeroki wachlarz przyczyn trudności powoduje, że problemem zajmują się przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych.

W przypadku uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, czyli z dysleksją, zindywidualizowanie programu nauczania sprowadza się do jego rozszerzenia, gdyż do podstaw programowych powinno się dodać ćwiczenia korekcyjno - kompensacyjne, logopedyczne, eliminujące zaburzenia i wspierające rozwój funkcji uczestniczących w czytaniu oraz pisaniu. Jednocześnie konieczne jest podniesienie wymagań w formie zwiększenia nakładu pracy ucznia, który powinien systematycznie wykonywać dodatkowe zadania związane z jego trudnościami. Rozwiązania organizacyjne to prowadzenie terapii w formie grupowej, gier towarzyskich, przyznanie uczniowi dłuższego czasu na opanowanie materiału.

Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki używamy terminu dyskalkulia.

Czasem dysleksja oraz dyskalkulia występują jednocześnie i są przyczyną poważnych niepowodzeń szkolnych.

Specyficzne trudności w uczeniu się nie dotyczą tylko trudności w opanowaniu szkolnego materiału nauczania. Mogą wystąpić w uczeniu się różnych umiejętności, które są nam potrzebne w codziennym życiu: czytanie nut, rzucanie piłką do celu, opanowanie znaków drogowych, jazda na wrotkach itp. Oznacza to, że trudne będzie nauczenie się każdej złożonej czynności.

Dziecko mające trudności w orientacji w lewej i prawej stronie ciała oraz w orientacji w przestrzeni, będzie miało problemy z rysowaniem. Jako osoba dorosła będzie miało kłopoty z czytaniem mapy czyli z geografią, z dotarciem samochodem w określone miejsce. Na lekcjach w -f nie będzie nadążać za innymi z powodu trudności w naśladowaniu ruchów.

Ponieważ w każdej klasie uczą się dzieci z dysfunkcjami różnego rodzaju konieczna jest współpraca między nauczycielami różnych przedmiotów.

Regulacje prawne aktualnie obowiązujące w Polsce mogą być wzorem dla innych krajów Europy, bowiem skutecznie wyrównują szanse uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Umożliwiają one objęcie dzieci z niepowodzeniami w uczeniu się kompleksową opieką psychologiczną i pedagogiczną we wszystkich rodzajach placówek oświatowych. Pomoc dotyczy wyrównywania braków w stosunku do programu nauczania, wspomagania rozwoju psychicznego i efektywności uczenia się przez korygowanie odchyleń od normy w rozwoju oraz eliminowanie przyczyn zaburzeń.

1.3. Sposoby zapobiegania trudnościom u uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Wcześnie występujące trudności w uczeniu mogą przejawiać się na różne sposoby. Czytanie, pisanie i liczenie są to pierwsze umiejętności jakie dziecko nabywa w szkole. Trudności w zakresie jednej z nich lub wszystkich trzech mogą mieć katastrofalne następstwa, ponieważ dziecko już w pierwszych dniach pobytu w szkole zauważy, że jego wysiłki nie przynoszą oczekiwanego efektu. Traci wiarę we własne siły. Nauczyciel powinien chwalić drobne postępy takiego dziecka. Oceniając dyktanda nie powinien liczyć błędów, tylko wszystkie wyrazy, które zostały napisane poprawnie. Dzieci te są powolne, a pismo mało czytelne. Może w obecnych czasach warto nie traktować ortografii i pisma tak poważnie i pozwolić dzieciom tworzyć bezbłędne teksty za pomocą komputera.

Osiągnięcia ucznia w znacznym stopniu zależą od samego ucznia, ale i od warunków w jakich przebiega jego praca, a więc warunków na terenie domu, szkoły i środowiska.

Chcąc zapewnić dziecku powodzenie w nauce musimy dobrze je znać i wiedzieć jakie ma braki w nauce; czego one dotyczą. Obiegowe powiedzenie głosi, że zawsze lepiej jest zapobiegać trudnościom niż je leczyć.

Badacz problemu trudności J. Konopnicki podaje, że „ współczesna szkoła charakteryzuje się rozbieżnościami między tym co uczeń wie i umie, a tym czego od niego oczekujemy”²⁵.

Cz. Kupisiewicz ²⁶ uważa, że podstawową metodą dydaktyczną w zapobieganiu trudności jest:

● profilaktyka pedagogiczna,

● diagnoza pedagogiczna,

● terapia pedagogiczna.

Każdy przypadek niepowodzenia w nauce charakteryzuje się innymi cechami i wymaga oddzielnej analizy i odmiennych środków zaradczych. Zdaniem badaczy u dzieci w młodszym wieku szkolnym dominujące znaczenie mają czynniki pedagogiczne.

Nauczyciel nie jest w stanie zaradzić wszystkim trudnościom uczniów w nauce.

Niepowodzenia, które wynikają z braku opieki ze strony rodziców z rozbitej rodziny, złego stanu zdrowia, niekorzystnych warunków mieszkaniowych, nie są możliwe do usunięcia przez nauczyciela.

Niepowodzenia tkwiące w pracy nauczyciela są możliwe i konieczne do usunięcia.

Pierwszą czynnością profilaktyczną jaką powinien wykonać nauczyciel jest badanie wiadomości uczniów z jakich przedmiotów nauczania jak język polski i matematyka²⁷.

Wyniki badań wskażą rozmiary braków i nauczyciel będzie mógł podjąć pracę zespołową lub indywidualną nad usunięciem niepowodzeń.

Celem uniknięcia pogłębiania istniejących braków nauczyciel winien wstrzymać się z realizacją przewidzianego programu do chwili usunięcia podstawowych braków.

Aby przeprowadzić badania nauczyciel powinien zastosować testy i zbadać nimi wszystkie dzieci.

„Korzyść z zastosowania testów diagnostycznych jest dwustronna:

● wykazują indywidualne luki w wiadomościach,

● ukazują luki w naszej skuteczności nauczania”²⁸.

Badacze problemu trudności w nauczaniu są zgodni w twierdzeniu, że jednym z głównych powodów niepowodzeń w pracy dydaktyczno- wychowawczej jest zbyt późne wykrywanie początków niepowodzeń. Właściwa obserwacja dziecka to druga forma działalności pedagogicznej.

Obserwacja dziecka w klasie pierwszej, jego nawyków uczenia się, chęci do nauki, zainteresowanie nauką, to zadanie trudne dla nauczyciela i nie pozbawione wad - obserwacja pobłażliwa i nie zawsze obiektywna.

Nieodzownym środkiem zwalczania trudności jest współpraca z rodzicami w dociekaniu przyczyn zachowania dzieci, które na lekcjach przestają uważać.

Ważnym czynnikiem w zwalczaniu trudności jest postawienie właściwej diagnozy. „Diagnoza to wyjaśnienie zaburzeń oparte na jego prawdopodobnych przyczynach. Diagnoza edukacyjna zwykle skupia się na profilu zdolności i opóźnień ucznia, stając się podstawą planowania procesu nauki”³⁰.

Przez indywidualne rozmowy z uczniami i rodzicami nauczyciel poznaje dziecko i jego słabości. Umożliwia mu to także wywiad środowiskowy, badanie ankietowe, spotkania z nauczycielami uczącymi w danej klasie.

Zebranie odpowiednich danych o uczniu pozwoli na pracę indywidualną na lekcji i podczas zajęć pozalekcyjnych.

Ważnym składnikiem diagnozy jest „..posługiwanie się przez nauczycieli przemyślanymi formami kontroli i oceny postępów uczniów w nauce...”³¹.

Organizacja przemyślanego pomocniczego nauczania może odbywać się w godzinach przed lub po lekcyjnych.

Systematyczność i cierpliwość w prowadzeniu ćwiczeń jest istotnym warunkiem osiągnięcia pozytywnych efektów. Życzliwa uwaga nauczyciela, czasem lepszy stopień mobilizują ucznia do większego wysiłku i dalszych ćwiczeń.

Materiał używany do ćwiczeń najczęściej jest oparty na materiale szkolnym.

Zabawa w wyrazy, wyszukiwanie obrazków na daną głoskę, czytanie par wyrazów podobnie brzmiących, dobieranie wyrazów do obrazka, układanie wyrazów z sylab, uzupełnianie brakujących sylab to szereg ćwiczeń umożliwiających w klasach początkowych poprawę czytania i pisania.

Konieczna jest też obserwacja zachowań uczniów w różnych sytuacjach szkolnych w czasie lekcji i na przerwie.

Nauczyciel powinien pamiętać, że dzieci o nieharmonijnym rozwoju częściej się męczą.

Poszukiwanie rozwiązań metodycznych w celu przezwyciężenia trudności w czytaniu i pisaniu stanowi początek terapii³².

Praca z dziećmi klas początkowych, które doznały już załamania z powodu trudności powinna przebiegać spokojnie, z urozmaiceniem i umożliwić odbudowanie poczucia własnej wartości. Np. prowadzenie wspólnych gier, aby mogło ono wygrywać.

Ćwiczenia w czytaniu powinny być przedzielane co kilkanaście minut innymi ćwiczeniami. Wszystkie zajęcia prowadzone z dziećmi powinny mieć „ walor przygotowujący do działania refleksyjnego”³³.

Dzieci dyslektyczne przeważnie nie sprawdzają swojej pracy. Jest to brak samodzielności, wyuczona bezradność. W ciągu wielu miesięcy ćwiczeń dziecko uczy się dostrzegać błędy i poprawić je; najpierw z pomocą nauczyciela, później samodzielnie. Dla wzmocnienia motywacji do wykonywania ćwiczeń należy pozwolić dziecku na samodzielność; umożliwić decydowania jaką przyjmiemy kolejność.

W ćwiczeniach czytania i pisania należy usprawnić tempo czytania i pisania.

W programach i metodyce nauczania języka polskiego w szkole podstawowej wiele uwagi poświęca się problemom ortografii w klasach młodszych i starszych.

Ponieważ polska ortografia jest trudna, opanowanie jej przez niektórych uczniów wymaga wieloletnich ćwiczeń i stosowania bogatego zestawu pomocy dydaktycznych do każdego problemu ortograficznego.

Zdaniem Ireny Czajkowskiej i Kazimierza Herdy w pracy terapeutycznej stosuje się następujące formy ćwiczeń³⁴:

● czytanie sylab i wyrazów,

● czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami,

● czytanie przemienne sylab, wyrazów i zdań,

● czytanie selektywne głośne i ciche,

● czytanie chóralne,

● ćwiczenia w rozumieniu treści.

Przygotowanie do nauki pisania rozpoczyna się od opanowania liter i ich połączeń.

Dla dzieci z zaburzeniami dysgraficznymi najważniejsze jest, aby nauczyły się pisać łącznie dość czytelnie i szybko. Pracę nad stroną graficzną pisma może nauczyciel połączyć z ćwiczeniami ortograficznymi takimi jak:

● przepisywanie,

● pisanie z pamięci,

● pisanie ze słuchu.

O trudnościach w czytaniu i pisaniu napisano wiele rozpraw i przeprowadzono szereg badań. Rzeczywistość potwierdza, że zapobieganie tym trudnościom jest wciąż nie doceniane.

Problem ma szczególne znaczenie w odniesieniu do dzieci z klas pierwszych, które rozpoczynają naukę czytania i przygotowują się do czytania.

U tych dzieci możemy zauważyć dobrze defekty rozwojowe lub opóźnienia w rozwoju percepcji wzrokowej i słuchowej oraz sprawności manualnej. Jeżeli braki nie zostaną w porę wyrównane to w wieku szkolnym dzieci będą miały trudności w czytaniu i pisaniu. Powiększą grupę dyslektyków.

Do częściowych nieprawidłowości rozwojowych zalicza się trudności w liczeniu, czyli dyskalkulia. Dzieci z trudnościami w liczeniu nie potrafią zrozumieć liczb i pojęcia ilości. Brakuje im wyobraźni przestrzennej. U każdego dziecka inny jest podział na wady i zalety; istnieją jednak zasady, które jeśli będą przestrzegane pomogą wszystkim dzieciom, szczególnie tym, którym nauka sprawia trudność.

Dzieci te nie są upośledzone umysłowo i należy od nich wymagać, ale nie obciążać ich zbytnio nauką. Stawianie umiarkowanych wymagań sprawi, że możliwości intelektualne wzrosną. W każdym ćwiczeniu najważniejsze jest zaangażowanie dziecka. Dziecko chce mieć pewność, że coś potrafi, potrzebuje zatem pochwały i uznania. Nauczyciel musi w szczególnych wypadkach łamać obowiązujące w szkole zasady i wytłumaczyć pozostałym uczniom i rodzicom dlaczego to dziecko ma przywileje. Dzięki temu dziecko zyskuje wiarę we własne siły i zaczyna ufać, że poradzi sobie z trudnościami.

Badania przeprowadzone w latach siedemdziesiątych w ośrodkach uniwersyteckich USA, Kanady, Anglii i Holandii wykazują, że osoby otoczone ludźmi życzliwymi z wielu grup cieszą się lepszym zdrowiem i łatwiej dają sobie radę w sytuacjach stresowych.

Tam zrodziło się pojęcie wsparcia społecznego. Wsparcie społeczne jest obecnie potrzebne jednostkom i grupom znajdującym się w różnych sytuacjach życiowych.

Słowo „wspieranie” należy do najpopularniejszych współczesnych pojęć pedagogicznych i ma wiele synonimów. Stosuje się je nie tylko w najnowszej literaturze pedagogicznej, ale też w programach zreformowanej szkoły, czy w przewodnikach metodycznych.

Nadrzędnym celem wszelkich edukacyjnych rozwiązań jest wszechstronny rozwój ucznia. Drogą prowadzącą do osiągnięcia tego celu jest edukacyjne wspieranie uczniów.

Wyróżnia się dwa podstawowe rodzaje edukacyjnego wspierania rozwoju ucznia:

● sterujące,

● oferujące.

Edukacyjne wspieranie to kompetencyjne działanie nauczyciela, umożliwiające mu trafne pomaganie uczniowi w osiąganiu jego indywidualnych potrzeb rozwojowych.

Potrzeby te mogą być natury intelektualnej, psychomotorycznej, emocjonalnej, społecznej, moralnej i innej.

W procesie wspierania sterującego kierowniczą rolę pełni nauczyciel. Jest to pomoc udzielana zgodnie z systemem edukacyjnym, uczniowi mającemu problemy utrudniające jego rozwój. Wspieranie sterujące wymaga od ucznia bezwzględnego podporządkowania się rygorom.

Oferujące wspieranie rozwoju ucznia stanowi nową koncepcję pedagogiczną, która w nowy sposób podchodzi do rozwoju osobowego ucznia.

Wspieranie oferujące można potraktować jako „swoistą postać dialogu, w którym pomagającemu idzie o wypowiedzenie swego zdania po to, aby mogło ono być odczytane jako oferta jednego z możliwych sposobów rozwiązywania sytuacji, w jakiej znajduje się osoba doświadczająca pomocy”.

R. Kwaśnica uważa, że odpowiedniejszą nazwą tej formy pomocy byłoby określenie „pomaganie przez dialog”.

Wspierania oferującego nie można stosować u uczniów objętych pedagogiką specjalną.

Postęp społeczno - cywilizacyjny wymusza wiele zmian, w tym także w oświacie i wychowaniu.

Program „Szkolne grupy wsparcia” jest skierowany do społeczności szkolnej, w której uczą się dzieci sprawne z niepełnosprawnymi.

Istotą programu jest wspieranie rozwoju dziecka, rodziny i rówieśników w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych. Oparte jest ono na spójności w budowaniu emocjonalnych więzi z zachowaniem indywidualności i niezależności jednostki.

Działalność społecznej grupy wsparcia obejmuje tworzenie sytuacji wychowawczych opartych na wzajemnej życzliwości , która umożliwi człowiekowi dotkniętemu niepełnosprawnością sprawną komunikację ułatwiającą współżycie z ludźmi.

Najlepszą przestrzenią społeczną dla dziecka jest klasa, która ma wpływ na tworzony system wartości i norm. Dziecko dąży do akceptacji przez grupę. Grupa wsparcia chroni ucznia przed głębszymi urazami.

Szkolna grupa wsparcia koordynuje działalność czterech systemów wspierających się wzajemnie:

● grupa wspierania rodziców,

● grupa wspierania rówieśników,

● grupa wspierania ochotników,

● grupa wspierająca rozwój jednostki.

Grupę wsparcia szkolnego stanowią:

● pedagog,

● psycholog,

● nauczyciel,

● lekarz,

● rehabilitant,

● pielęgniarka.

Grupę wsparcia rodzinnego stanowią rodzice i rodzina. Grupę wsparcia rówieśniczego stanowią koledzy, koleżanki z klasy oraz cała społeczność uczniowska szkoły.

Każde dziecko w grupie rówieśniczej uczy się pełnienia ról społecznych i funkcjonowania w społeczeństwie.

Dziecko o specjalnych potrzebach w procesie nauczania i wychowania częściej przeżywa momenty osłabienia i zniechęcenia. Przy wsparciu społecznym dziecko powinno zrozumieć, że problemy dotyczą wszystkich - koledzy też mają kłopoty i sukcesy.

Wprowadzone zmiany w systemie szkolnictwa polskiego 1 września 1999r. miały na celu uczynienie szkoły placówką przyjemną, pożyteczną i przyjazną dziecku.

Jedną z najbardziej znaczących postaci w szkole, która modeluje wzorce prawidłowe dzieci jest nauczyciel - opiekun i wychowawca. Jest on najczęściej pierwszą osobą, która wprowadza dziecko w świat szkolnej rzeczywistości społecznej. Współczesna pedagogika zaleca, aby realizację zadań szkoły oprzeć na dialogu nauczyciela z uczniem. Współczesna szkoła nie jest w stanie wziąć na siebie całkowitej odpowiedzialności za opiekę i wychowanie młodego pokolenia. Realizacja zadań opiekuńczych i wychowawczych przez szkołę ma służyć integracji rodziny oraz społeczności. Ma swe działania ukierunkować na dobro ucznia przez zapobieganie i eliminowanie ujemnych wpływów w jakich dziecko funkcjonuje. Takie rozumienie zobowiązuje do stosowania działań profilaktycznych i kompensacyjnych.

Organizowanie zajęć pozaszkolnych i pozalekcyjnych jest wspieraniem dziecka w pokonywaniu napotykanych trudności, szczególnie dzieci zagrożonych patologią społeczną.

Wybitny specjalista problemu walki z niepowodzeniami w nauce J. F. Schonell w dziele „Opóźnienie w nauce w przedmiotach podstawowych” dzieli wszystkie przedmioty szkolne na dwie grupy:

● przedmioty zasadnicze,

● przedmioty dodatkowe.

Do grupy pierwszej zalicza się język ojczysty i matematykę. Schonell wysuwa tezę, że przedmiot język ojczysty obejmuje szereg przedmiotów. Dotyczy to również matematyki.

Jeżeli chcemy dotrzeć do istoty niepowodzenia w nauce i próbować je zlikwidować, musimy najpierw przekonać się czy dziecko opanowało podstawowe wiadomości.

Różnica w nauczaniu matematyki dzieci „normalnych” i takich, które nie mają zdolności w tym kierunku, polega na stosowaniu różnego tempa w przerabianiu materiału.

Nauczanie podstaw matematyki musi spełniać warunki:

● nauczyciel musi być zorientowany jaki jest rozwój dziecka,

● organizowanie pracy dydaktycznej w klasie, aby dziecko, zgodnie ze swoim rozwojem mogło zrozumieć związki logiczne liczb,

● dopomóc dziecku w przyswojeniu słownictwa liczbowego.

Braki mające źródło w niewłaściwych metodach dydaktycznych przejawiają się w rozwiązywaniu zadań tekstowych.

We wszystkich fazach niepowodzenia w nauce usuwanie istniejących jest konieczne. Na czoło wysuwa się pomocnicze nauczanie indywidualno - zespołowe. W tym celu można zaplanować kilka godzin lekcyjnych w ciągu tygodnia dla dzieci słabych w przedmiocie i udzielić im „korepetycji'. Uczniowie tacy biorą udział w normalnym życiu klasy, uczęszczają na większość godzin lekcyjnych z innymi dziećmi, a tylko w pewnych godzinach idą do innej klasy, gdzie nauczyciel specjalista stosuje pomocnicze nauczanie indywidualne. Trudność polega na tym, że należy ustalić godziny przedmiotu i czas pracy nauczyciela z dziećmi potrzebującymi pomocy do czasu nadrobienia braków. Jednak organizowanie takich specjalnych klas przejściowych nie jest łatwe; i ze względów organizacyjnych i ekonomicznych.

Wśród popularnych form pracy wychowawczo - terapeutycznej na czoło wysuwa się trafne stawianie diagnozy pedagogicznej.

Planując pracę wychowawczo - dydaktyczną nauczyciel powinien zapoznać się z życiową sytuacją swoich uczniów. Diagnozę pedagogiczną rozpoczynamy od rozmowy z badanymi. Rozmowa może dostarczyć informacji na temat przeżyć psychicznych, niepowodzeń i dążeń ucznia. W diagnostyce pedagogicznej nieodzowne jest posługiwanie się metodą obserwacji pozwalająca zgromadzić spostrzeżenia w toku czynności. Obserwację winny cechować: obiektywizm, rzetelność, wnikliwość.

Liczne badania pedagogiczne dowodzą, że „niepomyślna sytuacja szkolna uczniów wiąże się ściśle z trudnościami wychowawczymi, te zaś powodują trudności w nauce już w klasach najniższych”.

Metoda poznawania biografii ludzkich ma istotne znaczenie w stawianiu trafnej diagnozy. Bywa stosowana w odniesieniu do dzieci starszych i młodzieży, gdyż wymaga umiejętności analizowania i wyciągania wniosków. Ważnym źródłem informacji o uczniu mogą być wypracowania uczniowskie, pamiętniki, prace plastyczne, twórczość literacka.

Wychowawca, który zbyt mało wie o uczniu, nie zna historii jego życia, nie ma możliwości udzielenia mu skutecznej pomocy.

Słynna polska pedagog Helena Radlińska twierdzi, ze „tylko wtedy mamy moralne prawo wymagać czegoś od innych, gdy sami realizujemy to we własnym życiu”.

Nauczyciel musi podejmować różnorodne działania z instytucjami wiedzy o dziecku, w tym również z domem rodzinnym ucznia.

Środowisko rodzinne jest pierwszym środowiskiem wychowawczym w życiu dziecka. Badania mające na celu wykrycie źródła wypaczeń osobowości nasuwają wniosek, że źródłem tych wypaczeń są stosunki rodzinne.

Na znaczenie przeżyć wczesnego dzieciństwa dla rozwoju psychiki zwrócił uwagę twórca szkoły psychoanalitycznej w 1967 roku Z. Freud.

W Polsce problem badał S. Gerstman. Stwierdza on, że wiele zaburzeń życia uczniowskiego dzieci i młodzieży jest rezultatem niewłaściwego oddziaływania rodziców. Wśród czynników negatywnych badacz wymienia:

● niezgodne współżycie rodziców,

● brak wzajemnego szacunku,

● zbyt szybkie tempo życia rodzinnego,

● niewłaściwe metody wychowawcze.

Zaburzenia emocjonalne powodują odrzucenie autorytetu rodziców, wraz z nim wszelkich norm społecznie akceptowanych.

Wśród polskich badaczy tego zagadnienia do podobnych wniosków doszli:

S. Baława, H. Namowicz, A. Strzembosz, K. Pospiszyl, H. Spionek, E. Żabczyńska i inni.

H. Spionek wyróżnia następujące podstawowe potrzeby psychiczne dziecka:

● potrzeba pewności i poczucie bezpieczeństwa,

● potrzeba solidarności i łączności z bliskimi osobami,

● potrzeba miłości,

● potrzeba akceptacji i uznania.

Jeśli któraś z wymienionych potrzeb psychicznych nie zostanie zaspokojona w środowisku rodzinnym, rozwój psychiczny dziecka nie będzie przebiegał prawidłowo.

Kolejnym podmiotem realizującym zadania szkoły jest pedagog szkolny. Wykonuje on szereg zadań poza dydaktycznych skierowanych na eliminowanie czynników zagrażających prawidłowemu funkcjonowaniu ucznia.

Zadaniem pedagoga szkolnego jest udzielanie pomocy uczniom, którzy przeżywają niepowodzenia szkolne, zarówno w dydaktyce, jak i w społecznym funkcjonowaniu.

Pedagog musi być dobrym diagnostą, profilaktykiem i terapeutą. Jest on postrzegany jako osoba, która może rozwiązać liczne problemy dzisiejszej młodzieży szkolnej. Jednym z istotnych zadań pedagoga szkolnego jest interwencja w rodzinach zaniedbujących swoje obowiązki wobec dziecka.

Nie jest to zadanie łatwe, gdyż w mentalności społeczeństwa tkwi silne przekonanie o poczuciu prywatności życia rodzinnego. Wszelka ingerencja może się opierać jedynie na dobrych stosunkach z rodziną dziecka. Wymaga to od pedagoga dużych umiejętności negocjacyjnych.

Pedagog szkolny ma obowiązek diagnozować także sytuację materialno - bytową ucznia. Ustalenie wstępnych potrzeb dzieci może obejmować dożywianie dziecka w szkole, przyznanie zasiłku, zapewnienie opieki w formie uczestnictwa w zajęciach poza lekcyjnych i pozaszkolnych oraz pomoc materialną i wychowawcza.

Przy ocenia zaburzeń w zachowaniu dziecka należy zwrócić uwagę na czytelnictwo. Odpowiedni stosunek do książki, kształtowanie się nawyków czytania w atmosferze przyjaźni z książką w domu rodzinnym, dobre opanowanie techniki czytania ze zrozumieniem, potrzeba czytania dla siebie, to nieodzowne warunki do powstania zamiłowań czytelniczych. Rola książki w życiu każdego dziecka jest inna.

Badacze polscy upatrują przyczyn trudności w czytaniu dzieci szkolnych w defektach organicznych, wadach wrodzonych - deficyty fragmentaryczne w zakresie funkcjonowania analizatorów wzrokowego i słuchowego, opóźnień pedagogicznych, nieumiejętność koncentracji uwagi i niewłaściwy dobór materiału do czytania. Ogólne oczytanie dziecka wpływa na lepsze wyniki w opanowaniu języka ojczystego, zwłaszcza umiejętności pisania wypracowań.

Problematyka czytelnictwa interesuje wielu badaczy: psychologów, pedagogów, socjologów i bibliotekarzy oraz innych specjalistów.

Zdaniem D. Gostyńskiej uprawiający biblioterapię placówka biblioteczna winna być traktowana na równi z poradnią higieny psychicznej, w której bibliotekarz biblioterapeuta przy ścisłej współpracy z lekarzem mógłby prowadzić terapię.

Uczniowie określają bibliotekę jako lubiany obszar szkoły i dlatego rola bibliotekarza jest specyficzna. Nauczyciel bibliotekarz - znawca literatury może wykorzystać czytelnicze zainteresowania dzieci do budowania ról społecznych.

Dzieci bardzo często utożsamiają się z bohaterami ulubionych książek. Czynią to tym chętniej im bardziej akceptują to ich rówieśnicy.

Wpływ bibliotekarza na właściwy dobór ksiązki pozwala kształtować pożądane cechy osobowości ucznia. Nie jest to zadanie łatwe ponieważ współcześni uczniowie żyją w świecie zdominowanym przez elektroniczny przekaz.

Bezpośrednie korzystanie z obrazów elektronicznych nie sprzyja rozwojowi wyobraźni ucznia. Gotowe obrazy łatwiej przenikają do jego osobowości, ale nie zawsze są one prawidłowo interpretowane. Przyjmowanie gotowych rozwiązań nie sprzyja rozwojowi logicznego myślenia. Dlatego zadanie nauczyciela bibliotekarza polegające na kształtowaniu odpowiedniego podejścia do czytanego tekstu ma ogromne znaczenie w procesie wszechstronnego rozwoju osobowości.

Największe jednak pole do popisu w zakresie biblioterapii mają rodzice. Ono pierwsi zapoznają dziecko z ksiązką. Ważne jest, aby rodzice, podobnie jak nauczyciele znali książki, które czyta dziecko i aby nie zniechęcali dziecka do czytania przez zbytnie lansowanie lektur.

Pomoc psychologiczno - pedagogiczna ma w Polsce długoletnią tradycję. Przemiany polityczne i gospodarcze po roku 1990 stały się przyczyną narastających problemów społecznych. Spowodowało to konieczność rozwijania profesjonalnej pomocy psychologiczno - pedagogicznej adresowanej do dzieci, młodzieży, rodziców i nauczycieli. Organizowana pomoc w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych i życiowych obejmuje etapy:

● diagnozę problemu - głębokość i rozległość,

● ustalenie programu pomocy,

● realizację działań naprawczych.

Podstawowym celem poradni psychologiczno - pedagogicznej jest udzielanie dzieciom i młodzieży pomocy, w tym pomocy logopedycznej, pomocy w wyborze kierunku kształcenia i zawodu, a także udzielanie rodzicom i nauczycielom pomocy związanej z wychowywaniem i kształceniem dzieci.

Bardzo ważnym zadaniem poradni jest jej działalność orzecznicza, na podstawie której placówki oświatowe organizują proces dydaktyczno - wychowawczy.

Profilaktyka niepowodzeń szkolnych staje się głównym zadaniem psychologa szkolnego. Również duża część rodziców jest zainteresowana wsparciem w przezwyciężeniu trudności.

Podstawy współczesnej psychologii wychowawczej zawdzięczamy pracownikom Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego profesorom A. Guryckiej i A .Jurkowskiemu.

E. Sokołowska podziela zdanie A. Guryckiej, która uważa, że nauczyciel powinien podejmować świadomy wysiłek w celu rozwiązania problemu pojawiającego się w szkole na lekcji lub przerwie, by pod kierunkiem psychologa w kontakcie z wychowankiem coś wypracować. Jest to porozumienie znacznie wartościowsze, niż odsyłanie ucznia do psychologa.

Nauczyciel zamiast narzekać na dziecko, podejmuje wspólne działanie konstruktywne by poradzić sobie z trudnościami. Psycholog nie działa wtedy na zasadzie pogotowia ratunkowego, lecz ma okazję poznać środowisko szkolne. Gurycka proponuje, aby tworzyć monografie klas szkolnych - obserwacje środowiska szkolnego.

Monografia zawiera opis grupy jaką tworzą uczniowie - ich cechy osobiste. Zainteresowanie określoną grupą nie może polegać tylko na obserwacji. Psycholog powinien zaproponować coś, co okaże się pożyteczne i przyczyni się do zdobycia określonej wiedzy i umiejętności w zakresie rozwiązywania problemów - uczenia samodzielności i odpowiedzialności w myśleniu i działaniu. Zadaniem psychologa jest skuteczne wspieranie oddziaływań szkoły.

Ważnym ogniwem w procesie wspierania ucznia w nauce jest świetlica szkolna. Podstawową powinnością wychowawcy w świetlicy jest wspieranie dzieci, których rodzice nie są w stanie zapewnić im opieki po lekcjach ze względu na wykonywaną pracę. Prawidłowo zorganizowana działalność opiekuńczo - wychowawcza świetlicy szkolnej polega na wspieraniu ucznia w odrabianiu lekcji domowych, udzielaniu specjalistycznej pomocy w pokonywaniu trudności jakie napotyka w szkole i w grupie rówieśniczej, udzielanie pomocy w rozwijaniu zainteresowań i uzdolnień uczniom wychowującym się w warunkach niekorzystnych dla ich rozwoju.

Badacze problemu uczniów z trudnościami w nauce podkreślają, że wiele zaburzonych zachowań u dzieci ujawnia się podczas zajęć świetlicowych. Wynikać to może z tego, że zajęcia odbywające się w świetlicy mają charakter nieobowiązkowy.

Dla określenia dziecka potrzebującego specjalnej pomocy występuje w literaturze przedmiotu wiele terminów. Wynika to prawdopodobnie stąd, że dziećmi tymi zajmują się dyscypliny naukowe - medycyna, psychologia, lingwistyka, pedagogika.

Kim jest uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Badania naukowe uznają, że specjalne potrzeby edukacyjne to te, które w procesie rozwoju wynikają z niepełnosprawności dziecka. Odchylenia mogą odnosić się do właściwości biologicznych, psychologicznych i społecznych. Odchylenia ujemne powodują ograniczenia rozwoju fizycznego i psychicznego, utrudniają naukę i adaptację zawodową, zakłócają społeczne funkcjonowanie człowieka.

Odchylenia dodatnie to szczególne uzdolnienia i talenty. Specjalne potrzeby edukacyjne dotyczą również uczniów wybitnie uzdolnionych.

Aby kształcenie uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych przynosiło oczekiwane efekty konieczne jest zapewnienie im - nauczycieli specjalistów:

● specjalnego zindywidualizowanego w zakresie tempa i wymagań programu oraz metod nauczania,

● odpowiednich warunków lokalowo - bytowych,

● specjalnych form odpytywania i sprawdzania wiadomości,

● przyjaznego środowiska - akceptacji dorosłych i rówieśników.

Niepełnosprawność objawia się również nadpobudliwością. Nadpobudliwość dzieci związana jest z właściwościami ośrodkowego układu nerwowego:

● uszkodzenie mózgu,

● dysharmonie rozwojowe,

● trudności w nauce.

Dzieci takie określane są jako wolno uczące się.

Opóźnienie rozwoju ruchowego i umysłowego to:

● obniżona sprawność manualna,

● słaba dojrzałość zakresie sprawności językowej,

● nierówny rozwój intelektualny,

● leworęczność i mieszana dominacja,

● brak orientacji w stronach.

W literaturze naukowej na podkreślenie zasługuje również aspekt profilaktyczny tego zagadnienia.

Wszyscy badacze akcentują konieczność jak najwcześniejszej interwencji pedagogicznej,

aby zahamować proces i zapobiec nawarstwieniu się utrudnień, ponieważ wczesne zapobieganie jest bardziej ekonomiczne i krótkoterminowe.

B. Zakrzewska twierdzi, iż niewłaściwe traktowanie dzieci z trudnościami prowadzi do wychowawczych zaburzeń osobowości. Sukces w działaniu ujmuje w następujących punktach programu:

● rozładowanie lęku u dziecka,

● stawianie prostych zadań przy akceptacji wszystkiego co uczeń robi,

● wzrost kontroli wyników - porównanie z wynikami innych dzieci,

● wspólna praca z nauczycielem,

● uzupełnianie i wyrównywanie braków dziecka.

H. Spionek uważa, że nie ma takiej uniwersalnej metody nauczania, która mogłaby być skuteczna w jednakowym stopniu dla wszystkich dzieci wykazujących fragmentaryczne deficyty rozwojowe.

Dzieci u których te zaburzenia występują w stopniu niewielkim nie kwalifikują się do szkolnictwa specjalnego. Odrębną grupą uczniów, którzy napotykają na trudności na terenie szkoły stanowią dzieci mniej zdolne, których możliwości intelektualne są na poziomie dalszej granicy normy. Nie kwalifikują się do szkoły specjalnej, ale najczęściej nie potrafią o własnych siłach sprostać wymaganiom programowym.

Pomoc specjalna stanowi już dziś odrębną formę kształcenia, a więc jest stałym ogniwem systemu szkolnego.

Punktem wyjścia dla każdej działalności wychowawczej jest nie tylko uzyskanie diagnozy utrudnień dziecka, ale również analiza jego mocnych stron, - w tym wykrycie jego zainteresowań.

Problem skuteczności działań korekcyjnych wiąże się zarówno z atmosferą panującą na zajęciach, jak i z cechami osobowości reedukatora.

Skuteczność pracy reedukacyjnej i wyrównawczej zależy od następujących czynników:

● materialnych warunków pracy reedukacyjnej ( pomoce specjalistyczne, sala),

● przygotowanie reedukatora, współpraca z nauczycielem, domem rodzinnym i poradnią zawodowo - wychowawczą,

● liczebność grupy,

● doświadczenie reedukatora i metod pracy,

● systematyczność pracy w grupie i czasu przeznaczonego na reedukację,

● aktywności dzieci i stosunku rodziców do reedukacji.

H. Spionek wyraża pogląd, że pewien odsetek dzieci „wyrasta” z trudności w nauce o własnych siłach. Zależy to od głębokości deficytu, wewnętrznych, psychologicznych i zewnętrznych (środowiskowych) warunków życia dziecka.

Dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym zazwyczaj początkowo wydają się normalne i nie odbiegają od swoich rówieśników. Pod względem rozumienia pojęć werbalnych wykazuje pewne opóźnienia. Ich stan zostaje rozpoznany w wieku 4 - 6 lat. Edukacja upośledzonych dzieci wymaga indywidualnego poświęcenia, cierpliwości, chęci emocjonalnego wsparcia oraz stałego powtarzania materiału.

Dzieci dotknięte takimi zaburzeniami mają coraz lepszą opiekę w warunkach domowych. Rodzice mogą liczyć na dostęp do terapii logopedycznej, zajęciowej, pedagogicznej i specjalnego programu.

Proces edukacyjny uczniów z upośledzeniem umysłowym wymaga kładzenia nacisku na pragmatyczne zdolności potrzebne w codziennym życiu. Dzieci takie jednak rzadko stają się w pełni niezależnymi obywatelami. Zawsze będą wymagać wsparcia z zewnątrz. Zaburzenia w rozwoju powodujące trudności w nauczaniu i wychowaniu to zagadnienie nie złożone, ponieważ różne są kategorie zaburzeń komunikacyjnych np. autyzm czy zespół Aspergera.

Autyzm charakteryzuje się zaburzeniami zdolności językowych, nietypowym zachowaniem, złymi kontaktami z rówieśnikami z powodu trudności dotyczących mowy. Dzieci autystyczne wykazują nadmierne zainteresowanie jednym tematem lub elementem przedmiotu.

Osoby dotknięte zespołem Aspergera to osoby z autyzmem sprawnie mówiące. Cechy charakterystyczne zespołu Aspergera to:

● nietypowe ruchy,

● monotonny sposób mówienia,

● skłonność do samotnictwa,

● dziwaczne zachowanie.

Zaburzenie to polega na upośledzeniu w kontaktach społecznych, trudności w akceptacji zmian, ograniczonej elastyczności myślenia przy jednoczesnym braku upośledzenia umysłowego; stereotypowych wzorach zachowań, zabawach nietypowych dla wieku. Dzieci z zespołem Aspergera często fascynują się maszynami, sieciami elektrycznymi, działaniem silników, systemami alarmowymi, sprzętem gospodarstwa domowego. Nie rozumieją jednak w pełni ich funkcjonowania.

Osoby dotknięte tym schorzeniem odmiennie myślą i postrzegają świat, mają inne priorytety.

Jeżeli dziecko takie uczęszcza do świetlicy szkolnej dla diagnostyka i terapeuty ważne jest szczegółowe zapoznanie się z opiniami wychowawcy świetlicy.

Praca z dzieckiem z zespołem Aspergera może być prowadzona według następujących zasad:

● stworzenie relacji opartej na ciepłej i przyjacielskiej atmosferze;

● akceptacja dziecka, takim jakie jest;

● bezpieczna relacja - prawo do wyrażania siebie;

● rozpoznawanie zachowania przez terapeutę i nazwanie go, by dziecko mogło je zgłębić;

● dostosowanie wymagań do możliwości dziecka;

● traktowanie dziecka jako przewodnika drogi, którą terapeuta podąża;

● terapia jako stopniowy proces - dziecko nie może się czuć pospieszane;

● wprowadzenie przez prowadzącego zasad, by terapia była osadzona w rzeczywistości.

Człowiek rozmaicie reaguje na trudne sytuacje. Uwarunkowane to jest głównie ruchliwością procesów nerwowych. Z pojęciem sytuacji trudnych wiąże się pojęcie stresu.

Zachowanie dzieci związane z właściwościami ich ośrodkowego układu nerwowego określa się terminem nadpobudliwość.

Łatwe rozproszenie uwagi to podstawowy problem z ADHD. Jest to zespół nadpobudliwości ruchowej z deficytem uwagi. Nadpobudliwość ma podłoże neurologiczne i genetyczne. Fizyczna nadpobudliwość prawie zawsze zanika na etapie gimnazjum. Obserwacje dziecka pozwalają zauważyć, że dzieci te czasem tracą kontakt z rzeczywistością:

● nie potrafią być skupione na wykonywaniu zadań,

● mają trudności w doprowadzaniu do końca podejmowanych zadań,

● są nadmiernie gadatliwe,

● nie usiedzą na jednym miejscu,

● nie potrafią czekać na swoją kolej,

● szybko wykrzykują odpowiedzi bez zgłoszenia,

● nie potrafią przewidywać sytuacji,

● mają trudności z uczeniem się na własnych błędach,

● często i szybko wpadają w gniew.

Praca z uczniami nadpobudliwymi jest uciążliwa, lecz mogą ją złagodzić następujące wskazania:

● stosować w czasie pracy z uczniem stabilne krzesło - uniemożliwi hałaśliwe bujanie,

● podawać ołówek zakończony gumką - uniemożliwi stukanie,

● usunąć przedmioty wydające hałas przy poruszaniu,

● zająć ręce modeliną lub gumowym przedmiotem,

● przygotować blok rysunkowy na nerwowe bazgroły.

Dzieci nadpobudliwe mogą odnosić sukcesy w dorosłym życiu, cały czas pracując nad problemami takimi jak: uwaga, impulsywność, skupienie na zadaniu. Ich liczne pomysły mogą prowadzić do kreatywnych innowacji.

Wśród uczniów wymagających wsparcia społecznego z powodu trudności w nauce wymienić należy dzieci przewlekle chore. Opiekę edukacyjną i wychowawczą sprawują w tym zakresie szkoły przyszpitalne.

Od lat medycyna, psychologia i pedagogika próbują wspólnie znaleźć drogę pomocy oraz opracować sposoby łagodzenia negatywnych skutków choroby przewlekłej. Najczęściej choroba przebiega na trzech płaszczyznach: psychicznej, społecznej i duchowej, a dotyczy równowagi całego organizmu.

Praca pedagogiczna prowadzona w zakładach leczniczych na terenie naszego kraju ma swoją długoletnią tradycję, a jej głównym zadaniem jest łagodzenie skutków choroby oraz aktywizacja chorego dziecka.

Dzieciom chorym, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego zapewnia się:

● kształcenie specjalne,

● odpowiednie warunki nauki,

● realizację programów nauczania dostosowanych do możliwości psycho - fizycznych i potrzeb edukacyjnych,

● udział w zajęciach pozalekcyjnych w zależności od potrzeb.

Natomiast pracownicy pedagogiczni powinni wspierać proces kształcenia dzieci chorych przez właściwe organizowanie zajęć, uwzględniając indywidualne potrzeby ucznia i stan jego zdrowia.

W pracy dydaktycznej przy szkołach szpitalnych wykorzystuje się takie same treści kształcenia, jakie obowiązują w szkołach masowych. Jednakże ich dobór uzależniony jest od stanu zdrowia poszczególnych uczniów oraz ich możliwości wysiłkowych. O pomyślności kształcenia dzieci chorych decyduje odpowiedni dobór środków dydaktycznych. Niezwykle ważną pomocą w pracy nauczyciela z dzieckiem chorym są środki zminiaturyzowane, którymi można swobodnie manewrować.

Formy pracy terapeutycznej bywają bardzo różne:

● działalność plastyczna,

● muzykoterapia,

● biblioterapia,

● teatroterapia.

Zróżnicowane formy zajęć terapeutycznych zaspokajają wielorakie potrzeby chorych pacjentów. Działalność pedagogiczna pracowników szkół szpitalnych odgrywa nieocenioną rolę we wspomaganiu procesu leczenia, edukacji, terapii i działaniach opiekuńczo - wychowawczych.

W obecnej rzeczywistości los tych placówek jest zagrożony ze względów ekonomicznych. Szpitale nie chcą dotować pomocy i materiałów edukacyjnych.

Rozpoczęta już likwidacja szkół szpitalnych wpłynie destrukcyjnie na przebieg choroby u dzieci. Przyczyni się do wystąpienia negatywnych i długotrwałych skutków zdrowotno - społecznych.

Niepełnosprawne dzieci i młodzież objęte są kształceniem specjalnym stanowiącym integralną część systemu oświaty w Polsce, są to:

● oddziały klas specjalnych w szkołach podstawowych i gimnazjach,

● oddziały klas integracyjnych w szkołach podstawowych, gimnazjach i szkołach zawodowych,

● indywidualne włączanie uczniów do klas w szkołach masowych,

● szkoły integracyjne i specjalne.

Pomimo tendencji integracyjnych w pedagogice specjalnej uczniowie niepełnosprawni nie zawsze mogą być włączeni w proces nauczania wychowania wspólnie z pełnosprawnymi rówieśnikami. Są to dzieci: z upośledzeniem umysłowym, niewidome i niedowidzące, głuche i niedosłyszące, przewlekle chore z zaburzeniami zachowania, niedostosowane społecznie.

Jak podkreśla Z. Sękowska „Niewidomy czy głuchy, człowiek o ograniczonym rozwoju umysłowym, każdy ma nie tylko uzupełniać maksymalnie swój brak, ale dążyć do zadowolenia osobistego i pożytecznej obywatelskiej postawy”.

Tak więc cele i zadania pracy opiekuńczej, dydaktyczno - wychowawczej i rewalidacyjnej wiążą się ściśle z celami wskazanymi przez pedagogikę ogólną.

1.4. Stan badań.

Na przełomie XIX i XX w. dydaktyka polska zmieniła kierunek badań związanych z procesem nauczania. Pierwotnie literatura badawcza wiele uwagi poświęciła pracy nauczyciela. Dostrzegane braki i niepowodzenia pojmowane były jako wyłączna wina nauczyciela.

Nowe założenia badań są następstwem powstania nowej gałęzi dydaktyki, którą stanowi psychologia dziecka. Rozpoczęto badania nad procesem uczenia. Rozwinęła się socjologia i fizjologia. Pierwsza z wymienionych dziedzin pozwala dostrzec zależność procesu uczenia się od warunków społecznych i środowiskowych. Fizjologia pozwoliła dostrzec rolę układu nerwowego w procesie edukacji.

Współczesna dydaktyka zajmuje się zagadnieniem niepowodzeń szkolnych.

Profesor J. Konopnicki zwrócił uwagę, że niepowodzenie szkolne nie dotyczy tylko braku promocji ucznia, ale znacznie wcześniej, gdy napotykane trudności wynikające z braku rozumienia wymagań nauczyciela uniemożliwiają zdobywanie dalszej wiedzy. Dotychczas nie udało się określić wyników jakie uczeń powinien osiągnąć.

Nad ustaleniem wymagań, jak podaje literatura pedagogiczna, prace badawcze prowadzą ośrodki naukowe we Wrocławiu, Opolu i Krakowie.

Toczy się niejednokrotnie dyskusja, której celem jest ukazanie nauczycielowi problemu niepowodzeń szkolnych.

Próby zdefiniowania trudności podjęło dwu autorów: Józef Pieter i Maria Porębska.

W okresie powojennych obserwujemy próby naukowego spojrzenia na zagadnienie pod kierunkiem wybitnej postaci - Heleny Radlińskiej. Nieśmiałe początki walki z niepowodzeniami szkolnymi dostrzegamy przed pierwszą wojną światową. Powstały szkoły dla dzieci upośledzonych w Warszawie w latach 1905 - 1908, we Lwowie w latach 1911 - 1912.

Mimo potwierdzonej pracy pedagogów takich jak Maria Grzegorzewska sieć togo typu szkół była niedostateczna.

W 1932 roku wydano „ Statut publicznych szkół powszechnych”, co zwiększyło zainteresowanie problemem niepowodzeń w nauce. Pojawiają się przypuszczenia, że przyczyną trudności uczniów są subiektywne oceny nauczycielskie. Jest to wniosek krzywdzący nauczycieli.

Największe zasługi w naukowym ujęciu problemu niepowodzeń szkolnych przypisuje się Helenie Radlińskiej.

Wkład naukowy Heleny Radlińskiej w badanie problemu trudności szkolnych polega na tym, że:

● zainteresowała się problematyką pedagogiczną i metodami badań,

● skupiła wokół siebie sporą grupę nauczycieli i studentów pasjonujących się zagadnieniem trudności szkolnych,

● pierwsza w Polsce w naukowy sposób badała obiektywną rzeczywistość i ze zgromadzonego materiału wyprowadzała pedagogiczne wnioski,

● powołała do życia nowy kierunek pedagogiczny „ pedagogika społeczna”, który propagowała nie tylko w Polsce, ale i za granicą,

● była zwolenniczką hasła aktualnego do dzisiaj - łączenie teorii z praktyką.

W 1937 roku wydała pracę naukową „ Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych”, co na owe czasy jest dużym osiągnięciem.

Jak podaje J. Konopnicki pierwsza rozprawa na temat oceny i testów ukazała się w 1948r.

Na uwagę zasługują rozprawy Wincentego Okonia związane z problematyką ogólnopolskiego badania wyników nauczania przeprowadzone pod kierownictwem autora.

Badacze zajmują się niepowodzeniami szkolnymi są zgodni, że aby znaleźć środki zaradcze trzeba ustalić przyczyny.

Z przedstawionych badań wynika, że główne przyczyny niepowodzeń tkwią w nieodpowiedniej organizacji pracy dydaktycznej. „ Przyczyny trudności wychowawczych” L/ Badury i praca M. Grzywak - Kaczyńskiej pt. „ Testy w szkole” podejmują zagadnienie trudności w większym zakresie.

M. Grzywak - Kaczyńska wyraża pogląd, że winę za niepowodzenia w nauce ponoszą czynniki intelektualne.

Z licznego dorobku naukowego J. Konopnicki zagadnieniami trudności szkolnych poświęcił prace: „ Problem opóźnienia w nauce szkolnej” oraz „ Zaburzenia w zachowaniu dzieci i środowisko”.

Z rozważań autora wynika, że w rozwiązywaniu problemu pedagogicznego konieczne jest wspomaganie się psychologią.

W ostatnich latach podkreśla się działalność pedagogiczną zajmującą się usuwaniem przyczyn niepowodzeń szkolnych, zaburzeń w zachowaniu, zaburzeń osobowości.

Na uwagę zasługuje poradnik dla nauczycieli „ Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole”. Poradnik może pomóc w organizowaniu terapii pedagogicznej.

Zaburzeniom w procesie pisania i czytania wiele uwagi poświęca M. Bogdanowicz.

W krótkim historycznym przeglądzie badań autorka mówi o dysleksji, dysgrafii, dysortografii. O sposobach wykrywania zaburzeń i zwalczania ich.

Pod kierunkiem Haliny Spionek grupa polskich badaczy odniosła wielki sukces w wyjaśnianiu trudności w nauce pisania i czytania w szczególności, a także w badaniu przyczyn trudności szkolnych w ogóle.

Autorka wyjaśnia przyczyny trudności uczniów w pisaniu i czytaniu w aspekcie zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka.

Tematyka obecna jest także w pracach z zakresu psychologii, foniatrii, logopedii, neuropsychologii, językoznawstwa, medycyny i biologii.

B. Sawa w pracy „ Jeżeli dziecko źle czyta i pisze” podaje wskazówki dla rodziców, którzy mają dziecko z zaburzeniami w rozwoju i chcą mu pomóc.

J. Cieszyńska w pracy „ Nauka czytania krok po kroku…” stwierdza: „ obecna reforma szkolna sprzyja podejmowaniu konstruktywnych działań, które mają na celu skutecznie pomóc dzieciom z trudnościami w czytaniu. Wsparcia oczekują także rodzice, którzy orientują się jedynie, ze ich dziecko ma problemy”.

„ W szkole współczesnej - mimo stosowania racjonalnych metod wychowawczych - coraz częściej występuje niepokojące zjawisko określane mianem trudności wychowawczych”.

Na Uniwersytecie Marii Skłodowskiej - Curie w Lublinie przeprowadzono badania stwierdzające, że około 20 - 30% uczniów szkół podstawowych wykazuje słabe postępy w nauce, wagaruje, stwarza konfliktowe sytuacje z rówieśnikami i nauczycielami. Trudności wychowawcze to pojęcie wieloznaczne. Współczesna literatura naukowa traktuje je wieloaspektowo.

H. Kaja w pracy „ Typy trudności wychowawczych u dzieci szkolnych w różnym wieku” określa trudności wychowawcze jako „ społeczne niepożądane formy zachowania się dzieci niekorzystne dla ich rozwoju psychicznego utrudniające współżycie i współpracę głównie w dziedzinie wychowania”.

T. E. Dąbrowska ujmuje trudności wychowawcze jako niezgodne z obowiązującymi normami społecznymi; nie poddające się zabiegom wychowawczym, spowodowanym często trudnymi warunkami życia i niewłaściwym wychowaniem przy prawidłowym rozwoju intelektualnym.

D. H. Stott wymienia dzieci z trudnościami wychowawczymi, które wykazują przesadną bierność, łatwo ulegające frustracji, nieśmiałe, wykazujące stany depresyjne i niską samoocenę oraz dzieci nadmiernie aktywne - agresywne, roztargnione, niekonsekwentne w postępowaniu.

Współczesne nauki pedagogiczne akcentują potrzebę zmiany proporcji podstawowych funkcji szkoły - odejście od dominacji funkcji kształcącej. Nawołuje się by szkoła była „bliżej ucznia”, by była środowiskiem w którym uczeń dobrze się czuje. Dobre samopoczucie ucznia może być wynikiem osiągania sukcesów na miarę własnych możliwości; świadomość ujawniania własnej indywidualności. Będzie to możliwe, gdy nauczyciel stworzy warunki do dialogu - zbliżenia własnych punktów widzenia. Aby uczeń mógł temu sprostać być odpowiednio przygotowany, także wtedy, gdy wystąpią u niego odstępstwa od normy.

Współczesna szkoła musi zapewnić swoim absolwentom nie tylko określony zasób wiedzy, ale przede wszystkim umiejętność samodzielnego uczenia się.

ROZDZIAŁ II

Metodologia badań własnych

2.1. Przedmiot i cel badań

Badacz podejmujący prostą próbę badawczą czy badanie naukowe ma obowiązek uświadomienia sobie przedmiotu i celu badań.

Według W. Puśleckiego przedmiotem badań pedagogicznych jest „świadoma działalność pedagogiczna, czyli są to procesy wychowania, samowychowania i uczenia się. Obejmuje również cele treści, przebieg, metody, środki i organizację”. Przedmiotem badań są trudności występujące w nauce matematyki i języka polskiego.

Badacz podejmujący prostą próbę badawczą czy badanie naukowe ma obowiązek uświadomienia sobie celu i przedmiotu badań.

Zasadniczym celem badania naukowego według W. Zaczyńskiego jest bliższe określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu.

T. Pilch uważa, że cel badań to złożony wynik dążeń, do którego osiągnięcia zmierza się w toku postępowania badawczego.

Autorzy „Pedagogiki” pod redakcją M. Godlewskiego utrzymują iż celem badań pedagogicznych jest wyjaśnienie skomplikowanych wpływów mechanizmów planowanych działań skierowanych na osiągnięcie zamierzeń wychowawczych.

W centralnym miejscu badań pedagogicznych znajdują się problemy wszechstronnego rozwoju osobowości człowieka.

Celem głównym badań w niniejszej pracy jest znalezienie odpowiedzi na następujące pytanie:

Przyczynianie się szkoły do eliminowania trudności uczniów w nauce przedmiotów zasadniczych - matematyki i języka ojczystego.

Cele poznawcze dotyczą natomiast:

* zapoznanie się z literaturą badawczą i wypływającymi z niej wnioskami,

* przedstawienie zależności między deficytami rozwojowymi uczniów, a napotykanymi przez nich trudnościami w pisaniu, czytaniu i liczeniu,

* ukazanie działań profilaktycznych niwelujących różnice w poziomie nauczania uczniów z trudnościami w nauce,

* przedstawienie trudności na jakie napotykają dzieci z dysfunkcjami w nauce,

* przedstawienie środków zaradczych jakie podejmuje szkoła w celu wspierania uczniów z trudnościami,

* zaprezentowanie podmiotów jakie uczestniczą w procesie eliminowania trudności dzieci w nauce,

* ukazanie działań profilaktycznych, które przyczyniają się do zniwelowania różnic w poziomie nauczania.

Autorzy podkreślają, że o niepowodzeniach decyduje przede wszystkim system oświatowy, to w jakim stopniu uwzględnia się różnice indywidualne między uczniami, jak trafny jest proces społecznej diagnozy, prognozy, selekcji i oddziaływań.

2.2. Problemy badawcze i hipotezy

Uświadomienie sobie problemów badawczych oraz hipotez roboczych określających cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych jest podstawowym warunkiem podejmowania jakichkolwiek badań naukowych.

J. Szumski pisze, iż problemem badawczym nazywamy to, co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcia poznawcze.

Według S. Nowaka problem badawczy to tyle, co pewne pytania, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.

Podobnie rzecz ujmuje M. Łobocki, dla którego problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.

H. Muszyński uważa, że problem badawczy, to logiczne ujęcie przeżywanej niewiedzy oraz wiedzy.

Problem główny.

Po zapoznaniu się z wypowiedziami naukowymi na temat problemu badawczego starano się dać odpowiedź na pytanie:

Jakie rozwiązania organizacyjne i instytucjonalne znajdują zastosowanie w procesie wspierania uczniów z trudnościami w nauce w klasach I - VI?

Do problemu głównego sformułowano problemy szczegółowe:

* Czy istnieje literatura na temat dzieci z trudnościami w nauce w szkole podstawowej?

* Jakie czynniki wpływają na trudności dziecka w nauce?

* Jakie występują zależności między deficytami rozwojowymi uczniów, a trudnościami w nauce czytania, pisania i liczenia?

* Jakie czynności profilaktyczne podejmują nauczyciele w celu wskazania rozmiarów trudności w nauce u uczniów?

* Na jakie trudności w nauce napotykają dzieci dysfunkcyjne?

* Jakie środki zaradcze podejmuje szkoła w celu wspierania uczniów z trudnościami?

* Jakie podmioty uczestniczą w realizacji zadań w zakresie eliminowania trudności w nauce u uczniów kl. I - VI?

* Czy podjęte działania profilaktyczne przyczyniają się do zniwelowania różnic w poziomie nauczania uczniów z trudnościami w nauce?

Problemy badawcze są początkiem całego złożonego procesu badawczego. W dalszym postępowaniu należy wysunąć hipotezy, które będą odpowiedziami na postawione pytania.

H. Muszyński przez hipotezę rozumie twierdzenie, które z dużym prawdopodobieństwem będzie stanowiło prawdziwe rozwiązanie postawionego problemu.

W. Zaczyński pisze, że hipoteza robocza jest założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą pomiędzy wybranymi zmiennymi.

Stosownie do sformułowanego wcześniej problemu głównego wysunięto hipotezę główną. W placówkach szkolnych istnieją systemowe rozwiązania eliminowania trudności w nauce.

Ponadto analogicznie do przedstawionych problemów szczegółowych w oparciu o literaturę przedmiotu i praktykę życia codziennego określono następujące hipotezy szczegółowe:

* Istnieje bardzo dużo pozycji literatury naukowej na temat dzieci z trudnościami w nauce w szkole podstawowej.

* Przyczyn trudności dydaktycznych i wychowawczych najczęściej upatruje się w czynnikach biologicznych i środowiskowych. Zbyt mała lub zbyt duża wrażliwość układu nerwowego powodują brak możliwości przystosowania do wymagań środowiskowych. Występujące trudności wychowawcze i dydaktyczne u dzieci ujawniają się w najniższych klasach szkoły podstawowej.

* Podstawową czynnością profilaktyczną nauczyciela w badaniu braków dydaktycznych uczniów jest sprawdzenie ich wiadomości z języka polskiego i matematyki oraz podjęcie pracy zespołowej lub indywidualnej w zależności od zapotrzebowania.

* Dzieci dysfunkcyjne najczęściej mają problemy w nauce języka polskiego i matematyki w zakresie rozpoznawania liter, tworzenia sylab, przestawiania sylab, opuszczania liter, zmiękczania spółgłosek, poprawności wypowiedzi, budowy zdań. Z matematyki trudności mają w zakresie opanowania czterech działań, rachunku pamięciowym oraz w rozwiązywaniu zadań tekstowych.

* Najczęściej występującymi trudnościami w nauce są: dysleksja, dysgrafia,  dysortografia i dyskalkulia.

* W celu przezwyciężenia trudności w nauce czytania i pisania podejmuje się systematyczne prace eliminujące te trudności do których zaliczamy: obserwacje, współpracę z rodzicami, zajęcia kompensacyjno - korekcyjne, kółka przedmiotowe, zajęcia pozalekcyjne związane z indywidualizacją nauczania.

* W realizacji zadań w zakresie eliminowania trudności w nauce u uczniów kl. I - VI uczestniczą wychowawcy, nauczyciele przedmiotowi, pedagog szkolny, terapeuta, logopeda, rodzice i opiekunowie, świetlica szkolna, bibliotekarz, lekarz szkolny, pielęgniarka.

* Podejmowane działania przezwyciężenia trudności w nauce czytania i pisania w większości przypadków przyczyniają się do zniwelowania różnic w poziomie nauczania uczniów z trudnościami w nauce. Dowodem tego są opinie wychowawców i opiekunów potwierdzające postępy uczniów w opanowaniu przewidzianego programu nauczania.

2.3. Zmienne i ich wskaźniki

Dalsze postępowanie w złożonym procesie badawczym przewiduje wyłonienie zmiennych. Według W. Okonia zmienna to „czynnik przybierający różne wartości w badanym zbiorze”.

Zdaniem S. Nowaka „zmienna określa jedynie, pod jakim względem interesują nas analizowane przedmioty i zjawiska, specyfikując ich możliwe własności, stany lub zdarzenia, którym podlegają, a ponadto jakie typy relacji będziemy uwzględniać między przedmiotami rozpatrywanymi pod danym względem”.

J. Brzeziński twierdzi: „jeżeli o danej własności możemy powiedzieć, że przyjmuje ona różne wartości, to jest to zmienna”.

Wśród zmiennych wyróżniamy zmienne zależne, niezależne i pośredniczące.

J. Brzeziński mówi, iż „zmienna, która jest przedmiotem naszego badania, której związki z innymi zmiennymi chcemy określić (wyjaśnić), nosi nazwę zmiennej zależnej. Natomiast zmienne, od których ona zależy, które na nią oddziaływają, noszą nazwę zmiennych niezależnych”.

Przez zmienną zależną W. Okoń rozumie zmienną, „której zmiany są skutkiem oddziaływania jednej lub więcej jakichś zmiennych niezależnych lub pośredniczących”, natomiast zmienna niezależna to taka, „której zmiany nie zależą od zespołu innych zmiennych występujących w badanym zbiorze”.

występowaniu poszczególnych zmiennych orzeka się na podstawie pewnych obserwowalnych danych czyli wskaźników. Zdaniem M. Łobockiego „aby stwierdzić, czy badane fakty lub zjawiska występują w interesującym nas przypadku, zachodzi konieczność ustalania wskaźników, czyli pewnych zmiennych, wskazujących na obecność wspominanych faktów czy zjawisk”. Tak więc wskaźniki to pewne cechy, zdarzenia lub zjawiska, na podstawie których wnioskujemy z całą pewnością, iż zachodzi zjawisko, jakie nas interesuje.

Tabela nr 1 Zmienne zależne, niezależne i wskaźniki.

Zmienne zależne (to, co badamy)	Wskaźniki zmiennych zależnych	Zmienne niezależne (przybierające różne wartości)	Wskaźniki zmiennych niezależnych
1. Trudności w nauce czytania, pisania i liczenia u dzieci klas 1-6 szkoły podstawowej	- brak postępów w nauce, - dysleksja, - dysgrafia, - dysortografia, - dyskalkulia,	Miejsce położenia szkoły. Doświadczenie zawodowe nauczycieli Wykorzystanie dofinansowania unijnego	- miasto, - wieś, - 0 - 5 lat - 6 - 10 lat - 11 - 15 lat - 16 - 20 lat - 21 - 30 lat - tak - nie
2. Formy pracy z uczniami klas 1-6 szkoły podstawowej, wykazującymi trudności w nauce	- zajęcia organizowane przez osoby odpowiedzialne za pracę naprawczą z dziećmi (wyrównawcze, korekcyjno - kompensacyjne, indywidualne, kółka zainteresowań, zajęcia świetlicowe, zajęcia biblioteczne);	Uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych	- częstotliwość uczestnictwa uczniów (ze względu na ich wiek, płeć, stan zdrowia) w poszczególnych zajęciach pozalekcyjnych
3. Współpraca szkoły ze środowiskiem lokalnym	- informacje dotyczące stanu zdrowia, rozwoju, postępów w nauce, zdolności, zainteresowań, bezpieczeństwa	Osoby współuczestniczące: - rodzice uczniów - pedagog szkolny, logopeda, terapeuta - pracownicy PPP - bibliotekarz, - nauczyciel świetlicy, - Parafia - Biblioteka miejska, - MOPS,	- częstotliwość kontaktów, spotkań

2.4. Metody i techniki badań własnych

Kolejnym etapem po sformułowaniu i przeanalizowaniu problemu badań, jest wybór odpowiednich metod, technik i narzędzi badań.

A. Kamiński pisze iż metoda badawcza to cyt.: „…zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badawczego, zmierzającego do rozwiązania problemu naukowego…”.

Według T. Pilcha metoda jest zespołem czynności i zabiegów zmierzających do poznania określonego przedmiotu. Jest to pewnego rodzaju charakter działania, jaki podejmujemy dla zdobycia interesujących nas danych.

Podsumowując rozważania na temat pojęcia metody naukowego badania możemy powiedzieć, że są to określone sposoby poznawania wybranego wycinka rzeczywistości, które cechują się tym, że są celowe, planowe, obiektywne, dokładne i wyczerpujące.

Z uwagi na fakt, iż problem badań dotyczy rozwiązań organizacyjnych i instytucjonalnych stosowanych w procesie eliminowania trudności w nauce czytania i pisania zastosowano metodę sondażu diagnostycznego.

W ślad za wyborem metod musi następować przygotowanie szczegółowych technik badawczych. Zdaniem T. Pilcha techniką badawczą nazywać będziemy czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów.

Metody i techniki badań wiążą się ściśle z zastosowaniem określonych narzędzi badawczych, pełniących rolę pomocniczą przy gromadzeniu materiałów empirycznych. Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań. O ile technika badawcza oznacza czynności np. obserwowanie, prowadzenie wywiadu,

badanie dokumentów, o tyle narzędzia badawcze to instrument służący do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie

kwestionariusz wywiadu, magnetofon, ołówek.

W celu zebrania danych zastosowano następujące techniki badawcze:

a) wywiad z uczniami klas I - III;

b) ankietę dla nauczycieli;

c) ankietę dla uczniów klas IV - VI;

Przez wywiad T. Pilch rozumie: rozmowę badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz.

T. Pilch podaje również, iż badanie dokumentów i materiałów służy do gromadzenia wstępnych, opisanych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest również techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. Samodzielnie rzadko może występować w roli instrumentu naukowego poznania.

2.5. Charakterystyka terenu badań

Dokonanie właściwego wyboru terenu badań ustalenie badanej grupy czyli badanej próby jest istotne dla sprawnego przebiegu badań. T. Pilch pisze, że wybór terenu to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników, jakie muszą być zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecznych lub w układach i zjawiskach społecznych a następnie wytypowanie rejonu, grup, zjawisk i instytucji jako obiektów naszego zainteresowania. Całość grupy stanowiącej przedmiot naszego zainteresowania określa się jako populację generalną. Natomiast część populacji generalnej określana bywa mianem populacji próbnej lub próbą reprezentatywną.

Jedną z reguł doboru próby badawczej jest to, by reprezentowała wszystkie cechy i wszystkie elementy populacji generalnej.

Badania przeprowadzono w Publicznej Szkole Podstawowej w Gołuszowicach.

Gołuszowice, środowisko wiejskie leżące w woj. opolskim, w powiecie głubczyckim liczące około 500 mieszkańców. Szkoła mieści się w budynku otoczonym rozległym i pięknie zagospodarowanym terenem, na którym znajduje się plac zabaw i kompleks sportowy. Do szkoły uczęszczają dzieci miejscowe i z okolicznych wsi Dobieszowa, Równego, Nowych Gołuszowic, Pielgrzymowa, Gadzowic. Nieliczną grupę stanowią dzieci z Głubczyc, skąd dowożone są szkolnymi autobusami. W szkole uczą się dzieci w klasach od pierwszej do szóstej, ogółem uczęszcza 58 uczniów.

W placówce zatrudnionych jest szesnastu nauczycieli i dyrektor. Przy szkole działa również przedszkole, do którego uczęszcza 30 dzieci i zatrudnione są dwie nauczycielki. Organem prowadzącym szkołę i przedszkole jest Stowarzyszenie na rzecz wsi Gadzowice i Gołuszowice z prezesem na czele.

2. 6. Charakterystyka badanej populacji

Badania przeprowadzono w roku szkolnym 2011/2012 w Publicznej Szkole Podstawowej w Gołuszowicach. Były one anonimowe, a grupa badanych rekrutowała się z klas I - VI, wśród 52 uczniów w tym 21 dziewcząt i 31 chłopców. Wywiad przeprowadzono z uczniami klas I - III na podstawie pytań sformułowanych według problemów szczegółowych. Przeprowadzono również ankietę wśród nauczycieli z podanej szkoły 15 osób oraz wśród nauczycieli ze Szkoły Podstawowej nr 1 w Głubczycach 20 osób. Wyniki przeprowadzonych badań przedstawiono w pogrupowanych tabelach. Każdy z respondentów został poinformowany o anonimowości przeprowadzonych badań. W poniższych tabelach ukazano charakterystykę badanej populacji.

Tabela nr 2. Płeć uczniów

Płeć uczniów	N	%
Dziewczynka	31	60,0
Chłopiec	21	40,0
Razem	52	100

Źródło: Opracowanie własne

N - liczba udzielonych odpowiedzi:

% - wskazanie procentowe osób

zakreślających daną odpowiedź

Wnioski jakie można wysunąć z powyższej tabeli są takie iż grupa uczniów, która była obecna w dniu przeprowadzonych badań składała się łącznie z 52 osób, w tym 31 dziewczynek i 21 chłopców. Dziewczynki stanowiły 60,0% badanej grupy, a chłopcy 40,0%.

Tabela nr 3. Klasy do których uczęszczają uczniowie

Klasa	Dziewczęta			Chłopcy		Ogółem
		N	%		N	%	N	%
I	4		19,0	7	22,0	11	21,0
II	2		9,5	6	19,5	8	15,4
III	4		19,0	5	16,0	9	17,4
IV	7		33,5	6	19,5	13	25,0
V	2		9,5	4	13,0	6	11,5
VI	2		9,5	3	10,0	5	9,6
Razem	21		100,0	31	100,0	52	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Jak wynika z powyższej tabeli klasy do których uczęszczają uczniowie to klasy I - VI, do których uczęszcza razem 52 uczniów. Do klasy I uczęszcza 11 uczniów, w tym 4 dziewczęta, 19,0% i 7 chłopców, 22,0% a klasa ta stanowi 21,0% badanej grupy. Klasa II stanowi 15,4% ankietowanych i zawiera 8 uczniów, w tym 2, 9,5% dziewcząt i 6, 19,5% chłopców. Do III klasy chodzi 9 uczniów, w tym 4, 19,0% dziewczęta i 5, 16,0% chłopców ,a klasa ta stanowi 17,4% badanej grupy. Do klasy IV uczęszcza 13 uczniów co stanowi 25,0% badanej grupy w tym 7, 33,5% dziewcząt i 6, 19,5% chłopców. Do klasy V uczęszcza 2, 9,5% dziewczynek i 4, 13,0% chłopców, klasa liczy 6 uczniów co stanowi 11,5% badanej grupy. Klasa VI liczy 5, 9,6% uczniów, w tym 2, 9,5% dziewczęta i 3, 10,0% chłopców. W badaniu podano liczbę 52 ankietowanych, ponieważ w dniu badania 6 uczniów było nieobecnych.

Tabela nr 4. Miejsce zamieszkania uczniów

Miejsce zamieszkania	Dziewczęta		Chłopcy			Ogółem
		N	%	N	%		N		%
MIASTO	3	14,3	7	22,6			10	19,2
WIEŚ	18	85,7	24		77,4	42			80,8
Razem	21	100	31		100	52			100

Źródło: Opracowanie własne

Z powyższej tabeli można wyczytać, iż większość ankietowanych uczniów mieszka na wsi 42 uczniów co stanowi 80,0% badanej grupy, 18, 85,7% dziewcząt i 24, 77,4% chłopców. W mieście natomiast 10, 19,2% ankietowanych, w tym 7, 22,6% chłopców i 3, 14,3% dziewcząt.

Tabela nr 5. Z jakiej rodziny pochodzi uczeń

Z jakiej rodziny pochodzisz ?	Dziewczęta			Chłopcy					Ogółem
		N		%	N			%		N	%
Pełna	16		76,2		17	54,7		33		63,4
Niepełna	4	19,0		10			32,3		14	27,0
Patologiczna	1	4,8		2			6,5		3	5,8
Zrekonstruowana	0	0,0		2			6,5		2	3,8
Razem	21	100,0		31			100,0		52	100,0

Źródło: Opracowanie własne

W każdej społeczności uczniowskiej spotykamy się z dziećmi z różnych środowisk. Dzieci nie zawsze chcą ujawnić status społeczny swojej rodziny. Wśród ankietowanych większość pochodzi z pełnych rodzin 63,4%, z niepełnych 27,0%. Niestety wśród takiej małej grupy badanych osób są dzieci z rodzin patologicznych 5,8% i zrekonstruowanych 3,8%.

Tabela nr 6. Status społeczny rodziny

Jaki jest status społeczny rodziny?	MIASTO		WIEŚ		OGÓŁEM
MATKA	N	%	N	%	N	%
Rolnicze	1	5,0	4	26,7	5	14,3
Robotnicze	9	45,0	5	33,3	14	40,0
Inteligenckie	10	50,0	6	40,0	16	45,7
RAZEM	20	100,0	15	100,0	35	100,0
OJCIEC
Rolnicze	2	10,0	6	40,0	8	22,9
Robotnicze	12	60,0	6	40,0	18	51,4
Inteligenckie	6	30,0	3	20,0	9	25,7
RAZEM	20	100,0	15	100,0	35	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Rodzice zabiegają o wyższy poziom edukacji swoich dzieci co wynika ze społecznego statusu rodziny. Na podstawie zebranych informacji wynika, iż bardziej wykształcone są matki uczniów. Wśród 35 respondentów miasto - wieś 16 matek ma pochodzenie inteligenckie, 14 robotnicze a 5 rolnicze. Ankietowani udzielili odpowiedzi że wśród ojców przeważa pochodzenie robotnicze.

ROZDZIAŁ III

Dzieci z trudnościami w nauce w świetle badań własnych

Celem badań tej pracy jest zbadanie w jaki sposób szkoła i zatrudnieni w niej nauczyciele przyczyniają się do eliminowania trudności w nauce u dzieci w szkole podstawowej. Zebrane dane mogą posłużyć temu, aby dzieci uczęszczające do szkoły i mające problemy z nauką czuły się dowartościowane, chętniej i milej spędzały czas z rówieśnikami i miały zagwarantowaną pomoc w razie potrzeby. Szkoła przyjazna dzieciom.

3.1. Dysfunkcje a trudności

Praktyka szkolna i badania naukowe potwierdzają, że jest pewna grupa dzieci, które mimo prawidłowego rozwoju i prawidłowych warunków środowiskowych i dydaktycznych nie osiągają wymaganych wyników w zakresie czytania, pisania i liczenia już na początku nauki. Są to trudności wynikające z niewielkich opóźnień, nieharmonijnego rozwoju. Bardzo istotną rolę w badaniach ankietowanych odgrywają odpowiedzi uczniów i nauczycieli na przemyślany zestaw pytań skierowany do wybranej grupy osób. W przedstawionych tabelach wykazałam jakie czynniki wpływają na trudności dziecka w nauce.

Tabela nr 7. Problemy z nauką

Czy masz problemy z nauką	Dziewczęta		Chłopcy				Ogółem
		N	%	N		%		N	%
TAK	4	19,0	8	26,0		12			23,0
NIE	17	81,0	23	74,0			40			77,0
Razem	21	100	31	100			52			100,0

Źródło: Opracowanie własne

Przy udzielaniu odpowiedzi dotyczącej problemów z nauką 77% respondentów uznało, że nie ma problemów z nauką. Analizując zestawienie procentowe daje się zauważyć, że dziewczęta mają mniej problemów z nauką 81% niż chłopcy 74%. Jednak niewielki odsetek analizowanej grupy 23% uważa, że ma problemy z nauką i w większości są to chłopcy 26%.

Tabela nr 8. Typ dziecka, a trudności

Jaki typ dziecka napotyka na trudności w nauce ?	MIASTO		WIEŚ		OGÓŁEM
		N	%	N	%	N		%
Nieśmiałe	15	75,0	10	66,6	25	71,4
Nieufne	9	45,0	6	40,0	15	42,8
Hałaśliwe	12	60,0	6	40,0	18	51,4
Zbyt pewne siebie	1	5,0	0	0,0	1	2,9

Źródło: Opracowanie własne

Największe trudności w nauce nauczyciele zauważyli u dzieci nieśmiałych 71,4%. Brak poczucia własnej wartości najprawdopodobniej przyczynia się do takiego stanu rzeczy. Drugą grupę stanowią dzieci hałaśliwe 51,4% ogółu ankietowanych, przy czym u dzieci miejskich jest to 60,0% natomiast u dzieci wiejskich 40,0%.

Najmniej problemów maja dzieci zbyt pewne siebie bo 2,9% ogółu respondentów.

Tabela nr 9. Stwierdzone dysfunkcje u dzieci

MIASTO			WIEŚ		OGÓŁEM
N	%		N	%	N		%
Niedosłuch	9	45,0	5		57,7		14	40,0
Niedowidzenie	3	15,0	2		13,3	5			14,3
Wada wymowy	7	35,0	4		26,6	11			31,4
Opóźnienie w rozwoju-ociężałość umysłowa	5	25,0	2		13,3	7			20,0
Nadpobudliwość	2	10,0	1		6,6	3			8,6

Źródło: Opracowanie własne

Trudności w nauce mają nie tylko swoje podstawy w czynnikach środowiskowych, również w czynnikach biologicznych. Nieprawidłowy rozwój, a co za tym idzie różne dysfunkcje przyczyniają się do występowania trudności w nauce. Najczęściej występującymi dysfunkcjami u dzieci jest:

* niedosłuch 40.0%

* wada wymowy 31,4%

* opóźnienie w rozwoju 20,0%

* niedowidzenie 14,3%

* nadpobudliwość 8,6%

Tabela nr 10. Czas pobytu dziecka w przedszkolu, a występowanie trudności

MIASTO		WIEŚ		Ogółem
N	%	N	%	N	%
Czy i jak długo dzieci uczęszczały do przedszkola
1 rok	8	40,0	4	26,7	12	34,3
2 rok	6	30,0	4	26,7	10	28,6
3 rok	6	30,0	7	46,6	13	37,1
Razem	20	100,0	15	100,0	35	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Dzieci przychodzące do szkoły powinny opanować określony na dany wiek poziom wiedzy i umiejętności. Wiele czynników wpływa na ten proces. Jednym z nich jest czas pobytu w przedszkolu. jednak z przeprowadzonych badań wynika, że czas pobytu dziecka w przedszkolu nie ma bezpośredniego wpływu na występujące trudności. U dzieci z najdłuższym i najkrótszym czasem pobytu w przedszkolu można zauważyć te trudności.

Tabela nr 11. Reakcje dziecka na trudności

Jak reaguje dziecko na trudności w nauczaniu	MIASTO			WIEŚ		OGÓŁEM
		N	%		N	%	N	%
Chodzi do szkoły niechętnie	11		55,0	9	60,0	20	57,1
Jest samotne	5		25,0	4	26,7	9	25,7
Lubi klasę	7		35,0	6	40,0	13	37,1
Ma kolegów	6		30,0	5	33,3	11	31,4

Źródło: Opracowanie własne

Dzieci z trudnościami niechętnie przychodzą do szkoły jak uznało 11 z pośród 20 nauczycieli szkoły miejskiej. Takiej odpowiedzi udzieliło także 9 z pośród 15 nauczycieli szkoły wiejskiej, co stanowi 57,1% ogółu badanej populacji. Analizując powyższą tabelę można zauważyć, że dzieci z trudnościami nie czują się w szkole samotne. Tak uznało 25,7% ogółu ankietowanych.

Tabela nr 12. Trudności w zachowaniu

Czy trudności w nauczaniu mają wpływ na zachowanie	MIASTO		WIEŚ		OGÓŁEM
		N	%	N	%	N	%
TAK	7	35,0	5	33,3	12	34,3
NIE	13	65,0	10	66,7	23	65,7
RAZEM	20	100,0	15	100,0	35	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Dzieci z trudnościami w nauce często postrzegane są jako osoby sprawiające trudności wychowawcze. Jednak z przeprowadzonych badań wnioskujemy, że 65,7% ankietowanych jest odmiennego zdania.

3.2. Diagnoza trudności i profilaktyka

Dokładna analiza możliwości dzieci pozwala wyodrębnić grupę dzieci z trudnościami w czytaniu, pisaniu i liczeniu. Zależnie od potrzeb i przyczyn trudności postępowanie może być reedukacyjne, korekcyjne, wyrównawcze i terapeutyczne.

Materiały zebrane w tabelach wskazują na potrzebę wczesnego diagnozowania celem prowadzenia właściwej profilaktyki.

Tabela nr 13. Zajęcia eliminujące trudności w nauce

Czy w twojej szkole są organizowane zajęcia eliminujące trudności w nauce ?	Dziewczęta			Chłopcy		Ogółem
		N		%	N	%	N	%
TAK	20	95,2		29	93,5	49	94,2
NIE	1	4,8		2	6,5	3	5,8
Razem	21	100,0		31	100,0	52	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Dzieci wiedzą, że w szkole do której uczęszczają są organizowane zajęcia eliminujące trudności w nauce. Tak uważa 94,2% ogółu ankietowanych dzieci. Z pośród 52 uczniów 3 osoby odpowiedziały, że nie ma takich zajęć. Prawdopodobnie odpowiedzi takiej udzielili Ci uczniowie, którzy nie maja problemów z nauką, bądź nie są zainteresowani tą formą pomocy.

Tabela nr 14. Zajęcia dodatkowe

Z jakich zajęć korzystasz ?	Dziewczęta		Chłopcy		Ogółem
		N	%	N	%	N	%
Zajęcia kompensacyjno-korekcyjne	5	23,8	7	22,6	12	23,1
Zajęcia z języka polskiego	8	38,1	18	58,1	26	50,0
Kółko matematyczne	11	52,4	6	19,4	17	32,7
Biblioterapia	1	4,8	1	3,2	2	3,8
Kółko ortograficzne	10	47,6	13	41,9	13	44,2
Zajęcia logopedyczne	4	19,0	6	19,4	10	19,2

Źródło: Opracowanie własne

Wśród ankietowanych dzieci 50% z nich uczestniczy w zajęciach z języka polskiego w tym 58,1% ankietowanych chłopców. Wśród respondentów 32,7% uczęszcza na kółko ortograficzne. Analizując tabelę można zauważyć, że na kółko matematyczne uczęszcza dwa razy więcej badanych dziewcząt niż chłopców, co w całościowym zestawieniu daje 32,7% badanej populacji. Respondenci uczestniczą także w zajęciach logopedycznych 19,2%, kompensacyjno - korekcyjnych 23,1%. Najmniej opowiedziało się za zajęciami z biblioterapii 3,8% ogółu badanych.

Tabela nr 15. Zbieranie informacji przez nauczycieli

W jaki sposób nauczyciele zbierają informacje o uczniach?	MIASTO		WIEŚ			OGÓŁEM
		N	%	N		%	N	%
Obserwacje	20	100,0	15	100,0		35		100,0
Rozmowa indywidualna	12	60,0	9	66,7		21		60,0
Stosowanie testów z j. polskiego	16	80,0	11	73,4		27		72,2
Stosowanie testów z matematyki	14	70,0	8	53,3		22		62,8
Zabawy ruchowe z elementem wiedzy edukacji	9	45,0	5	33,0		14		40,0

Źródło: Opracowanie własne

W celu zdiagnozowania i wykrycia trudności nauczyciel powinien zebrać jak najwięcej informacji na temat danego dziecka. Wśród ankietowanych nauczycieli 100% stwierdza, że najbardziej rzetelną i skuteczną metodą jest obserwacja. Jednak sama obserwacja nie daje pełnego obrazu trudności, dlatego nauczyciele poszerzają zakres zbierania informacji o rozmowy indywidualne 60,0%, stosowanie prostych testów z języka polskiego 77,1% oraz matematyki 62,8%.

Aby uzupełnić obraz nauczyciele stosują również zabawy ruchowe z elementami wiedzy edukacyjnej 40,0%.

Tabela nr 16. Zajęcia wyrównawcze

Czy dziecko uczęszcza na zajęcia wyrównawcze?	MIASTO		WIEŚ			OGÓŁEM
		N	%	N		%	N		%
j. polski	16	80,0	12	80,0		28	80,0
Matematyka	11	55,0	9	60,0		20	57,1
inne	2	10,0	2	13,3		4	11,5

Źródło: Opracowanie własne

Zajęcia wyrównawcze zawsze przyczyniały się do niwelowania braków w nauce. Jak wynika z przeprowadzonych badań według opinii nauczycieli uczniowie najczęściej korzystają z zajęć wyrównawczych z języka polskiego. Zestawienie procentowe jest takie samo dla szkoły miejskiej jak i wiejskiej 80,0%. Na drugim miejscu są zajęcia z matematyki 57,1% ogółu badanych.

Tabele nr 17. Wpływ reedukacji na poprawę wyników nauczania

Czy reedukacja wpływa na poprawę wyników nauczania ?	MIASTO		WIEŚ		OGÓŁEM
		N	%	N	%	N	%
TAK	20	100,0	15	100,0	35	100,0
NIE	0	0,0	0	0,0	0	0,0
RAZEM	20	100,0	15	100,0	35	100,0

Źródło: Opracowanie własne

System oświaty w obecnych czasach wychodzi na przeciw potrzebom edukacyjnym. Poprzez wprowadzanie nowych form eliminowania trudności w nauce finansowanych z Unii Europejskiej mamy większy wachlarz możliwości reedukacyjnych. Zajęcia te mają wpływ na poprawę wyników nauczania co potwierdza w 100% ogół respondentów.

Tabela nr 18. Zajęcia pozalekcyjne

Jakie zajęcia pozalekcyjne nauczyciel zapewnia dzieciom mającym trudności ?	MIASTO		WIEŚ		OGÓŁEM
		N	%	N	%	N	%
Zajęcia wyrównawcze	15	75,0	10	66,6	25		71,4
Zajęcia kompensacyjno-korekcyjne	10	50,0	7	46,7	17		48,6
Indywidualne	4	20,0	3	20,0	7		20,0
Kółka zainteresowań	6	30,0	5	33,3	11		31,4
świetlica	12	60,0	11	73,3	23		65,7

Źródło: Opracowanie własne

Z badań wynika, że szkoła zapewnia różnorodne zajęcia eliminujące trudności w nauce. Wśród ogółu badanych 71,4% wybrała zajęcia wyrównawcze. Na drugim miejscu są zajęcia świetlicowe 65,7%. Jednak porównując zestawienie miasto - wieś można stwierdzić, iż w szkołach miejskich zajęcia wyrównawcze cieszą się większą popularnością. Natomiast w szkole wiejskiej są to zajęcia świetlicowe. 13,0% różnica wynika z tego, iż dzieci wiejskie w oczekiwaniu na powrót do domu spędzają czas w świetlicy.

Tabela nr 19. Zajęcia świetlicowe, a pomoc w nauce

Czy świetlica zapewnia fachowa pomoc uczniom z trudnościami?	MIASTO				WIEŚ					OGÓŁEM
		N	%			N			%		N			%
TAK	19		95,0			13			86,7		32			91,4
NIE	1	5,0			2		13,3			3		8,6
RAZEM	20	100,0			15		100,0			35		100,0

Źródło: Opracowanie własne

Wśród 35 ankietowanych nauczycieli 32 osoby opowiedziały się, iż zajęcia świetlicowe zapewniają fachową pomoc dzieciom z trudnościami w nauce. Ilość odpowiedzi była zbliżona w szkołach miejskich jak i wiejskich.

Tabela nr 20. Pomoc biblioteki

Jak biblioteka szkolna eliminuje trudności w nauce czytaniu i pisaniu	MIASTO		WIEŚ		OGÓŁEM
		N	%	N	%	N	%
Montaże słowno-muzyczne W oparciu o treść lektur	3	15,0	2	13,3	5	14,3
Kiermasz książek ,wystawy autorskie	15	75,0	10	66,7	25	71,4
Ilustrowanie treści książek	10	50,0	9	60,0	19	54,3
Czytanie z podziałem na rolę	6	30,0	5	33,3	11	31,4
Konkursy czytelnicze	12	60,0	11	73,3	23	65,7

Źródło: Opracowanie własne

Z analizy powyższej tabeli wynika, iż biblioterapia eliminuje trudności w nauce czytania i pisania. W największym stopniu poprzez organizację kiermaszów książek, wystawy autorskie 71,4% i konkursy czytelnicze 65,7%. Kiermasz książki cieszy się największym powodzeniem w szkole miejskiej, tak uznało 75,0% respondentów badanej populacji. Natomiast w szkole wiejskiej większa uwagę skupiają konkursy czytelnicze tak uznało 73,3% badanej populacji wiejskiej.

Tabela nr 21. Stosowanie biblioterapii

Czy biblioteka stosuje biblioterapie?	MIASTO		WIEŚ		OGÓŁEM
		N	%	N	%	N	%
TAK	12	60,0	11	73,3	23	65,7
NIE	8	40,0	4	26,7	12	34,3
RAZEM	20	100,0	15	100,0	35	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Wśród respondentów zarówno z miasta i ze wsi zdecydowana większość bo 65,7% opowiedziała się za pozytywnym wpływem stosowania biblioterapii w szkole.

3. Trudności wynikające z dysfunkcji

Pomimo wielu podobieństw każdy uczeń ma inne możliwości i predyspozycje

do wykonywania czynności. Wszelkiego rodzaju trudności u dzieci z dysfunkcją zauważamy we wczesnym etapie edukacji szkolnej czyli w klasie I. Poniższe tabelki ukazują rozmiary zjawisk trudności.

Tabela nr 22. Klasa w której pojawiają się trudności w nauce

W której klasie ?	MIASTO			WIEŚ		Ogółem
		N	%		N	%	N	%
I	18		90,0	14	93,3	32	91,4
II	0		0,0	0	0,0	0	0,0
III	0		0,0	0	0,0	0	0,0
IV	2		10,0	1	6,7	3	8,6
V	0		0,0	0	0,0	0	0,0
VI	0		0,0	0	0,0	0	0,0
Razem	20		100,0	15	100,0	35	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Dzieci rozpoczynające edukację szkolną posiadają różny poziom wiedzy i umiejętności. Trudności w nauce pisania i czytania według respondentów najbardziej uwidaczniają się u uczniów klas I 91,4% ogółu badanych. Dane te potwierdzają się zarówno w mieście 90% i na wsi 93,3%. Po raz drugi trudności te pojawiają się w klasie IV , tak odpowiedziało 8,6% ogółu pytanych.

Tabela nr 23. Trudności z opanowaniem materiału z danego przedmiotu

Jaki przedmioty sprawiają ci największe trudności ?	Dziewczęta		Chłopcy		Ogółem
		N	%	N	%	N		%
J. polski	1	4,7	7	22,5	8	15,3
Matematyka	2	9,6	1	3,5	3	5,7
Inne	1	4,7	0	0,0	1	2,0
Razem	4	19,0	8	26,0	12	23,0

Źródło: Opracowanie własne

Wśród 52 uczniów 12 uznało iż ma problemy z przyswajaniem wiedzy. Z badań wynika, że najwięcej trudności mają dzieci z opanowaniem materiału z języka polskiego 15,3% ogółu. Jednak można zauważyć, że odsetek ten jest znacznie większy u chłopców 22,5% niż u dziewcząt 4,7%. Na drugim miejscu pojawiają się trudności z matematyką tak opowiedziało się 5,7% ankietowanych uczniów.

Tabela nr 24. Czego dotyczą trudności w zakresie języka polskiego

MIASTO		WIEŚ		Ogółem
N	%	N	%	N		%
Rozpoznawanie liter	0	0,0	0	0,0	0	0,0
Tworzenie sylab	8	40,0	5	33,3	13	37,1
Przestawianie liter	5	25,0	4	26,7	9	25,7
Opuszczanie liter	4	20,0	3	20,0	7	20,0
Zmiękczanie spółgłosek	5	25,0	6	40,0	11	31,4
Poprawność wypowiedzi	11	55,0	8	53,3	19	54,3

Źródło: Opracowanie własne

Rozpoznawanie liter nie sprawia dzieciom trudności w nauce czytania i pisania. Pierwsze trudności pojawiają się przy tworzeniu sylab. Tak uważa 37,1% ankietowanych nauczycieli. Następną trudnością jest w mowie błędne zmiękczanie spółgłosek i liter w zapisie, tak uważa 31,4% respondentów. Jednak patrząc na zestawienie procentowe największy odsetek wypowiedzi pojawia się przy umiejętności formułowania poprawnych wypowiedzi 54,3%.

Tabela nr 25. Czego dotyczą problemy w nauce w zakresie matematyki

MIASTO		WIEŚ		Ogółem
N	%	N	%	N		%
Opanowanie czterech działań	3	15,0	2	13,3	5	14,3
Rachunek pamięciowy	8	40,0	7	46,6	15	42,8
Rozwiązanie zadań	15	75,0	13	86,6	28	80,0

Źródło: Opracowanie własne

Jeżeli chodzi o trudności w nauczaniu matematyki największy problem zauważyli nauczyciele podczas rozwiązywania zadań tekstowych. Tak uważa 28 z 35 ankietowanych nauczycieli czyli 80% ogółu badanych. Najmniej problemu sprawia opanowanie czterech działań. Takiej odpowiedzi udzieliło 5 z 35 nauczycieli co wynosi 14,3% ogółu.

Tabela nr 26. Płeć dziecka a trudności występujące w języku polskim

MIASTO		WIEŚ			Ogółem
N	%	N		%	N		%
Dziewczęta	5	25,0	3	20,0		8	22,8
Chłopcy	9	45,0	7	46,0		16	45,7

Źródło: Opracowanie własne

Tabela nr 27. Płeć dziecka a trudności z matematyki

MIASTO		WIEŚ		Ogółem
N	%	N	%	N	%
Dziewczęta	7	35,0	5	57,7	12	34,3
Chłopcy	6	30,0	3	20,0	9	25,7

Źródło: Opracowanie własne

Według opinii nauczycieli większe trudności z języka polskiego mają chłopcy 45,0% populacji miejskiej, 46,6% populacji wiejskiej. Natomiast trudności w opanowaniu wiedzy z matematyki pojawiają się u dziewcząt ogółem 34,3%, gdzie u chłopców ten odsetek wynosi ogółem 25,7%.

3.4. Sojusznicy szkoły i ich pomoc w realizowaniu programu

Szkoła nie jest w stanie bez wsparcia podmiotów uczestniczących w niwelowaniu trudności w pełni realizować programu edukacyjnego. Przeprowadzone badania ilustrują różnorodność działań podmiotów w tym zakresie.

Tabela nr 28. Pomoc ze strony szkoły

Czy możesz liczyć na pomoc ze strony szkoły ?	Dziewczęta		Chłopcy		Ogółem
		N	%	N	%	N		%
TAK	20	95.0	29	93,5	49	94,2
NIE	1	5,0	2	6,5	3	5,8
Razem	21	100,0	31	100,0	51	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Analizując tabelę można zauważyć, że dzieci mogą liczyć na pomoc szkoły w razie pojawiających się trudności. Tak odpowiedziało 94,2% ogółu ankietowanych. Tym razem odsetek ankietowanych dziewczynek i chłopców jest do siebie zbliżony. W przypadku chłopców jest to 93,5%, natomiast wśród dziewcząt 95,0%.

3 z pośród 52 uczniów udzieliło odpowiedzi, że nie może liczyć na pomoc szkoły.

Tabela nr 29. Osoby mogące udzielić pomocy

Do kogo z podanych osób zwracasz się najczęściej z pomocą ?	Dziewczęta			Chłopcy		Ogółem
		N		%	N	%	N	%
Wychowawca	16	76,0		28	90,0	44	84,6
Nauczyciel przedmiotu	3	14,0		7	22,0	10	19,2
Pedagog szkolny	4	19,0		2	6,5	6	11,5
Dyrektor	1	4,7		3	9,7	4	7,7
Logopeda	1	4,7		2	6,5	3	5,8
Inne	6	28,5		2	6,5	8	15,4

Źródło: Opracowanie własne

Poza domem szkoła jest kolejnym miejscem gdzie dziecko spędza czas. Dziecko wraz z przyjściem do szkoły wkracza w nowe środowisko, jest otoczone opieką wykwalifikowanego personelu, którego zadaniem jest dbać o prawidłową edukację dzieci. Z przeprowadzonych badań wynika, że uczniowie mają bardzo dobry kontakt z nauczycielami. W razie pojawienia się problemów 84,6% ogółu bezpośrednio zwraca się do wychowawcy. Nieco wyższy ten odsetek jest u ankietowanych chłopców niż u dziewcząt.

Uczniowie zwracają się z pomocą także do nauczycieli przedmiotu 19,2%, pedagoga szkolnego 11,5% jak również do dyrektora 7,7% i logopedy 5,8%.

Wśród ogółu ankietowanych 15,4% udzieliło odpowiedzi, że zwraca się do innych osób. Po przeanalizowaniu tej tabelki można wywnioskować, że darzą zaufaniem osoby ze środowiska szkolnego, potrafią się zwrócić do nich o pomoc.

Tabela nr 30. Oczekiwane formy pomocy

Na jaką pomoc możesz liczyć w swojej szkole ?	Dziewczęta		Chłopcy			Ogółem
		N	%	N	%		N	%
Rozmowa	20	95,2	24		77,4	44		84,6
Pomoc w odrabianiu prac domow.	16	76,2	15		48,4	31		59,6
Zajęcia wyrównawcze	11	52,4	10		32,3	21		40,4
Kółko ortograficzne	16	76,2	9		29,0	45		86,5
Kółko matematyczne	15	71,4	8		25,8	23		44,2
Inne	7	33,3	5		16,1	12		23,1

Źródło: Opracowanie własne

Dzieci mające problemy w nauce mogą korzystać z różnych form pomocy. Najwięcej z nich chce uczestniczyć w kółku ortograficznym 86,5% co jest współmierne do wcześniej już zasygnalizowanych trudności z języka polskiego.

Dzieci oczekują także pomocy w odrabianiu prac domowych 59,6% ogółu respondentów. Wśród ogółu ankietowanych 84,6% potrzebuje po prostu rozmowy. Biorąc pod uwagę populację chłopców i dziewcząt daje się zauważyć fakt, że mimo wszystko dziewczynki bardziej potrzebują pomocy. Najprawdopodobniej przyczyną tego jest usposobienie dziewczynek, chłopcy są bardziej skryci, zamknięci w sobie.

Tabela nr 31. Współpraca rodziców z osobami mającymi wpływ na pokonywanie trudności

Czy rodzice współpracują z osobami mającymi wpływ na pokonywanie trudności ?	Dziewczęta		Chłopcy		Ogółem
		N	%	N	%	N	%
TAK	19	90,5	28	90,3	47	90,4
NIE	2	9,5	3	9,7	5	9,6
Razem	21	100,0	31	100,0	52	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Z analizy tabelki wynika, że między szkołą a rodzicami jest dobry kontakt jeżeli chodzi o dobrą edukację dzieci, co jest zauważone przez ankietowane dzieci. Wśród ankietowanych 52 dzieci, 47 z nich udzieliło twierdzącej odpowiedzi, iż rodzice współpracują z osobami mającymi wpływ na pokonywanie trudności w nauce.

Tabela nr 32. Badania w Poradni - Psychologiczno - Pedagogicznej

Czy dziecko przed było badane ?	MIASTO			WIEŚ		OGÓŁEM
		N	%		N	%	N	%
TAK	13		65,0	11	73,4	24	68,6
NIE	7		35,0	4	26,6	11	31,4
Razem	20		100,0	15	100,0	35	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Według opinii nauczycieli coraz więcej rodziców skłania się do korzystania z Poradni - Psychologiczno - Pedagogicznej w celu określenia poziomu gotowości szkolnej dziecka. Ze zgromadzonych informacji wynika, że 68,6% nauczycieli zostało poinformowanych o przebadaniu dzieci w Poradni - Psychologiczno - Pedagogicznej przed rozpoczęciem edukacji dzieci.

Tabela nr 33. Sposób kontaktu z rodzicami

W jaki sposób szkoła kontaktuje się z rodzicami?	MIASTO			WIEŚ		OGÓŁEM
		N	%		N	%	N	%
Dzienniczek ucznia	16		80,0	10	66,6	26	74,3
Kontakt przez sekretariat	1		5,0	0	0,0	1	2,9
Kontakty indywidualne	11		55,0	9	60,0	20	57,1
Zebrania klasowe	20		100,0	15	100,0	35	100,0
Odwiedziny w domu	2		10,0	0	0,0	2	5,7

Źródło: Opracowanie własne

Istnieje wiele sposobów kontaktu nauczycieli z rodzicami . Do najczęstszej formy kontaktów zarówno w mieście jak i na wsi należą zebrania klasowe. Za taką opcją opowiedziało się 100% nauczycieli. Popularną formą stały się dzienniczki ucznia (zeszyty kontaktów) 80,0% wśród nauczycieli miejskich i 66,6% wśród nauczycieli wiejskich. Najmniej stosowane są odwiedziny w domu 5,7% ogółu i kontakty przez sekretariat 2,9% ogółu badanych nauczycieli.

Tabela nr 34. Dziecko w oczach rodziców

Jak rodzice oceniają własne dzieci ?	MIASTO		WIEŚ			OGÓŁEM
		N	%	N		%	N		%
Zdolne	2	10,0	2	13,3		4	11,5
Średnio zdolne	13	65,0	9	60,0		22	62,8
Niezdolne	1	5,0	1	6,7		2	5,7
Zdolne-niesystematyczne	4	20,0	3	20,0		7	20,0
Razem	20	100,0	15	100,0		35	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Dziecko w wieku szkolnym posiada różne predyspozycje zdolności i umiejętności. Analizując powyższą tabelę można wnioskować, iż w przekazie nauczycieli rodzice w większości miasto 65,0%, wieś 60,0% postrzegają swoje dzieci jako średnio zdolne. Ankietowani nauczyciele stwierdzili, iż znikomy procent rodziców uważa swoje dzieci za niezdolne.

3.5. Efekty działań profilaktycznych

Podejmowane działania profilaktyczne przyczyniają się do zniwelowania różnic w poziomie nauczania uczniów z trudnościami w nauce. Dowodem są dane badanej grupy zamieszczone w tabelkach.

Tabela nr 35. Udział w zajęciach a wyrównywanie braków

Czy udział w tych zajęciach przyczynia się do wyrównywania braków w nauce ?	Dziewczęta			Chłopcy		Ogółem
		N	%		N	%	N	%
TAK	21		100,0	29	93,5	50	96,2
NIE	0		0,0	2	6,5	2	3,8

Źródło: Opracowanie własne

Jak widać z powyżej zamieszczonej tabeli ankieterzy w 96,2% uznali, że udział w zajęciach przyczynia się do wyrównywania trudności. Niewielki odsetek chłopców 3,8% udzielił negatywnej odpowiedzi.

Tabela nr 36. Odrabianie prac domowych

W jaki sposób odrabiasz prace domowe ?	Dziewczęta		Chłopcy		Ogółem
		N	%	N	%	N	%
Odrabia samo	15	71,4	20	64,5	35	67,3
Odrabia z pomocą doraźną	3	14,3	7	22,6	10	19,2
Odrabia z pomocą stałą	3	14,3	4	12,9	7	13,5
Razem	21	100,0	31	100,0	52	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Z analizy tabeli wynika, iż zdecydowana większość ankietowanych uczniów 35 co stanowi 67,3% odrabia lekcje samodzielnie. 19,2% odrabia z pomocą doraźną. Najmniej dzieci bo 13,5% potrzebuje pomocy stałej przy odrabianiu prac domowych.

Tabela nr 37. Czas wolny dziecka

Czy rodzina wspólnie spędza czas ?	Dziewczęta			Chłopcy		Ogółem
		N	%		N	%	N	%
TAK	17		81,0	25	80,6	42	80,8
NIE	0		0,0	0	0,0	0	0,0
CZĘSTO	4		19,0	6	19,4	10	19,2
RZADKO	0		0,0	0	0,0	0	0,0
Razem	21		100,0	31	100,0	52	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Wspaniałą rzeczą jest wspólnie spędzony czas dzieci z rodzicami. Analizując powyższą tabelkę można stwierdzić, iż wśród 52 dzieci 42 z nich spędza wolny czas z rodzicami, przy czym do częstych wspólnie spędzonych chwil przyznaje się 10 dzieci. Liczby te świadczą o bardzo dobrych relacjach rodzice - dziecko.

Tabela nr 38. Skala ocen

Którą ocenę uważasz za dobry stopień	Dziewczęta		Chłopcy		Ogółem
		N	%	N	%	N	%
Bardzo dobry	17	81,0	11	35,5	28	53,8
Dobry	4	19,0	15	48,4	19	36,5
Dostateczny	0	0,0	5	16,1	5	9,6
Dopuszczający	0	0,0	0	0,0	0	0,0
Niedostateczny	0	0,0	0	0,0	0	0,0
Razem	21	100,0	31	100,0	52	100,0

Źródło: Opracowanie własne

W szkołach podstawowych obowiązuje sześciostopniowa skala ocen W większości odpowiedzi dzieci uznały, iż dobrym stopniem jest ocena bardzo dobra 53,8%, dobra 36,6%. Wśród ankietowanych chłopców 5 z 31 uznało za dobry stopień ocenę dostateczną, co stanowi 9,6% ogółu badanych.

Tabela nr 39. Nagroda za stopnie

Czy dobre stopnie są w domu nagradzane	Dziewczęta			Chłopcy		Ogółem
		N	%		N	%	N	%
TAK	19		90,5	25	80,6	44	84,6
NIE	2		9,5	6	19,4	8	15,4
Razem	21		100,0	31	100,0	52	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Często dobre czyny w oczach dzieci związane są z nagrodą. Można to zauważyć z powyższej tabeli, gdzie 84,6% ogółu badanych jest nagradzanych za dobre stopnie. U 15,4% ankietowanych dobre oceny nie są związane z nagrodą.

Tabela nr 40. Odrabianie prac domowych

W jaki sposób dziecko odrabia lekcje	MIASTO			WIEŚ		OGÓŁEM
		N	%		N	%	N	%
Odrabia samo	6		30,0	7	46,6	13	37,2
Odrabia z pomocą doraźną	10		50,0	5	33,4	15	42,8
Odrabia z pomocą stałą	4		20,0	3	20,0	7	20,0
Razem	20		100,0	15	100,0	35	100,0

Źródło: Opracowanie własne

Do obowiązków ucznia oprócz pracy na lekcji należy praca domowa. W związku z różnorodnym poziomem umiejętności przyswajania wiedzy dziecko często oczekuje pomocy. Analizując powyższą tabelę można stwierdzić, iż najczęściej uczniowie korzystają z pomocy doraźnej 42,8% według ankietowanych, 37,2% odrabia prace domowe samo, a 20,0% korzysta z pomocy stałej.

WNIOSKI

Badania przeprowadzone w Polsce wykazały, że co czwarte dziecko już na początku klasy pierwszej nie potrafi sprostać wymaganiom stawianym na lekcjach matematyki. W klasach starszych co trzeci uczeń nie radzi sobie z nauką tego przedmiotu.

Badania przeprowadzone w szkole ilustrują trudności w zakresie matematyki i języka polskiego. Wyniki badań w przeprowadzonej grupie potwierdzają prawidłowość złożonych celów, problemów i hipotez. Przyczynianie się szkoły do eliminowania trudności uczniów w nauce przedmiotów zasadniczych - j. polski, matematyka, jest rzeczywistym udziałem szkoły, jako placówki edukacyjnej.

Wypowiedzi respondentów świadczą o celowym i zorganizowanym podejmowaniu szeregu działań na rzecz eliminowania istniejących trudności uczniów w nauce klas

I - VI.

W pracy dokonano przeglądu czynników powodujących powstawanie trudności dydaktycznych i wychowawczych, że szczególnym uwzględnieniem czynników biologicznych i środowiskowych.

Przeprowadzone badania dowodzą, że wczesne diagnozowanie trudności pozwala ustalić ich rozmiar i zastosować odpowiednie środki zaradcze w celu wspierania uczniów i podnoszenia wyników nauczania.

Trudności w nauce dzieci dysfunkcyjnych zostały potwierdzone w badaniach.

W literaturze określa się to zjawisko jako dysleksję, dysgrafię, dysortografię i w matematyce - dyskalkulię. Największe trudności mają dzieci z opanowaniem techniki czytania; wpływają na to: brak umiejętności poprawnego tworzenia sylab, zmiękczania spółgłosek, poprawnego odczytywania wyrazów, co w znacznym stopniu utrudnia poprawność wypowiedzi i czytania ze zrozumieniem.

Z przeprowadzonych badań wynika, że uczeń najczęściej jest w kontakcie z nauczycielem wychowawcą, ma do niego zaufanie i oczekuje pomocy, gdy pojawiają się trudności w nauce. Nauczyciel wychowawca współpracuje z domem rodzinnym, pedagogiem, logopedą, Poradnią Psychologiczno - Pedagogiczną, nauczycielem świetlicy i biblioteką.

Respondenci potwierdzili potrzebę działań profilaktycznych w przezwyciężaniu trudności. Ze względu na indywidualne potrzeby uczniów z trudnościami uznano za celowe organizowanie zajęć wyrównawczych, kompensacyjno - korekcyjnych i innych, niwelujących różnice w poziomie nauczania.

W podsumowaniu wszelkich działań podejmowanych w kierunku eliminowania lub zmniejszania trudności w czytaniu, pisaniu i liczeniu wyciągnięto następujące wnioski:

1. różnorodność ćwiczeń w czytaniu likwiduje nudę i zwiększa zainteresowanie,

2. stopniowanie trudności ćwiczeń w doskonaleniu techniki czytania i rozumienia

tekstu, indywidualizacja ćwiczeń ze względu na różnorodność trudności,

2. unikanie czytania mechanicznego i bezmyślnego na rzecz świadomej pracy z tekstem,

3. stosowanie ćwiczeń pozytywnie motywujących uczniów.

W zakresie kształtowania umiejętności pisania sformułowano wnioski:

1. indywidualne i systematyczne wyrabianie czujności ortograficznej przez tworzenie

słowniczka ortograficznego ucznia,

2. obcowanie z tekstami obfitującymi w materiały ortograficzne - utrwalanie poprawnej

pisowni,

3. wyrabianie nawyku ortograficznego poprzez samokontrolę - samoocena krótkich

tekstów pisania ze słuchu,

4. indywidualizacja pracy w zakresie ortografii w zależności od potrzeb i możliwości

pojedynczych uczniów,

5. wszechstronne kształtowanie umiejętności językowych ucznia poprzez korelację

ćwiczeń ortograficznych i gramatycznych oraz ćwiczenia w czytaniu ze

zrozumieniem.

Po przeprowadzonych badaniach w kierunku poznania trudności uczniów w zakresie matematyki sformułowano wnioski:

1. uczniom słabszym przeznaczać więcej czasu na opanowanie materiału,

2. nie wprowadzać nowych treści programowych jeżeli poprzednie wiadomości

nie zostały utrwalone,

3. stosować ćwiczenia i zabawy rozwijające umiejętność logicznego myślenia,

4. stosować ćwiczenia utrwalające orientację przestrzenną,

5. ćwiczenia związane z pojęciem liczebności i wielkości,

6. układać łatwe zadania tekstowe i rozwiązywać je,

7. współpracować ze wszystkimi podmiotami działającymi w szkole na różnych

poziomach w kierunku motywowania do powstałych działań i wiary we własne siły.

ZAKOŃCZENIE

Niepowodzenia szkolne nie pojawiają się nagle i szczególnie w klasach młodszych konieczne jest reagowanie na przejawiające się trudności w zakresie przedmiotów zasadniczych - język polski, matematyka.

Badania w tym zakresie są prowadzone w Instytucie Psychologii w Warszawie.

Podstawy współczesnej psychologii wychowawczej zawdzięczamy pracownikom Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego profesorom: Annie Guryckiej i Andrzejowi Jurkowskiemu.

Badacze problemu trudności w nauczaniu są zgodni w twierdzeniu, że jednym z głównych powodów niepowodzeń w pracy dydaktyczno - wychowawczej jest zbyt późne wykrywanie początków niepowodzeń.

Ważnym czynnikiem w zwalczaniu trudności jest postawienie właściwej diagnozy pedagogicznej. Metoda poznawania biografii ludzkich ma istotne znaczenie w stawianiu trafnej diagnozy. Wychowawca, który zbyt mało wie o uczniu, nie zna historii jego życia nie ma możliwości udzielenia mu skutecznej pomocy.

W pracy na temat: „Dzieci z trudnościami w nauce w szkole podstawowej” starano się zaprezentować w jakim stopniu przeprowadzone badania pedagogiczne wpływają na funkcjonowanie uczniów w procesie edukacyjnym.

Podstawę materiałową pracy stanowią opracowania naukowe badaczy wykazanych w bibliografii oraz badania własne przeprowadzone na wybranej grupie uczniów klas

I - VI Publicznej Szkoły Podstawowej w Gołuszowicach.

Wkład pracy podyktowany został potrzebami metodologicznymi.

Rozdział pierwszy zawiera teoretyczne ujęcie tematu w oparciu o literaturę badawczą, to znaczy zdefiniowanie pojęcia trudności, omówienie rodzajów występujących trudności z podkreśleniem specjalnych potrzeb uczniów oraz wskazanie sposobów zapobiegania trudnościom.

W rozdziale drugim przedstawiono metodologię badań własnych, określając przedmiot i cel badań. Celem badań jest znalezienie potwierdzenia, że szkoła przyczynia się do eliminowania trudności w nauce zasadniczych przedmiotów - język polski, matematyka, poznanie zależności między deficytami rozwojowymi uczniów, a napotykanymi trudnościami oraz poznanie działań profilaktycznych niwelujących różnice w poziomie nauczania uczniów z trudnościami w nauce.

Przedmiotem badań są trudności występujące w nauce matematyki i języka polskiego. Istotą badań pedagogicznych jest osiągnięcie zamierzeń wychowawczych przez świadome działanie edukacyjne stosowane w profilaktyce i w procesie eliminowania trudności w nauce pisania, czytania i liczenia.

W celu zebrania danych zastosowano metodę sondażu diagnostycznego i takie techniki badawcze jak ankiety dla nauczycieli i dla uczniów klas IV - VI oraz wywiad z uczniami klas I - III.

Proces kształcenia ma na celu zapewnienie wszystkim uczniom powodzenia w nauce. Koncepcje badawcze mają na celu aktywizowanie uczestniczących w nim uczniów.

Nauczyciel musi być dobrym diagnostą, profilaktykiem i terapeutą.

Rozdział trzeci zawiera wyniki badań własnych. Badania przeprowadzono w klasach

I - VI w grupie 52 uczniów i starano się dociec przyczyn niepowodzeń szkolnych. Wyniki badań po wnikliwej analizie umieszczono w rozdziale pracy w formie opisowej i tematycznych tabelek ilustrujących trudności uczniów w nauce czytania, pisania i liczenia.

Systematyczna współpraca z podmiotami zaangażowanymi w działania eliminujące trudności pozwala szkole na podnoszenie wyników w nauce.

Badania przeprowadzone wśród uczniów klas starszych IV - VI wykazują, że w sytuacjach trudnych w procesie edukacyjnym uczeń oczekuje rozmowy i pomocy od nauczyciela wychowawcy, wskazuje to na właściwe relacje między uczniem i nauczycielem.

Warunkiem rozwijania zdolności twórczych uczniów jest odpowiednie przygotowanie nauczyciela do projektowania i kierowania poczynaniami dydaktycznymi uczniów, a szczególnie uczniów z trudnościami w nauce.

Bibliografia

Badora S. i Marzec D., Dziecko w placówce szkolnej, WSP, Częstochowa

Badura J. L., Trudności w procesie nauczania, PZWS, Warszawa 1968

Bereźnicki., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2004

Bogdanowicz M., Adryjanek A., Różycka M., Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik

nie tylko dla rodziców, Operon, Gdynia 2007

Bolechowska M., Diagnoza i reedukacja trudności w nauce dzieci w młodszym wieku szkolnym, Uniwersytet Śląski, Katowice 1978

Brągiel J. i Badora S., Formy opieki, wychowania i wsparcia, Opole

Cieszyńska J., Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji, WNAP, Kraków 2005

Czajkowska I, Herba K., Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne w szkole. Poradnik dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1989

Dąbrowska T. E., Trudności wychowawcze - problem nadal otwarty, WSP, Częstochowa

Konopnicki J., Powodzenia i niepowodzenia szkolne, PZWS, Warszawa 1966

Kutscher M., Dzieci z zaburzeniami łączonymi, Wydawnictwo Liber, Warszawa 2007

Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,

Kraków 2000

Marzec K., Opieka i wychowanie w okresie transformacji,

Okoń W., Badania wyników nauczania w szkole ogólnokształcącej, Nasza Księgarnia, Warszawa 1957

Pedagogika, (red.) Godlewski M., PWN, Warszawa 1980, Wyd. VII

Pęska L., Dziecko trudne a książka, Nasza Księgarnia, Warszawa 1975

Pieter J., Psychologia uczenia się, PZWS, Warszawa 1961

Porębska M., O przeżywaniu trudności, „Acta Uniwersitatis Wratislaviensis” Nauki Pedagogiczne i Psychologiczne, t. VI

Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010

Retflejsz- Kuszyk A., Jak pomóc dzieciom dyslektycznym? Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Juka, Warszawa 1999

Rudniański J., Między dobrem a złem, Nasza Księgarnia, Warszawa

Sawa B., Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa 1990

Sawa B., Jeśli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1975

Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1965

Spionek H., Zaburzenie rozwoju uczniów, a niepowodzenie szkolne, Warszawa 1973

Santon E. Semenow, Zanim będzie za późno. Poradnik dla rodziców i wychowawców dzieci trudnych, Prószyński i spółka, Warszawa 2001

Tomasik E., Pomoc specjalna w szkole powszechnej, PWN, Warszawa 1989

Weissbrot - Koziarska, Szkoła jako środowisko opiekuńczo - wychowawcze, Opole 2005

Wroczyński R., Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa 1979

Wykaz czasopism

Czachorowska A., Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych w świetlicy, „Świetlica w Szkole” nr 4, 2010

Hryniewicz H., Współpraca psychologa szkolnego z instytucjami pozaszkolnymi w świetle przepisów prawnych, „Zespół Szkół Integracyjnych” nr 6, Warszawa

Gurycka A., Monografia klasy, „Psychologia Wychowawcza” nr 2, Warzsawwa 1982

Kaja H., Typy trudności wychowawczych u dzieci szkolnych w różnym wieku, „Psychologia Wychowawcza” nr 5, 1974

Kulisiewicz Cz., Przyczyny niepowodzeń szkolnych, Kwartalnik Pedagogiczny nr 3, 1962

Łskot M., Uczeń ze specjalnymi potrzebami, „Głos Pedagogiczny” nr 6,

Michalak R., Wsparcie dziecka w procesie adaptacji rozwojowej, „Życie Szkoły” nr3 2009

Prusko L. i Arkuszewska E., Szkolne grupy wsparcia, „Edukacja i Dialog” nr 1, Zabrze 2005

Puślecki W., Edukacyjne wspieranie rozwoju ucznia, „Życie Szkoły” nr 10, 2006

Puślecki W., Wspieranie rozwoju uczniów, „Życie Szkoły” nr 9, 2006

Sokołowska E., Środowisko społeczne szkoły a zdrowie psychiczne uczniów i nauczycieli, „Nowa Szkoła” nr 6, 2003

Wykaz tabel

Tabela nr 1. Zmienne zależne i niezależne.

Tabela nr 2. Płeć uczniów.

Tabela nr 3. Klasy do których uczęszczają uczniowie.

Tabela nr 4. Miejsce zamieszkania uczniów.

Tabela nr 5. Z jakiej rodziny pochodzi uczeń.

Tabela nr 6. Status społeczny rodziny.

Tabela nr 7. Problemy z nauką.

Tabela nr 8. Typ dziecka, a trudności.

Tabela nr 9. Stwierdzone dysfunkcje u dzieci.

Tabela nr 10. Czas pobytu dziecka w przedszkolu, a występowanie trudności.

Tabela nr 11. Reakcje dziecka na trudności.

Tabela nr 12. Trudności w zachowaniu.

Tabela nr 13. Zajęcia eliminujące trudności w nauce.

Tabela nr 14. Zajęcia dodatkowe.

Tabela nr 15. Zbieranie informacji przez nauczycieli.

Tabela nr 16. Zajęcia wyrównawcze.

Tabela nr 17. Wpływ reedukacji na poprawę wyników nauczania.

Tabela nr 18. Zajęcia pozalekcyjne.

Tabela nr 19. Zajęcia świetlicowe, a pomoc w nauce.

Tabela nr 20. Pomoc biblioteki.

Tabela nr 21. Stosowanie biblioterapii.

Tabela nr 22. Klasa, w której pojawiają się trudności w nauce.

Tabela nr 23. Trudności z opanowaniem materiału z danego przedmiotu.

Tabela nr 24. Czego dotyczą trudności w zakresie j. polskiego.

Tabela nr 25. Czego dotyczą problemy w nauce w zakresie matematyki.

Tabela nr 26. Płeć dziecka, a trudności występujące w j. polskim.

Tabela nr 27. Płeć dziecka, a trudności z matematyki.

Tabela nr 28. Pomoc ze strony szkoły.

Tabela nr 29. Osoby mogące udzielić pomocy.

Tabela nr 30. Oczekiwane formy pomocy.

Tabela nr 31. Współpraca rodziców z osobami mającymi wpływ na pokonywanie

trudności.

Tabela nr 32. Badania w Poradni - Psychologiczno - Pedagogicznej.

Tabela nr 33. Sposób kontaktu z rodzicami.

Tabela nr 34. Dziecko w oczach rodziców.

Tabela nr 35. Udział w zajęciach, a wyrównywanie braków.

Tabela nr 36. Odrabianie prac domowych.

Tabela nr 37. Czas wolny dziecka.

Tabela nr 38. Skala ocen.

Tabela nr 39. Nagroda za stopnie.

Tabela nr 40. Odrabianie prac domowych.

ANEKS NR 1

Kwestionariusz ankiety dla nauczycieli.

1. W której z klas początkowych najszybciej uwidaczniają się trudności w

nauce czytania, pisania i liczenia ?

1. „0”

2. I

3. II

4. III

5. IV

6. V

7. VI

2. Czego dotyczą trudności w nauczaniu j. polskiego, matematyki?

j. polskiego:

a) rozpoznawania liter

b) tworzenia sylab

c) przestawiania liter

d) opuszczania liter

e) zmiękczanie spółgłosek

f) poprawność wypowiedzi, budowa zdań

matematyki:

8. opanowania czterech działań

9. rachunek pamięciowy

10. rozwiązywanie zadań tekstowych

3. U których dzieci, zależnie od płci, częściej występują trudności w

nauce?

j. polski

a) dziewczęta

b) chłopcy

matematyka

a) dziewczęta

b) chłopcy

4. W jaki sposób nauczyciel zbiera informacje o trudnościach w nauce

u uczniów?

a) obserwacja

b) rozmowa indywidualna

c) stosowanie prostych testów z j. polskiego

d) stosowanie prostych testów z matematyki

e) zabawy ruchowe z elementami wiedzy edukacyjnej

5. Jakie dysfunkcje w zakresie rozwoju uczniów stwierdzono u dzieci

mających trudności w nauce ?

1. niedosłuch

2. niedowidzenie

3. wada wymowy

4. opóźnienie w rozwoju - ociężałość

5. nadpobudliwość

6. Jaki typ dziecka napotyka na trudności w nauce?

a) nieśmiałe

b) nieufne

c) hałaśliwe

d) zbyt pewne siebie

7. Czy dzieci mające trudności w nauce pisania, czytania i w zakresie

pojęć matematycznych uczęszczały do przedszkola ?

1. 1 rok

2. 2 lata

3. 3 lata

4. 4 lata

8. Jaki jest status społeczny rodziny?

Mama tata

a) rolnicze a) rolnicze

b) robotnicze b) robotnicze

c) inteligenckie c) inteligenckie

9. Czy przed rozpoczęciem edukacji dziecko było badane w Poradni

Psychologiczno - Pedagogicznej ?

a) tak

b) nie

10. Z jakich rodzin pochodzą dzieci ?

a) pełna

b) niepełna

c) patologiczna

11. W jaki sposób dziecko odrabia lekcje ?

a) własny kąt

b) odrabia samo

c) odrabia z pomocą doraźną

d) odrabia z pomocą stałą

12. W jaki sposób szkoła kontaktuje się z rodzicami ?

a) dzienniczek ucznia

b) kontakty przez sekretariat

c) kontakty indywidualne

d) zebrania klasowe

e) odwiedziny w domu

13. Czy szkoła współpracuje z osobami mającymi wpływ na pokonywanie

trudności ?

1. wychowawca

2. nauczyciele przedmiotu

3. pedagog szkolny

4. logopeda

5. lekarz szkolny

6. higienistka

7. Poradnia Pedagogiczno - Psychologiczna

14. Jak rodzice oceniają własne dziecko ?

a) zdolne

b) średnio zdolne

c) niezdolne

d) zdolne - niesystematyczne

15. Czy rodzice są zgodni w wychowaniu ?

a) tak

b) nie

c) nie wiem

16. Czy dziecko uczęszcza na zajęcia wyrównawcze ?

a) j. polski

b) matematyka

c) na jaki przedmiot………………………………………………………

………………………………………………………………………….

17. Czy reedukacja wpływa na poprawę wyników nauczania ?

a) tak

b) nie

18. Czy dziecko sprawia trudności w zachowaniu ?

a) tak

b) nie

c) wymień jakie ……………………………………………………………

19. Jak dziecko reaguje na trudności ?

a) chodzi do szkoły niechętnie

b) jest samotne

c) lubi klasę

d) ma kolegów

20. Jakie zajęcia pozalekcyjne nauczyciel zapewnia dzieciom z

trudnościami?

a) zajęcia wyrównawcze

b) zajęcia kompensacyjno - korekcyjne

c) indywidualne

d) kółka zainteresowań

e) świetlica

f) inne……………………………………………………………………..

21. Czy świetlica szkolna zapewnia fachową pomoc w nauce uczniom z

trudnościami ?

1. tak

2. nie

3. inne ……………………………………………………………………

22. Jak biblioteka szkolna uwzględnia w planie pracy działania

eliminujące trudności w nauce czytania i pisania u uczniów kl. I - VI ?

1. montaże słowno - muzyczne w oparciu o treści lektur

2. kiermasz książek - wystawy autorskie

3. ilustrowanie treści książek

4. czytanie z podziałem na role

5. konkursy czytelnicze

23. Czy biblioteka stosuje biblioterapię ?

a) tak

b) nie

c) wymień jakie formy …………………………………………………..

Dziękuję za wypełnienie ankiety.

ANEKS NR 2

Kwestionariusz ankiety dla uczniów klas IV - VI

1. Czy masz problemy z nauką?

a) tak

b) nie

2. Jakie przedmioty sprawiają ci największe trudności?

a) j. polski

b) matematyka

c) inne ……………………………………………………………………

3. Czy możesz liczyć na pomoc ze strony szkoły?

a) tak

b) nie

4. Do kogo z podanych osób zwracasz się najczęściej o pomoc?

a) wychowawca

b) nauczyciele przedmiotu

c) pedagog szkolny

d) dyrektor

e) logopeda

f) inne …………………………………………………………………….

5. Jakiej formy pomocy oczekujesz od wyżej wymienionych osób?

a) rozmowa

b) pomoc w odrabianiu prac domowych

c) zajęcia wyrównawcze

d) kółko ortograficzne

e) kółko matematyczne

f) inne ……………………………………………………………………….

6. Czy rodzice współpracują z osobami mającymi wpływ na pokonywanie

trudności?

1. tak

2. nie

7. Czy w Twojej szkole są organizowane zajęcia eliminujące trudności w

nauce?

1. tak

2. nie

8. Z jakich zajęć korzystasz?

a) zajęcia kompensacyjno - korekcyjne

b) zajęcia z języka polskiego

c) kółko matematyczne

d) biblioterapia

e) kółko ortograficzne

f) zajęcia logopedyczne

9. Czy udział w tych zajęciach przyczynia się do wyrównywania braków

w nauce?

a) tak

b) nie

10. W jaki sposób odrabiasz prace domowe?

a) własny kąt

b) odrabia samo

c) odrabia z pomocą doraźną

d) odrabia z pomocą stałą

11. Czy rodzina wspólnie spędza czas wolny?

a) tak

b) nie

c) często

d) rzadko

12. Którą ocenę uważasz za dobry stopień?

a) bardzo dobry

b) dobry

c) dostateczny

d) dopuszczający

e) niedostateczny

12. Czy dobre stopnie są w domu nagradzane?

a) tak

b) nie

13. Z jakiej rodziny pochodzisz?

a) pełna

b) niepełna

c) patologiczna

Metryczka:

14. Płeć

a) dziewczynka

b) chłopiec

15. Klasa

a) I

b) II

c) III

d) IV

e) V

f) VI

Bardzo dziękuję za wypełnienie ankiety!

ANEKS NR 3

Kwestionariusz wywiadu dla uczniów klas I - III

1. Czy masz problemy z nauką?

a) tak

b) nie

2. Jakie przedmioty sprawiają ci największe trudności?

a) j. polski

b) matematyka

c) inne ……………………………………………………………………

3. Czy możesz liczyć na pomoc ze strony szkoły?

a) tak

b) nie

4. Do kogo z podanych osób zwracasz się najczęściej o pomoc?

a) wychowawca

b) nauczyciele przedmiotu

c) pedagog szkolny

d) dyrektor

e) logopeda

f) inne …………………………………………………………………….

5. Jakiej formy pomocy oczekujesz od wyżej wymienionych osób?

a) rozmowa

b) pomoc w odrabianiu prac domowych

c) zajęcia wyrównawcze

d) kółko ortograficzne

e) kółko matematyczne

f) inne ……………………………………………………………………….

6. Czy rodzice współpracują z osobami mającymi wpływ na pokonywanie

trudności?

3. tak

4. nie

7. Czy w Twojej szkole są organizowane zajęcia eliminujące trudności w

nauce?

3. tak

4. nie

8. Z jakich zajęć korzystasz?

a) zajęcia kompensacyjno - korekcyjne

b) zajęcia z języka polskiego

c) kółko matematyczne

d) biblioterapia

e) kółko ortograficzne

f) zajęcia logopedyczne

9. Czy udział w tych zajęciach przyczynia się do wyrównywania braków

w nauce?

a) tak

b) nie

10. W jaki sposób odrabiasz prace domowe?

a) własny kąt

b) odrabia samo

c) odrabia z pomocą doraźną

d) odrabia z pomocą stałą

11. Czy rodzina wspólnie spędza czas wolny?

a) tak

b) nie

c) często

d) rzadko

12. Którą ocenę uważasz za dobry stopień?

a) bardzo dobry

b) dobry

c) dostateczny

d) dopuszczający

e) niedostateczny

12. Czy dobre stopnie są w domu nagradzane?

a) tak

b) nie

13. Z jakiej rodziny pochodzisz?

a) pełna

b) niepełna

c) patologiczna

Metryczka:

14. Płeć

a) dziewczynka

b) chłopiec

15. Klasa

a) I

b) II

c) III

d) IV

e) V

f) VI

F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2004.s. 407.

M. Przetacznik- Gierowska i Z. Włodarski: Psychologia wychowawcza, Warszawa 1994. PWN, s.345.

Ibidem, s. 346.

W. Okoń: Wstęp do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1966. s. 360 [w:] F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2004. s. 407.

5 J. Pieter: Psychologia uczenia się, Warszawa 1961. PZWS. s.198.

T. Tomaszewski: Psychologia jako nauka o człowieku, Warszawa 1966. „ Książka i Wiedza”. s. 236-7.

M. Porębska: O przeżywaniu trudności „ Acta Uniwersitatis Wratislaviensis. Nauki Pedagogiczne i Psychologia” 1964. T. IV. s.197.

T. Tomaszewski: Psychologiczne problemy stosowania metod aktywnych w nauczaniu i wychowaniu, [w:] „ Nauczyciel i Wychowanie” 1966. nr 1 s. 9.

B. Dittfeld: Dziecko z trudnościami uczenia się, „ Nowa Szkoła” nr 2 2006. s. 47.

M. Bolechowska: Diagnoza i reedukacja trudności w nauce dzieci w młodszym wieku szkolnym, Katowice 1978 Uniwersytet Śląski. s. 12.

H. Spionek: Zaburzenie rozwoju uczniów, a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1973. s. 222.

M. Kowaluk: Efektywność terapii pedagogicznej dzieci z trudnościami, Lublin wyd. UMCS. 2009 s. 32.

M. Kowaluk: op. cit. s. 33.

M. Kowaluk: op. cit. s. 45.

Ibidem. s. 47.

I. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole, Warszawa 1989, WSiP, s. 34.

M. Bolechowska: Dziecko z trudnościami uczenia się, „ Nowa Szkoła” Nr 2, 2006, s. 47.

J. Konopnicki: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966. PZWS. s. 124.

J. Konopnicki: op. cit. s. 128.

Ibidem. s. 129.

Ibidem.

H. Spionek: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1965. PWN. s. 223.

B. Sawa: op.cit. s. 58.

I. Czajkowska, K. Herba: Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa 1989. WSiP. s. 10.

M. Bogdanowicz: Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców, Gdynia 2007. Operon. s. 222.

A. Rentflejsz- Kuczyk: Jak pomóc dzieciom dyslektycznym? Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Warszawa 1999. Wyd. Juka. s. 12.

Ibidem, s. 11.

Ibidem, s. 12.

Ibidem, s. 13.

Ibidem, s.31.

M. Bogdanowicz: Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia 2004. Operon. s.10.

Ibidem, s. 15.

M. Bogdanowicz: Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia 2004, Operon, s. 14

Ibidem, s. 38.

Ibidem, s. 90.

²⁵ J. Konopnicki: Powodzenia i niepowodzenia w szkole, Warszawa 1966 PZWS s. 142.

²⁶ Cz. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki, Warszawa 2005 WSiP s. 209.

²⁷ Cz. Kupisiewicz: op. cit. s. 208.

²⁸ J. Konopnicki: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966 PZWS s. 44.

³⁰ J. Lewinson: Pomóż dziecku z dysgrafią , Warszawa 2006 Liber s. 136.

³¹ Cz. Kupisiewicz: op. cit. s. 209.

³² I. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa 1989 WSiP s. 67.

³³ J. Cieszyńska: Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji, Kraków 2005 WNAP s. 72

³⁴ I. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole, Warszawa 1989 WSiP s. 104.

L. Pruski i E. Arkuszewska: Szkolne grupy wsparcia, „Edukacja i dialog” Nr 1 2005.

W. Puślecki: Edukacyjne wspieranie rozwoju ucznia, „Życie Szkoły” Nr 10, 2006.

W. Puślecki: Wspieranie rozwoju uczniów, „Życie Szkoły” Nr 9, 2006.

W. Puślecki: Edukacyjne wspieranie rozwoju ucznia, „Życie Szkoły” Nr 10 2006.

Ibidem..

L. Pruski i E. Arkuszewska: Szkolne grupy wsparcia, „Edukacja i Dialog”, Nr 10 2005.

A. Weissbrot - Koziarska: Szkoła jako środowisko opiekuńczo - wychowawcze, Opole 2005, s. 65.

A. Weissbrot - Koziarska: op. cit. s. 71.

J. Konopnicki: op.cit., s. 108.

Ibidem, s. 120.

Ibidem, s. 118.

R. Wroczyński: Pedagogika społeczna, PWN Warszawa 1979 s. 48.

S. Badora i D. Marzec: Dziecko w placówce szkolnej, WSP Częstochowa 1946 s. 236.

J. Rodniański: Między dobrem i złem, Nasza Księgarnia, Warszawa.

K. Pospiszyl, E. Żabczyńska: Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie, PWN Warszawa 1985 s. 85.

Ibidem, s. 87.

A> Weissbrot - Koziarska: Szkoła jako środowisko opiekuńczo - wychowawcze, Opole 2005

L. Pęska: Dziecko trudne a książka, Warszawa 1975, Nasza Księgarnia s. 13.

L. Pęska: op. cit. s. 21.

A. Weissbrot - Koziarska: op. cit. s. 49.

H. Hryniewicz: Współpraca psychologa szkolnego z instytucjami pozaszkolnymi w świetle przepisów prawnych: „Zespół Szkół Integracyjnych” Nr 62. Warszawa s. 218.

E. Sokołowska: Psycholog we współczesnej szkole polskiej, Instytut Psychologii Stosowanej , Warszawa 1998 s. 45.

E. Sokolowska: op. cit. s. 51.

A. Gurycka: Monografia klasy. Psychologia Wychowawcza Nr 2, Warszawa 1982 s. 48.

A. Weissbrot - Koziarska: Szkoła jako środowisko opiekuńczo - wychowawcze, Opole 2005 s. 65.

A. Czachorowska: Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych w świetlicy, „Świetlica w Szkole”

Nr 4, 2010 s. 8-9.

M. Łoskot: Uczeń ze specjalnymi potrzebami, „Głos Pedagogiczny” Nr 6, s. 7.

E. Tomasik: Pomoc specjalna w szkole powszechnej , PWN, Warszawa 1989 s. 45.

Ibidem, s. 64.

E. Tomasik: op. cit. s. 136.

M. L. Kutscher: Dzieci z zaburzeniami łączonymi, wyd. Liber, Warszawa 2007, s. 71.

Ibidem, s. 131.

A. Czachorowska: Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych w świetlicy, „Świetlica w Szkole” Nr. 4, 2010.

M. L. Kutscher: op. cit. s. 71.

A. Czachorowska: Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych w świetlicy, „Świetlica w Szkole”

Nr 4, 2010.

J. Żarczyńska - Hyla: Rola szkoły przyszpitalnej w rozwoju dziecka przewlekle chorego, Opole s. 427.

J. Żarczyńska - Hyla: op. cit. s. 428.

J. Brągiel i S. Badora: Formy opieki, wychowania i wsparcia, Opole s. 382.

J. Brągiel i S. Badora: op. cit. s. 387.

J. Konopnicki: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko, Warszawa 1957 PWN (w:)

L. Badura : Trudności w procesie nauczania, Warszawa 1968 PZWS.

J. Konopnicki: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1968. PZWS s. 7.

J. Pieter: Psychologia uczenia się, Warszawa PZWS 1961 (w:) L. Badura: Trudności w procesie uczenia się, Warszawa 1968 PZWS s. 9.

M. Porębska: O przeżywaniu trudności: „ Acta Uniwersitatis Wratislaviensis”, Nauki Pedagogiczne: Psychologia, 1964 Tom IV s. 197.

J. Konopnicki: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966. PZWS s. 31.

W. Okoń: Badania wyników nauczania w szkole ogólnokształcącej, Warszawa 1957, „ Nasza Księgarnia”.

I. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole. Poradnik dla nauczyciela, Warszawa 1989 WSZP.

I. Czajkowska, K. Herda: op. cit. s. 10.

B. Sawa: Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa 1990 s. 3.

B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1975, WSiP.

J. Cieszyńska: Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji, wyd. II Kraków 2005 WNAP.

T. E. Dąbrowska: Trudności wychowawcze - problem nadal otwarty, (w): Dziecko w placówce szkolnej w okresie transformacji: S. Badora i D. Marzec, WSP Częstochowa s. 225.

H. Kaja: Typy trudności wychowawczych u dzieci szkolnych w różnym wieku. „ Psychologia wychowawcza”, 1971 nr 5 s. 547.

Ibidem. s. 547

S. Badora i D. Marzec: Dziecko w placówce szkolnej, WSP Częstochowa 1996 s. 135.

W. Puślecki: Badania pedagogiczne, Opole 1995, WSP, wydanie skryptowe, s. 61.

W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995, WSiP, s. 52.

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1997, s. 15.

M. Godlewski: „Pedagogika”, Warszawa 1990, PWN, wyd. VII, s. 51.

M. Przetacznik - Gierowska i Z. Włodarski: Psychologia Wychowawcza, PWN, Warszawa, s. 45.

J. Szumski: Wstęp do metod i technik badań społecznych, Warszawa 1984, PWN, s. 28.

S. Nowak: Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, PWN, s. 214.

M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych, Kraków 2000, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 23.

H. Muszyński: Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, PWN, s. 177.

W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995, WSiP, s. 52.

W. Okoń: Słownik pedagogiczny, Warszawa a 1992, PWN, s. 244.

S. Nowak: Metodologia badań społecznych, Warszawa a 1985, PWN, s. 152.

J. Brzeziński: Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1984, PWN, s. 22.

J. Brzeziński: op. cit. s. 24.

W. Okoń: Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992, PWN, s. 244.

M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, PWN, s. 81.

Z. Krzysztoszek: Uwarunkowania, założenia i metody badań pedagogicznych, Warszawa 1977, PWN, s. 71.

A. Kamiński: Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, (W:) T. Pilch,

R. Wroczyński (red): Metodologia pedagogiki społecznej, Warszawa 1974, PWN, s. 65.

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 2010, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, s. 70.

W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995, WSiP, s. 20.

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010, s. 85

T. Pilch, T. Wujek: Metoby badań i techniki w pedagogice, (W:) Pedagogika (red.): A. Godlewski,

S. Kracewicz, T. Wujek, Warszawa, PWN, s. 57.

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010 s. 92.

Ibidem, s. 98.

Ibidem, s. 129.

67

67

---