Pojęcia i systemy pedagogiczne (wykłady opracowanie)

I. Podstawowe pojęcia z systemów pedagogicznych.

1. Pedagogika jako nauka

Pedagogika jest dyscypliną naukową, ponieważ posiada:

• przedmiot badań (wychowanie) oraz podmiot badań (człowiek, wychowanek)

• metody badań

• teorię, czyli dorobek

Pedagogika jest nauką zajmującą się całością zjawisk wychowawczych, tzn.

• warunkami, w których zjawiska wychowawcze przebiegają;

• celami, którym ma służyć wychowanie;

• treściami działalności wychowawczej,

• metodami, formami i środkami, które mają zapewnić skuteczność oddziaływania wychowawczego.

Zajmuje się ona formułowaniem teorii, celów, treści, metod, środków i form procesu wychowania, a także stanowi zasób wiedzy praktycznej na ten temat. Współczesny rozwój sił wytwórczych, nauki, techniki i organizacji pracy wymaga od pedagogiki jako nauki objęcia swoim zakresem badań całokształtu spraw związanych z wychowaniem człowieka. Dlatego przedmiotem badań pedagogiki są nie tylko wpływy wychowawcze organizowane świadomie i celowo, lecz również niezamierzone i żywiołowe. Do zainteresowań pedagogiki należy także zagadnienie funkcjonowania systemu szkolnego i oświatowego z punktu widzenia rozwoju społeczno - ekonomicznego społeczeństwa.

Pedagogika nie tylko opisuje fakty, ale również je objaśnia i poszukuje odpowiedzi na pytania:

• jak i dlaczego przebiegają takie czy inne procesy wychowawcze,

• jak powinny być one organizowane.

Podstawowym zadaniem pedagogiki jako nauki jest wyposażenie tych, którzy organizują przebieg nauczania i wychowania w wiedzę o skuteczności różnego rodzaju zabiegów dydaktyczno-wychowawczych.

Towarzyszą temu celowi następujące zadania:

• opisowo – wyjaśniające - gromadzenie wiedzy o rzeczywistości wychowawczej i rzetelny opis wyników tej obserwacji;

• analityczne - uogólnianie zebranych wyników obserwacji, wykrywanie związków i zależności między zjawiskami wychowawczymi i formułowanie wniosków w formie zdań ogólnych;

• normatywno-praktyczne - dostarczanie wiedzy potrzebnej do przekształcania rzeczywistości wychowawczej, przedstawionych w formie zdań wartościujących i normatywnych; ustalanie zasad i celów wychowania, wytyczanie metod realizacji celów wychowania, sprawdzanie skuteczności tych celów w praktyce wychowawczej, wskazywanie możliwości i sposobów rozwiązywania problemów wychowawczych w konkretnych środowiskach wychowawczych, itp

2. Podstawowe pojęcia pedagogiki

Pedagogika - bada zjawiska wychowawcze w kontekście procesów społecznych i przy uwzględnieniu jednostkowych procesów psychicznych. Uogólnia ona praktykę, ukazując istotę wychowania w kształtowaniu osobowości człowieka.

Nauczanie – jest to planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniem, polegająca na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, i całej osobowości poprzez uczenie się czyli opanowywanie wiedzy i własnej działalności.

Uczenie się jest to proces w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianie wcześniej nabyte. Podstawowymi czynnościami uczenia się są: poznanie i działanie

Kształcenie to proces nauczania i uczenia sie, to ogol czynności umożliwiających ludziom poznanie tego co nas otacza oraz uczestnictwo w jego kształtowaniu, a także osiągniecie możliwie wielostronnego rozwoju sprawności, zdolności, zainteresowań, przekonań i postaw i kwalifikacji zawodowych. Jest działaniem edukacyjnym zrównoważonym w aspekcie emocjonalnym i poznawczym, jego wynikiem jest zdolność do osiągania celów, jego wynikiem jest zdolność do sprawnego osiągania celów o wysokiej wartości społeczno moralnej.

Wykształcenie – to stan finalny kształcenia

Samokształcenie – to samodzielne uzupełnianie własnego wykształcenia

Edukacja – to ogół zadań skierowanych na wywołanie celowy zmian korzystnych w uczniu, jest działalnością celowa , świadoma, nieprzypadkowa, która wywołuje zmiany wartościowe, uzasadnione psychologicznie i społecznie.

Wychowanie – jest to działanie edukacyjne zorientowane na zmiany emocjonalne, a pośrednio na zmiany poznawcze w uczniu, jego wynikiem jest zdolność regulowania emocji i motywacji według przyjętych wartości i norm społecznych.

3. Pojęcie systemu wychowania

System wychowania w pojęciu socjologa obejmuje sieć instytucji zaangażowanych w procesie wychowania. S. Kowalski uważa, że każda z instytucji wychowawczych, między innymi szkoła, jest w rozmaitych dziedzinach swej działalności zdeterminowana przez rozmaite układy niektórych elementów środowiska. W środowisku wyróżnia trzy rodzaje komponentόw uczestniczących w różny sposób w procesie wychowania.
Są to:
a) grupy i instytucje wychowania naturalnego,
b) instytucje wychowania bezpośredniego, powołane do pełnienia funkcji wychowawczych,
c) instytucje wychowania pośredniego, tzn. powołane do rozmaitych innych funkcji, lecz uczestniczące w procesie wychowawczym ubocznie.
Do ogniw pierwszej kategorii należą: rodzina, najbliższe środowisko lub sąsiedztwo, różnego rodzaju grupy rówieśnicze.
Do drugiego rodzaju komponent zalicza się przede wszystkim:
a) przedszkola, szkoły i inne zakłady kształcenia,
b) instytucje wychowania pozaszkolnego (pałace i domy kultury, świetlice, internaty, kluby młodzieżowe, zespoły zainteresowań, organizacje i samorządy młodzieżowe, koła sportowe),
c) instytucje opieki społecznej (żłobki, domy dziecka, pogotowia opiekuńcze, zakłady wychowawcze),
d) instytucje resocjalizacyjne.
Do trzeciej kategorii zalicza się zakłady pracy, instytucje służby zdrowia, wojsko, instytucje kontroli społecznej, wszelkie organizacje społeczne interesujące się wychowaniem, instytucje upowszechniania sztuki i kultury.
Rzeczywiste funkcjonowanie wychowawcze jest systemem społecznym. Układy grup i instytucji wychowawczych funkcjonując wzajemnie się oceniają, jak również podlegają kontroli odnośnych instytucji lokalnych i nadrzędnych oraz opinii publicznej, lokalnej, czy szerszej społeczności.
I. Jundziłł twierdzi, że termin system wychowawczy jest obciążony wieloznacznością. Biorąc pod uwagę ogólne określenie systemu, system oświatowo-wychowawczy można zdefiniować jako sprzężony układ wszystkich instytucji, organizacji i urządzeń przez które „wiedza naukowa, ideologia, systemy wartości, wzory osobowości (elementy nauczania i wychowania) docierają do społeczeństwa. Jest to, według J. Szczepańskiego całkowity system oświaty, nazywany także makrosystemem oświatowym czy oświatowo-wychowawczym. W makrosystemie oświatowo-wychowawczym można wyodrębnić lokalne systemy wychowania o zasięgu ograniczonym do wydzielonego przestrzennie terytorium. W lokalnym systemie wychowania funkcjonują systemy wychowania poszczególnych instytucji (mikrosystemy) i organizacji (rodzina, przedszkole, szkoła, dom kultury itp.).
Zdaniem I. Jundziłł przebieg procesów wychowawczych funkcjonuje nie tylko przez sam system wychowawczy, ale także przez czynniki społeczne, kulturalne, demograficzne, polityczne i administracyjne, a nawet geofizyczne, klimatyczne czy ekonomiczne, które nie są ukierunkowane na cele wychowania. Nie jest to bowiem system autonomiczny, ale stanowi element szerszego systemu społecznego.
Według S. Kowalskiego system wychowawczy jest jedną z najbardziej istotnych komponent systemu społecznego. Równowaga między systemem społecznym a środowiskiem jest utrzymywana na zasadzie wartości kulturowych, ról społecznych, wzorów osobowości, reprezentowanych przez interakcje zachodzące w grupach oraz instytucjach.
Jeśli więc chcemy doskonalić system wychowania, musimy jednocześnie doskonalić funkcjonowanie wszystkich instytucji „wychowującego społeczeństwa”. Ponieważ proces wychowania jest jeden i niepodzielny, wychowanie organizowane w szkole nie może być w pełni efektywne, jeśli przeciwdziałają mu sprzeczne nastawienia i wpływy poza szkołą.
Skoordynowany system wychowania ukierunkowany na ujednolicone ideały wychowawcze i obejmujący całe wychowujące się społeczeństwo, mogłoby ogromnie wzmocnić i podnieść efekty wychowania zorganizowanego w szkole.
Jeśli wpływy zewnętrzne są sprzeczne z tymi, które proponuje szkoła, wówczas oddziaływania szkoły są szybko niwelowane.
Lokalny lub środowiskowy system wychowania jest to spójny układ elementów obejmujących instytucje wychowania bezpośredniego i pośredniego, treści i formy oraz metody działalności ukierunkowanej na realizację celów wychowania w konkretnym środowisku, tworzącym wyodrębnioną terytorialnie całość.
Dobrze przemyślany i umiejętnie zorganizowany system wychowania, ma zagospodarować wychowawczo naturalne środowisko życia dziecka, w taki sposób, aby niwelować w miarę możliwości wpływy negatywne, a intensyfikować wpływy wychowawczo korzystne.
Przy rozpatrywaniu środowiska pod względem zachodzących w nim procesów wychowawczych istotne jest jak kształtuje się skład instytucji oświatowo-wychowawczych oraz jakie są między nimi relacje. Ważny jest układ zintegrowania ze sobą oraz z pozostałymi instytucjami danej społeczności.

2. Lokalny system wychowania w dotychczasowych badaniach.

Problematyka funkcjonowania systemu wychowawczego jako sieci instytucji określonej społeczności terytorialnej nie jest często podejmowana. Stosunkowo mało wiemy o funkcjonowaniu systemu wychowawczego w rozmaitych środowiskach. Pewne przyczynki na ten temat można znaleźć w socjologicznych monografiach społeczności lokalnych uwzględniających niektóre aspekty wychowania w nielicznych pracach poświęconych funkcjonowaniu konkretnych instytucji wychowawczych.
S. Kowalski twierdzi, że poszczególne instytucje systemu wychowawczego chociaż stanowią jego ogniwa nie są niezależne. Pełnią ją w konkretnych warunkach środowisk naturalnych, jak i w konkretnych układach zinstytucjonalizowanych działań wychowawczych. Tak więc proces wychowania jest funkcją sprzężenia wpływów środowisk naturalnych, jak również działań instytucji wychowawczych, ukierunkowanych na realizację celów wychowania. W każdej z tych dwóch płaszczyzn wpływy mogą być z celami wychowawczymi zbieżne lub rozbieżne. Każda z instytucji wychowawczych, jest w rozmaitych dziedzinach swojej działalności zdeterminowana przez rozmaite układy niektórych elementów środowiska naturalnego i instytucji wychowawczych. Uważa on, że w systemie wychowawczym każda instytucja wychowawcza konkretnego środowiska działalności swej uzależniona jest od skutków wpływów innych instytucji, bez względu na to czy jest tego świadoma, czy nie.
Konsekwencje wpływów sprzecznych z realizowanymi przez nią celami wychowawczymi zaburzają lub hamują jej działalność.
Według S. Kowalskiego system wychowawczy w swoim środowiskowym funkcjonowaniu, przybiera postać różnych układów i wskazuje różne stopnie integracji.
Problematykę systemu wychowania podejmuje także I. Jundziłł, analizując specyfikę lokalnego systemu wychowania w mieście. Autorka badaniom poddaje osiedle mieszkaniowe analizując go pod kątem środowiska wychowawczego.
Jako wniosek podaje, że jedynie zintegrowany środowiskowy system wychowania w osiedlu daje dobre rezultaty pracy wychowawczej nad dziećmi i młodzieżą.
Tworząc system wychowania powinno zaangażować się jak największą liczbę mieszkańców pierwszym warunkiem powstania systemu jest koncepcja pedagogiczna, wyznaczająca idee przewodnie i kierunki działania wychowawczego oraz wyzwalająca twórcze inwencje realizatorów w modernizowaniu pracy opiekuńczo-wychowawczej.
Podstawowym warunkiem efektywności środowiskowego systemu wychowania, poza przyjętą koncepcją, programem i przygotowaniem wychowawców jest właściwa koordynacja pracy wychowawczej.
Do czynników mających wpływ na efektywność lokalnego systemu wychowania zaliczamy:
- udoskonalony przepływ informacji, sprawne kierowanie administracyjne, merytoryczne i organizacyjne;
- dobre samopoczucie jednostki w systemie;
- działania innowacyjne.
Kolejnym czynnikiem warunkującym efektywność systemu nauczania są korzyści wychowawcze odnoszone przez osoby w nim funkcjonujące, a zwłaszcza przez dzieci, młodzież, nauczycieli i rodziców, ich samopoczucie i uzyskiwane wartości.
Uczeń akceptujący system wychowania identyfikuje się z nim i aktywnie uczestniczy w realizacji przyjętych zadań. Wtedy istnieje możliwość, że będzie on dobrze przygotowany do samodzielnego życia. Więcej badań i publikacji dotyczy roli szkoły w systemie wychowawczym, problemów współpracy szkoły ze środowiskiem.
Na konieczność zacieśniania więzi między szkołą a pozaszkolnym środowiskiem tworzącym system wychowania zwraca uwagę R. Wroczyński, twierdząc, że osiedle mieszkaniowe staje się swego rodzaju instytucją wychowawczą, terenem planowanej działalności lub inspiracji pobudzającej aktywność.
M.Z. Małyjasiak zaś badał współzależność między efektami pracy szkoły a stopniem integracji lub dezintegracji środowiska lokalnego, związki między postępującym procesem integracji środowiska a osiągniętymi przez szkołę wynikami w pracy dydaktyczno-wychowawczej.
E. Trempała w swoich badaniach między innymi postawił pytania: W jakim stopniu szersze środowisko ma wpływ na rezultaty pracy szkoły?; Jakie formy pracy mają wpływ na proces integracji podstawowych środowisk wychowawczych?; Czy przez stosowanie skutecznych form współpracy szkoły ze środowiskiem możliwe jest celowe organizowanie środowiska wychowawczego?; Czy istnieje zależność między integracją środowisk społecznych a rezultatem pracy pedagogicznej?
W wyniku prowadzonych badań ustalił, że:
a) Instytucją najbardziej predysponowaną do inspirowania pracy opiekuńczo-wychowawczej w środowisku i do organizowania środowiska wychowawczego jest szkoła.
b) Koniecznym warunkiem skutecznej działalności szkoły w środowisku lokalnym jest gruntowne rozeznanie w całokształcie warunków środowiskowych i społecznych komponentów środowiska.
c) Szkoła przez planowaną pracę pedagogiczną w środowisku lokalnym, organizowanie środowiska pod kątem potrzeb wychowawczych wpływa pozytywnie na proces integracji środowiska społecznego.
d) Im środowisko bardziej zintegrowane wokół szkoły, tym jego wpływ na efekty pracy wychowawczej szkoły jest większy.
Podstawowe czynniki warunkujące przekształcenie środowiska zamieszkania w środowisko celowego oddziaływania opiekuńczo-wychowawczego omawia J. Wołczyk.
Problemem organizowania środowiska wychowawczego w miejscu zamieszkania zajmuje się A. Kamiński rozważając następujące kwestie:
a) swoiste cechy społeczno-wychowawcze środowiska lokalnego;
b) metody pracy socjalno-wychowawczej w środowisku zamieszkania;
c) istota koordynacji środowiskowych poczynań opiekuńczo-wychowawczych.
Prawie wszyscy autorzy przypisują szkole dominującą rolę w organizowaniu działalności opiekuńczo-wychowawczej w środowisku.
Najpełniej problem współpracy szkoły ze środowiskiem opracowali S. Kowalski i J. Mikulski, rozpatrując zasięg i stopnie aktywności szkoły w środowisku lokalnym z punktu widzenia samej szkoły oraz potrzeb środowiska lokalnego.
Możliwości i sposoby zintegrowania działań wychowawczych w rejonie szkoły przy maksymalnym zaktywizowaniu sił społecznych i wykorzystaniu odpowiednich form pracy przedstawia E.Trempała. Zagadnienie powiązania szkoły ze środowiskiem rozpatruje z różnych punktów widzenia uzasadniając, że realizacja zasady powiązania szkoły ze środowiskiem powinna znaleźć odzwierciedlenie w działalności dośrodkowej (szkoła udostępnia lokale mieszkańcom i instytucjom pozaszkolnym w celu realizacji przez nie zadań wychowawczych), działalności odśrodkowej (wpływanie na siły społeczne i wspólne realizowanie zadań wychowawczych, rozbudowa infrastruktury materialnej) oraz działalności środowiskowej rozszerzonej: wielokierunkowa działalność wychowawcza.
Problemy interakcji szkoły i środowiska w procesie wychowania znalazły swój wyraz w pracach J. Szczepańskiego, S. Kowalskiego, R. Wroczyńskiego, J. Wołczyka, E. Trempały.
Za koncepcją szkoły środowiskowej stanowiącej fundamentalną instytucję w lokalnym systemie wychowania opowiada się J. Szczepański.
S. Kowalski wyodrębnia dwa zakresy działalności szkoły w środowisku – działalność integrująca w środowisku ze względu na proces dydaktyczno-wychowawczy w szkole i działalność ukierunkowaną na doskonalenie różnych dziedzin życia w społeczności lokalnej.
R. Wroczyński rozpatruje zagadnienie powiązania szkoły ze środowiskiem w kontekście idei edukacji permanentnej oraz organizowania środowiska wychowawczego.
J. Wołczyk skoncentrował swoje zainteresowania naukowe na problemie interakcji szkoły i środowiska, i opowiada się za obustronnym oddziaływaniem z punktu widzenia realizacji celów i zadań wychowawczych a z drugiej strony oddziaływaniem szkoły na środowisko w celu przekształcenia tego środowiska w środowisko wychowujące

4. Metody i techniki wychowania

Metoda wychowania systematycznie stosowany sposób postępowania wychowawcy, zmierzający do wywołania u wychowanków takiej działalności własnej, jaka jest w stanie doprowadzić do pożądanych zmian w ich osobowości.

Metody wychowania według Muszyńskiego

1. Metoda wpływu sytuacji - polega na oddziaływaniu pośrednim za pomocą sytuacji, które wychowawca może tworzyć, aby organizować doświadczenie wychowanków.

-nagradzanie wychowawcze - to takie działania wychowawcy, które polegają na wywołaniu określonych pozytywnych konsekwencji w następstwie zachowań wychowanka, który dostatecznie często nagradzany nabiera poczucia integracji i bezpieczeństwa.

-karanie wychowawcze - polega na zwalczeniu zachowań destruktywnych i obniżeniu prawdopodobieństwa ich wystąpienia w przyszłości.

     -instruowanie - polega na ukazywaniu wychowankowi niedostrzegalnych przez niego aspektów sytuacji, na zwracaniu jego uwagi na następstwa poszczególnych zachowań.

     -organizowanie doświadczeń wychowanka – może polegać na takim manipulowaniu poszczególnymi elementami, aby działania konstruktywne przyniosły wychowankowi w konsekwencji następstwa pozytywne z punktu widzenia jego motywów.

-przydzielanie funkcji i ról społecznych - wychowawca wdraża dziecko do pełnienia przydzielonej roli lub funkcji odwołując się do jego inicjatywy, a unikając przymusu, powinien zapewniać mu maksimum swobody w wywiązywaniu się ze swoich zadań.

2. Metody wpływu osobistego - wynikają z naturalnej skłonności człowieka do naśladowania innych osób mających uznanie i autorytet.

-wysuwanie sugestii - wywoływanie odpowiednich reakcji może dokonywać się przez sygnalizowanie wychowankowi czego się od niego oczekuje.

-perswazja - polega na podsuwaniu wychowankom określonych rozwiązań przez posłużenie się odpowiednio dobranym zespołem argumentów.

-przykład osobisty - wywieranie wpływu przez dostarczanie wzorów zachowania i reagowania.

-aprobata i dezaprobata - polega na okazaniu uznania lub jego braku, które nie powoduje żadnych następstw.

3. Metody wpływu społecznego - polegają na znaczącym wychowawczo i atrakcyjnym oddziaływaniu zespołu wychowawczego. Wychowawca nie narzuca zespołowi własnych przekonań, ale na zasadzie współdziałania umożliwia wychowankom aktywne uczestnictwo.

     -modyfikacja celów zespołu - polega na zabiegach sprzyjających bądź podnoszeniu atrakcyjności życia w zespole lub wprowadzeniu nowych rodzajów aktywności zespołu.

     -kształtowanie norm postępowania w zespole - polega na dopasowaniu norm wcześniej nabytych oraz kształtowaniu się nowych w wyniku funkcjonowania w zespole.

     -przekształcenie struktury wewnętrznej grupy – wychowawca umacnia pozycję jednostek posiadających dodatni wpływ na ogół grupy.

     -nadawanie właściwego kierunku działania kontroli społecznej w zespole – wychowawca wpływa na poglądy członków zespołu nadając odpowiedni tok, treść i kierunek tym reakcjom, objętym mianem kontroli społecznej.

4. Metody kierowania samowychowaniem - polegają na czynnym ustosunkowaniu się do procesu własnego rozwoju. O samowychowaniu można mówić, wówczas gdy wychowanek uświadamia sobie cele prowadzące do rozwoju indywidualnego jednostki, oraz ukształtował w sobie źródła dążenia do nich. Jest na wyższym etapie pracy wychowawczej. Podłożem jej jest wewnętrzna potrzeba akceptacji wychowanka przez samego siebie i przez jego kolegów.

   -metoda przybliżania wychowankowi celu pracy nad sobą- wychowawca powinien uświadomić wychowankowi cele jego wychowania, do których powinien sam zmierzać.

   -metoda stymulowania wychowanka do realizacji programu pracy nad sobą - przynosi w efekcie nową, niepowtarzalną indywidualność, jest także - wbrew znaczeniu konwencjonalnemu - twórczością

   -metoda przyswajania wychowankowi określonych metod i technik pracy nad sobą- wychowawca powinien przyswoić mu techniki pracy nad własną osobą w zakresie poznawania siebie samego.

Wszystkie oddziaływania muszą dążyć do przyswojenia przez osobę wychowanka fundamentalnych metod samowychowania. Korzystne jest by to właśnie wychowawca własną osobą ukazywał pozytywny wzór pracy nad własną sobą.

Metody wychowania według Kruszewskiego

1. Metody strukturalne:

-stanowienie obyczajów - zadaniem wychowawcy jest zdefiniowanie ról i stosunków miedzy rolami, obsadzanie tych ról lub określenie reguł obsady i nadzór nad przestrzeganiem obyczajów.

  -dyfuzja obyczajów - opiera się na naśladowaniu pewnych zachowań. Kontaktujące się ze sobą zbiorowości ludzkie przejmują od siebie rozwiązania swych żywotnych problemów.

-pobudzanie wynalazczości zespołowej - polega ona na takim kierowaniu społecznością, by ona sama wytworzyła wychowawczo pożądane obyczaje.

 2. Metody sytuacyjne - wszystkie te schematy działania z wykorzystaniem, których wychowawca odpowiada na sytuacje zakłócenia powstające w klasie.

  - nagradzanie i karanie

  - przekonywanie i stawianie zadań - polega na reinterpretowaniu sytuacji wychowanka poprzez dodanie do niej przejawów zewnętrznej woli.

Metody wychowania według Konarzewskiego

1. Metody indywidualne

-nagradzanie i karanie

-modelowanie - dostarczanie wzorców przez wychowawcę, dawanie przykładu.

-metoda perswazji - tworzenie i przekazywanie wychowankowi komunikatów językowych w celu wywołania w strukturach jego wiedzy zmian o różnym zasięgu.

-metoda zadaniowa - polega na uruchamianiu i ukierunkowywaniu własnej aktywności wychowanka za pomocą stawianych mu zadań w celu wywołania wielostronnych zmian w strukturach jego wiedz

2. Grupowe metody wychowania:

-metoda kształtowania porównawczego odniesienia - dla każdej jednostki w grupie pozostałe są pewnym układem odniesienia dla zdefiniowania jej sytuacji.

Każda jednostka podlega więc wpływowi odwołującemu się do mechanizmu uczenia się przez obserwację.

-metoda kształtowania nacisku grupy- grupa jako zbiór jednostek współdziałających dla osiągnięcia wspólnego celu. Tu rolę mechanizmu regulacyjnego pełni podział funkcji miedzy konkretnych członków, a więc społeczna struktura grupy. Każda jednostka jest poddana naciskowi grupowemu.

-metoda kształtowania systemu ról i norm grupowych

-metoda kształtowania grupowych wzorców życia  

Metody wychowania według Krzysztoszka

1. Metoda bezpośredniego oddziaływania wychow. 

-wyjaśniająca (słowna)-

-metoda oceny postępów społeczno-moralnych wychowanka

-nagroda i kara

 2. Metoda bezpośredniego oddziaływania wych.

  -organizowanie wielostronnej aktywności wychowanka wokół ważnych zadań dla danej jednostki, szkoły lub grupy

-organizowanie zespołu uczniowskiego-

-kierowanie procesem samowychowania

Techniki wychowawcze - jako część składowa metody wychowania moralnego, polegającego na właściwym organizowaniu pracy i życia uczniów są środkami wychowawczymi, podporządkowanymi tej metodzie.

Rodzaje technik wychowawczych:

1. Narady wychowawcze - umożliwiają uczniowi, którego zachowanie się jest przedmiotem tego typu narady, poznanie siebie w świetle opinii, jaką mają o nim jego koledzy z klasy.

2. Techniki socjodramatyczne(socjodrama) - stanowią spontaniczne odegranie (udramatyzowanie) przez uczniów jakiegoś wydarzenia, sytuacji, ukazanie osoby w działaniu, a także odpowiednie przedyskutowanie przedstawionych improwizacji.

3. Techniki grupowe - stanowią swoisty sposób oddziaływań wychowawczych, zmierzających do zdyscyplinowania klasy.

4. Techniki psychoterapeutyczne:

         -psychodrama - polega na improwizowanym odgrywaniu określonych ról i udramatyzowanych zdarzeń.

              -psychogimnastka - polega na tym, że członkowie grupy wypowiadają się i komunikują niewerbalnie.

              -psychorysunek - polega na wykorzystaniu twórczo-kreacyjnej aktywności jak: rysowanie, malowanie, modelowanie.

              -muzykoterapia - polega na słuchaniu lub tworzeniu muzyki w cel leczniczym.

5. Liberalny system wychowania

System wychowania liberalnego – XIX/XX wiek:

Podstawy organizacyjne i zasady systemu liberalnego:

W 1921 roku w Calais utworzono Międzynarodową Ligę Nowego Wychowania pod egidą Ligi Narodów w Genewie, dokąd przeniesiono Międzynarodowe Biuro Nowego Wychowania poza twórcami systemów pedagogicznych obejmowała jako zasadniczych członków rządy państw, które deklarowały wprowadzenie w swoim kraju reformy szkoły według określonego programu. Polska świeżo po odzyskaniu niepodległości stała się członkiem Ligi Narodów. Program Międzynarodowy Ligi Nowego Wychowania wymagał, by:

• celem wychowania było zachowanie i potęgowanie sił duchowych dziecka

• poszanowanie indywidualności, aby oswobodzić wewnętrzne siły dziecka

• nauczania opartego na wrodzonych, spontanicznych zainteresowaniach, objawianych w pracy ręcznej, umysłowej, artystycznej i społecznej

• zaprowadzenie samoopanowania i samorządu jako postaw karności

• zastąpienie współzawodnictwa miedzy uczniami współpracą indywidualności na usługach zbiorowości

• wymagał koniecznie koedukacji jako wspólnego nauczania i wychowania obu płci, by umożliwić im wzajemne wywieranie wpływów „niezmiernie pożądanych”

Obowiązywało tu bezwzględne odrzucenie wszelkich kar tak fizycznych, jak i psychicznych, chodziło bowiem w pierwszym rzędzie o „oswobodzenie wewnętrznych sił dziecka”.
Liga Nowego Wychowania działała w duchu pacyfizmu i rozwijała się do 1932 roku. Dopiero kryzys ekonomiczny kapitalizmu i faszyzacja Europy położyła kres jej żywotności. Po drugiej wojnie powszechnej Liga Nowego Wychowania weszła w skład UNESCO jako jeden z członków. Równocześnie zasady przybrały pod wpływem rozwijającej się nauki (psychologia funkcjonalna E. Claparede’a, metoda kliniczna poznawania dziecka przedszkolnego J. Piageta) nieco inny charakter, żądają bowiem, by:

• patrzeć właściwie na dziecko jako na istotę odrębną i bogatą

• mobilizować aktywność dziecka

• pobudzać i rozwijać je, a nie nauczać

• uwzględniać głębsze zainteresowania dziecka

• angażować je do pełnego życia

• stwarzać z klasy społeczność dziecięcą

• łączyć aktywność ręczną z pracą umysłową

• rozwijać zdolności twórcze

• indywidualizować według właściwej każdemu dziecku miary

• zastępować karność zewnętrzną wolnością wewnętrzną

Ideologia systemu liberalnego wychowania:

Moralizm idealistyczny, czyli pojmowanie moralności w liberalizmie wywodzi się z założenia Rousseau’a, że człowiek jest z natury dobry, a więc postępuje moralnie tylko wtedy, gdy żyje zgodnie ze swymi popędami. W końcu XIX stulecia psychoanaliza Z. Freuda stała się naukową podbudową moralności liberalnej. Zygmunt Freud na podstawie obserwacji osób nerwowych doszedł do przekonania, iż popęd seksualny (libido) stanowi jedyne źródło życia psychicznego i kieruje postępowaniem człowieka. Moralizm liberalny przeto i mało skuteczna teoria sublimacji wymagają dalszych wyjaśnień, dotyczących warunków dobrego rozwoju osobowości, czym zajęła się idea personalizmu.

Personalizm w systemie liberalnym wychowania nosi nazwę krytycznego, nadaną mu przez twórcę Williama Sterna. Stern chciał się odciąć od tradycyjnego pojmowania osoby, jakie miało chrześcijaństwo. W tym celu przeciwstawił dwa pojęcia: rzeczy i osoby. Rzecz każda jest sumą części składowych (np. stół), osoba zaś także składa się z części (np. człowiek), ale jest ich jednością i całością. Osoba to unitas multiplex, czyli jedność wielości, która wyraża się na zewnątrz w postaci celowego dążenia, pochodzącego od wewnątrz tej całości. Przy tym według Sterna jedność w osobie nie jest substancją jednoczącą, czy duszą, lecz jest „neutralna psychofizycznie”, to znaczy, nie ma charakteru ani fizycznego, ani psychicznego, a tworzy całość w sensie logicznym.

Humanizm w systemie liberalnym także nosi na sobie piętno idealizmu i występuje jako humanizm naukowy i technokratyczny. Początki tego humanizmu sięgają okresu międzywojennego, kiedy to znana nam Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania wystąpiła z ideą powrotu do humanizmu europejskiego jako idei pacyfistycznej i broniącej wartości nauki, sztuki i kultury przed narastającym faszyzmem i jego barbarzyństwem.

6. Chrześcijański system wychowania

Założenia systemu chrześcijańskiego:

Wychowanie chrześcijańskie rozwijające się w ciągu prawie 2000 lat, stało się aż do czasów nowożytnych podstawą tradycji wychowania europejskiego.

Podstawę światopoglądową jego tworzy religia objawiona przez Jezusa Chrystusa, regulująca stosunek osobowy człowieka do Boga na podstawie wiary jako rozumnego posłuszeństwa prawdom ogłoszonym przez Boga (teizm). Wiara zaś jest ufnością i wiernością Bogu objawionemu jako dobrowolna odpowiedź człowieka na nadprzyrodzone wezwanie Boże. Prawdy objawione przez Chrystusa i przekazane przez Kolegium apostołów Kościołowi jako wybranemu Ludowi Bożemu zostały ujęte w symbol apostolski Credo („Wierzę”), a przez teologię usystematyzowane w postaci dogmatów wiary:

• dogmat trynitarny – nauka o istnieniu i życiu Boga Trójosobowego, który w jedności Trójcy Świętego przez Boga Ojca świat stworzył, przez Jego Syna Chrystusa świat zbawił, a przez Ducha Świętego świat uświęca

• dogmat o stworzeniu – głosi, że odwiecznie istniejący Bóg swoją wszechmocą i wolą stworzył z nicości aniołów, świat i człowieka jako wyraz swej mądrości, dobroci i miłości; człowiek stworzony na obraz i podobieństwo boże został obdarzony duszą, posiadająca rozum i wolną wolę; jednakże pierwszy człowiek zgrzeszył nie usłuchawszy nakazu bożego, utracił łaskę bożą i stan nadprzyrodzonej szczęśliwości

• dogmat o odkupieniu – mówi, że Syn Boży przez wcielenie w naturę ludzką za przyzwoleniem swej Matki, Maryi, dokonał drogą ofiary krzyżowej odkupienia ludzkości z grzechu pierworodnego, przebłagał gniew boży i pojednał człowieka z Bogiem

• dogmat o uświęceniu – wskazuje na to, że Chrystus Zmartwychwstały zesłał Ducha Świętego, który w Kościele jako jego dusza działa uświęcająco przez łaskę, czyli konieczną pomoc bożą do zbawienia udzieloną przez 7 Sakramentów Świętych, odpowiadających potrzebom rozwojowym człowieka

• dogmat o grzechu pierworodnym – wskazuje na istniejące rozdarcie w naturze ludzkiej, skłócenie jej namiętności, osłabienie rozumu i skłonność do złego; więc łaska Chrystusa leczy zranioną naturę człowieka, a konieczna współpraca z łaską uświęca i udoskonala człowieka jako istotę upadłą, ale odkupioną przez Chrystusa

Rozumowe wyjaśnienie celów religijnych wychowania chrześcijańskiego oraz procesu rozwoju człowieka pochodzą z filozofii wieczystej arystotelewsko-tomistycznej.

Z założeń filozoficznych tomizmu najważniejsze dla wychowania w systemie chrześcijańskim są:

• realistyczna teoria poznania i możliwości u człowieka obiektywnego i prawdziwego poznania całego świata na drodze wrażeń zmysłowych i abstrakcji umysłowej, czyli odkrywania cech istotnych dla tworzenia pojęć, co wyjaśnia proces nauczania konieczny dla rozwijania rozumu człowieka

• odróżnienie w rzeczywistości dwu porządków: istoty rzeczy i ich istnienia, przy czym porządek istotowy (esencjalny) stanowi ideał, do którego urzeczywistnienia rzecz zdąża, natomiast porządek istnieniowy (egzystencjalny) tworzy stan rzeczywistego istnienia, przez które rzecz w procesie rozwojowym przechodzi aż do osiągnięcia pełni swej natury jako celu (entelechia).

Św. Tomasz z Akwinu pierwszy określił proces wychowania jako dzieło natury, który to stan jest stanem cnoty. W tym procesie rozwoju cielesnego i postępu duchowego współdziała ze sobą pięć przyczyn:

• przyczyna materialna – czyli podłoże cielesnoduchowe zmian samego wychowania

• przyczyna formalna – nadająca treść wychowawczą rozwojowi fizycznemu, umysłowemu, społecznemu, moralnemu, duchowemu

• przyczyna celowa – wytyczająca kierunek rozwoju, wpływający z istoty natury ludzkiej

• przyczyna sprawcza – powodująca przez działanie wychowawców stawanie się rozwoju wychowanka

• przyczyna wzorcza – która przez stawianie przykładów dobrych i wzorów doskonałych, świętych ludzi dopomaga w naśladowaniu Chrystusa i Boga

Ideologia współczesnego wychowania chrześcijańskiego:

Każdy współczesny system wychowania stoi przed takimi samymi problemami wychowawczymi epoki, których rozwiązanie wyczerpują: ideał nowego człowieka, określenie jego osoby, moralności, ludzkości

Wszystkie te idee kierownicze występują w wychowaniu katolickim w postaci Chrystocentryzmu, z którego wynikają moralizm, personalizm i humanizm chrześcijański.

• Urobienie doskonałego chrześcijanina naśladującego Chrystusa wymaga nastawienia całej swej orientacji w działaniu wychowawczym ku Chrystusowi, co obecnie nazywane jest Chrystocentryzmem i stanowi punkt przebudowy nie tylko w katechetyce, ale we wszystkich elementach składowych religii chrześcijańskiej, jak wierzenia (dogmat), praktyki kultowe (liturgia), moralność (etyka) czy przynależność do wspólnoty Kościoła (eklezjologia).

• Druga idea kierownicza moralizmu chrześcijańskiego w wychowaniu wynika z nauki Chrystusa, który żąda dobrych owoców życia i dobrych uczynków zasługujących na zbawienie

• Trzecia idea kierownicza personalizmu jako podstawa moralności i wychowania chrześcijańskiego wywodzi się także z Ewangelii i opiera się na przykładach stosunku Chrystusa do osoby człowieka. Personalizm ten polega na podkreślaniu wielkiej godności i wartości każdego człowieka jako osoby, czyli z natury istoty rozumnej i wolnej, nie tylko dorosłego mężczyzny, ale i kobiety, dziecka, kaleki czy upośledzonego ze względu na cenę duszy ludzkiej, która przewyższa wszelkie skarby.

• Idea humanizmu chrześcijańskiego, ściśle związana z moralizmem i personalizmem, prawami osoby ludzkiej, także bezpośrednio pochodzi od Chrystusa, który przyszedł na ziemię dla dobra ludzi, aby odkupić świat z grzechu. Albowiem.

Wyrazem wymownym humanizmu była stała opieka Kościoła nad szpitalami, szkołami, sierocińcami i różnymi zakładami charytatywnymi. Humanizm chrześcijański współcześnie jest społeczną realizacją dobra i zaspokajania wszelkich potrzeb ludzkich z miłości Boga i bliźniego. Ideologia wychowania chrześcijańskiego wprowadza w kształtowaniu i rozwijaniu ludzi ducha Chrystusowego, miłość dobra w powiązaniu ze wstrętem do zła, szacunek dla człowieka oraz apostolską aktywność wraz z czynnym miłosierdziem i współczuciem dla ludzkich potrzeb. Wychowanie takie przeobraża naturalnie egoistycznego człowieka i rozwija najlepsze strony jego istoty wewnętrznej.

7. Definicja wychowania

Wychowanie obejmuje zespół działań służących kształtowaniu osobowości człowieka i wspomaganiu rozwoju tej osobowości.

• Oba rodzaje działań mają równorzędne znaczenie.

• Wychowanie odnoszące się do sfer: fizycznej, moralnej, estetycznej służy kształtowaniu postaw wychowanków i formowaniu ich systemu wartości

• Wychowanie jako proces jest utożsamiane z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie człowieka przez wywieranie wpływu na zmiany czy przeobrażenia w osobowości i zachowaniu, zwłaszcza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi, samych siebie i wartości.

• Pojęcie „wychowanie” określa się jako świadomie organizowaną działalność społeczną, której celem jest wywołanie zmian w osobowości człowieka.

• To całość zamierzonych oddziaływań środowiska społecznego, przyrodniczego na jednostkę, trwające przez całe życie.

II. Pedagogika krytyczna

1. Pedagogika krytyczna a „fałszywa świadomość”

Fałszywa świadomość - utrudnia rozumienie społecznego zniewolenia i przez to przeszkadzająca w naprawianiu świata. Myślenie o sprawach publicznych uwarunkowane jest przez zajmowaną przez jednostki pozycje w społeczeństwie, bardzo często posługujemy się ideałami, które oddaja tylko cząstkową perspektywę poznawczą, zawierającą uprzedzoną, specyficzną dla danej sytuacji wersję prawdy.

Filozoficzna teoria krytyczna ma swoje źródła w Marksowskiej krytyce ideologii – pojmowana jest tu jako „fałszywa świadomość” utrudniająca rozumienie społecznego zniewolenia i przez to przeszkadzająca w naprawianiu świata. Myślenie o sprawach publicznych uwarunkowane jest przez zajmowaną przez człowieka pozycję w społeczeństwie – punkt widzenia zależy od punktu siedzenia. Patrząc z zajmowanej przez nas pozycji postrzegamy świat albo jako idący ku lepszemu, albo staczający się na dno, jako sprawiedliwy, albo oparty na wyzysku. Żadna z tych wizji rzeczywistości nie jest prawdziwa – każda ujmuje tylko czyjąś prawdę, zupełnie nie obiektywną. Po to, aby dotrzeć do ważnych poznawczo sądów, musimy przebić się przez ideologię (przez „fałszywą świadomość” odzwierciedlającą określone punkty widzenia) – i takiemu obiektywizmowi służy teoria krytyczna.

2. Poziomy „teorii krytycznej” a podstawowe założenia pedagogiki krytycznej

Pedagogika krytyczna może być rozumiana jako wykorzystanie filozoficznej teorii krytycznej w analizach  i w projektowaniu działań edukacyjnych. 

Jak każda odmiana myślenia pedagogicznego, stawia ona sobie kilka rodzajów zadań.

   Po pierwsze musi określić jaką wizje człowieka i społeczeństwa- i to zarówno realna, jak i idealną: musi określić jaki świat jest i jaki być powinien. Musi więc poddać obserwacji i analizie rozgrywające się w społeczeństwie procesy edukacyjne i te procesy społeczne, które mają na nie wpływ ( zwłaszcza konflikty rozgrywające się wokół edukacji). Musi też określić, w jakim kierunku powinny podążać zmiany tego świata. To myślenie w kategoriach powinności, pewnego ideału świata społecznego i człowieka jest bardzo ważne w procesie określania celów wychowania. Nie oznacza to jednak, że cele wychowania maja stanowić sztywna doktrynę, której należy się ślepo trzymać. Wizje tego rodzaju mogą mieć- i często mają- otwarty i jedynie formalny charakter. Zakłada się,

że społeczeństwo powinno być otwarte na dialog, a jednostka przygotowana

do życia, tak by w dialogu odpowiedzialnie uczestniczyć. Konkretny kształt społeczeństwa jest już natomiast kwestią przebiegu owego dialogu, powstaje

w wyniku społecznego dyskursu.

   Po drugie, konieczne jest określenie sposobów działania umożliwiających choćby nieznaczne zbliżenie się tego, co jest, do tego, co być powinno. Konieczne jest opracowanie określonych działań pedagogicznych. Sam proces musi być krytycznie kontrolowany, analizowany, monitorowany.

   Ta sekwencja działań nie jest charakterystyczna jedynie dla pedagogiki krytycznej. Niemal wszystkie orientacje pedagogiczne zakładają jakąś pożądaną wizję świata i człowieka, jakoś diagnozują stan aktualny, projektują działania interwencyjne i próbują kontrolować ich skuteczność.

3. Diagnoza w pedagogice krytycznej

W warstwie diagnozy pedagogika krytyczna ujmuje edukację jako element systemu społecznego ściśle związany z jego funkcjami politycznymi. To wyraźna kontynuacja tradycji marksowskiej i jej frankfurckiej recepcji. Właśnie frankfurcka teoria krytyczna przyczynia się do rozpowszechniania w naukach społecznych. Edukacja w tej perspektywie ukazuje swoje dwuznaczne oblicze. Z jednej strony, jako element społecznego systemu, musi służyć jego konserwacji, zapobiegać radykalnej krytyce i blokować oczekiwanie zmian. Szkoła wychowuje jednostki tak, by akceptowały one zastany porządek społeczny i traktowały go jako coś oczywistego, nienaruszalnego. Z drugiej strony jednak to właśnie edukacji tradycja oświeceniowa przypisuje rolę czynnika społecznej zmiany i emancypacji. Zatem edukacja zniewala, ale wyzwolenie wymaga edukacji. Pedagogika krytyczna wpisuje się dokładnie w tę podwójną wizję, rozbudowując oba jej elementy. Szuka jak najbardziej adekwatnej diagnozy mechanizmów przemocy i dominacji wpisanych w funkcjonowanie instytucji edukacyjnych oraz projektuje takie działania edukacyjne, jakie miałyby szansę przyczynić się do zwiększenia zakresu indywidualnej i zbiorowej wolności. Funkcją edukacji jako podsystemu społecznego jest alokacja siły roboczej- tzn. rozmieszczenie zasobów ludzkich w odpowiednich miejscach systemu społecznego, tak aby wszystkie dostępne i niezbędne do funkcjonowania społeczeństwa miejsca pracy zostały odpowiednio obsadzone. Jeśli system decyduje o losach jednostek i zbiorowości, to jest to system zniewalający i wymagający radykalnej zmiany. Ta właśnie teza jest podstawowym elementem diagnozy społecznej zawartej w krytycznej teorii edukacji. Żyjemy w świecie niesprawiedliwym, powodującym nieuzasadnione cierpienie wielu ludzi. Powinniśmy więc wychowywać ludzi tak, by byli zdolni do jego zmiany. Przede wszystkim jednak funkcjonowanie tego świata musi zostać dokładnie opisane, tak aby mechanizmy umożliwiające działanie tej bezdusznej maszyny zostały zdemaskowane. Edukacja okazuje się jednym z instrumentów kontroli sprawowanej w interesie dominujących grup społecznych. Szkoła funkcjonuje według „ logiki systemu społecznego”, narzucając zgodny z nią sposób postrzegania świata jako oczywisty i nie podlegający dyskusji. Dobór treści kształcenia, kryteria egzaminowania i selekcji szkolnych czy obowiązujące w szkole przepisy dyscyplinarne powodują, że istniejące społeczeństwo traktowane jest jako cos oczywistego i naturalnego. Dzięki takiej ukrytej indoktrynacji struktura społeczeństwa jest akceptowana i może być powielana z pokolenia na pokolenie. Jednym z podstawowych zadań pedagogiki krytycznej jest odsłanianie tego rodzaju mechanizmów dominacji wpisanych w instytucje i praktyki edukacyjne oraz praktyki kulturowe. Szczególną rolę odgrywa tu tzw. reprodukcja kulturowa, czyli tworzenie przez edukacje społecznego przeświadczenia o „legalności” oraz „nielegalności” określonych praktyk kulturowych. Tradycyjne programy nauczania odzwierciedlają przede wszystkim kulturę społecznych elit. Fakt włączenia jej tekstów i wartości do programu szkolnego czyni z niej kulturę „legalną”, jednocześnie pozbawiając takiego statusu teksty i wartości innych kultur. Dzieci nie należące do grup elitarnych muszą w szkole oduczyć się swojego języka, sposobu postrzegania więzi społecznych, a nawet sposobu posługiwania się własnym ciałem (gestykulacja itp.) i przyjąć za własne kody kultury dominującej. Szkoła, w której muszą paradować „w obcej skórze”, staje się dla nich miejscem wrogim, które chętnie porzucą, gdy tylko nadarzy się po temu okazja. Dzieci z niższych warstw społecznych wybierają w ten sposób skrócone kariery edukacyjne, wracając do własnego środowiska społecznego i porzucając szanse społecznego awansu. Dzieje się to wbrew interesom tych grup społecznych i często wbrew ich woli.

     Dziecko nie należące do elitarnej kultury wychodzi ze szkoły przede wszystkim z przekonaniem, że edukacja nie jest dla niego. Czekająca na nie oferta uproszczonego kształcenia zawodowego, na poziomie zbliżonym do tego, jaki osiągnęli jego rodzice, wydaje mu się w tej sytuacji czymś naturalnym.

    

4. Symboliczna przemoc w szkole – środki

Tradycyjne programy nauczania odzwierciedlają przede wszystkim kulturę społecznych elit tzw. reprodukcja kulturowa – przeświadczenie o słusznej kulturze elit – tzw. kultura wysoka, odzwierciedlają je tradycyjne programy nauczania, pozbawiając takiego statusu wartości innych kultur. Dzieci nie należące do grup elitarnych są zmuszone zapomnieć o swoim języku, sposobach postrzegania i więziach społecznych, a nawet zapomnieć o sposobie posługiwania się własnym ciałem, zapomnieć o swoich przyzwyczajeniach (np. języku) i przyjąć kulturę dominującą. Narasta w nich niechęć do szkoły, szybko kończą edukację wracając do własnego środowiska społecznego, nie mają wówczas możliwości awansu społecznego. Dzieci ze środowisk nie posługujących się językiem elit przekonują się że od treści wypowiedzi ważniejsza jest jej forma (nauczycieli mniej interesuje co mają do powiedzenia niż to jak mówią) i w rezultacie uczą się w szkole milczeć, nie zabierać głosu gdy nikt o to nie poprosi, wycofują się z publicznych dyskusji.

Basil Bernstein – symboliczna przemoc w szkole polega na tym, iż kod komunikacji średniej klasy robotniczej w szkole uznawany jest jako niepoprawny, więc dzieci uczą się w szkole milczeć, nie zabierać głosu i bezwiednie wycofują się z życia kulturalnego – niewinnymi środkami (wymagania dotyczące sposobu komunikacji, postawy ciała, gestykulacji) szkoła spycha większość uczniów na kulturowy margines wpajając im, iż nie są pełnowartościowymi ludźmi.

Przemoc szkolna to również Ukryty program szkolny – do którego należy nie tylko to, co zostało oficjalnie zapisane w wymaganiach programowych ale też całość swoistej kultury szkoły – wymagania regulaminowe (ubiór, punktualność, system kar i nagród, obyczaje, architektura i przestrzeń szkoły)Przebywanie w tego rodzaju otoczeniu uczy milczenia wobec bezsensu i niesprawiedliwości i mówienia tego czego wymagają szkolne rytuały.

Podsumowanie:

Świat społeczny wymaga zmiany – ta zmiana jest utrudniona przez praktyki kulturowe, które służą interesom dominujących grup społecznych. Edukacja jest najważniejszą z tych praktyk – pełni swoje ideologiczne funkcje maskowania i przeinaczania rzeczywistości posługując się ukrytymi programami szkolnymi, symboliczną przemocą i innymi praktykami zmuszającymi Kudzi do życia w bezkrytycznym posłuszeństwie. Jednocześnie ta sama edukacja jest warunkiem życiowego powodzenia jednostki.

5. Strategia działań normalizacyjnych szkoły

Opiera się na 2 podstawowych strategiach polegających na:

1. ignorowaniu różnic – w klasach mogą być dzieci wywodzące się z różnych grup etnicznych czy religijnych, przy czym szkoła zakłada automatycznie że normalne dziecko to Polak i katolik.

2. trening milczenia – dzieci nie należące do zdefiniowanej przez szkołę grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji, starają się być niewidoczne i w miarę możności unikają zabierania głosu. W rezultacie są spychane na margines szkoły, do życia w cieniu.

Normalizacja działań szkoły opiera się przede wszystkim na dostrzeganiu i akceptowaniu różnic społecznych, dopuszczaniu różnorodności wypowiedzi i uczeniu młodych ludzi aktywnego zabierania głosu we własnych sprawach, uczeniu aktywnego działania na rzecz zamiany nieakceptowanych cech życia społecznego. Amerykańscy teoretycy nazywają te obszary działań odpowiednio: polityką różnicy, polityką głosu oraz upełnomocnieniem. Bardzo ważną role odgrywa tu nauczyciel, postrzegany jako sprzymierzeniec słabszych grup społecznych, przewodnik duchowy, integrujący wszystkie grupy społeczne, edukujący międzykulturowo.

6. Trening milczenia, a założenia dialogu

założenia dialogu:

1. nabycie umiejętności rozumienia inności kulturowej i komunikowania się z przedstawicielami innych kultur

2. szczególne otwarcie tożsamości stykając się z innością, uczniowie mają sposobność spojrzenia na własną kulturę innymi oczami, ujrzenia siebie niejako z boku, z perspektywy innego człowieka.

Bardzo ważnym elementem dialogu międzykulturowego są tzw. negocjacje różnic.

7. Podstawa strategii radykalnej edukacji

8. Praktyka edukacji międzykulturowej – działania nauczyciela

- mają kluczowy charakter dla kierunku kształtowania się tożsamości dziecka jak i dla kształtu wspólnoty w której żyje

- pozwala na ujawnianie się różnic między kulturowych i zmierza do kształtowania tolerancji dla różnorodności

- przyjmuje charakter tłumacza którego zadaniem jest przekład kultury nieznanej na język zgodny z doświadczeniami kulturowymi dziecka

- pośredniczy w kontaktach pomiędzy dziećmi pochodzącymi z różnych środowisk

- ukazywanie innych możliwości, możliwości zmiany warunków społecznych, awansu

III. Pedagogika autorytarna

1. Charakterystyka systemu totalitarnego i autorytarnego

SYSTEMY TOTALITARNE.
Systemy totalitarne są one wynalazkiem XX wieku od początku do końca.
Wspólną cechą systemów autorytarnych i totalitarnych jest to, że jedne i drugie są niedemokratyczne.
Cechy systemu totalitarnego:
1) System totalitarny jest oparty na politylizacji życia. W systemie totalitarnym nie chodzi oto, aby obywatele zajmowali się swoimi sprawami. W systemie totalitarnym obywatel powinien a nawet musi zajmować się polityką. W systemie totalitarnym wszyscy powinni angażować się w politykę.
2) Drugą cechą systemu totalitarnego jest masowość partii politycznej. W tym systemie chodzi oto, że ideałem obywatela i dążeniem obywatela powinno być działanie obywatela przez partię polityczną na rzecz systemu.
3) W systemie totalitarnym obywatel powinien mieć jedno najważniejsze marzenie, żeby przyjęli go do partii władzy.
Partia władzy - jest to masowa partia, która jest masowym poparciem władzy.
4) W systemach totalitarnych szuka się, tworzy i rozbudowuje masowe partie, które są masowym poparciem władzy.
5) Inną cechą systemu totalitarnego jest ideologia. Ideologizacja poprzez indoktrynację społeczeństwa.
6) Fundamentalną cechą systemu totalitarnego jest monopolizacja wszystkiego. Władza ma monopol na wszystko: na władzę, gospodarkę, kulturę itd., czego zupełnie nie ma
w systemach autorytarnych. W systemach autorytarnych jest tylko monopol na politykę.
Teoretyczna (systemowa) analiza pojawiła się po II wojnie światowej.
Pionierką była HANNAH ARENDT, która wymieniła cechy systemu totalitarnego, ale wymieniła również jako cechy totalitarne – jednoosobowy wódz i terror polityczny.
Cechy systemów autorytarnych.
a) Wspólnym mianownikiem wszystkich systemów autorytarnych jest to, że elita władzy świadomie dokonuje podziału władzy.
b) W systemach autorytarnych działalność gospodarcza jest pozostawiona do sprawowania obywatelom, którzy chcą się ją zajmować.
c) Cechą systemów autorytarnych, która odróżnia je od systemów totalitarnych jest wielka swoboda w gospodarce, nauce – to wszystko jest pod warunkiem, że obywatele nie mieszają się do polityki.

SYSTEMY AUTORYTARNE.
Są współcześnie przynajmniej dwa typy systemów autorytarnych:
a) autorytarne systemy tradycyjne.
b) systemy nowoczesne.
Podstawą tego podziału jest historia.
Autorytarne systemy tradycyjne istniały w przeszłości zanim powstały systemy demokratyczne.
Systemy nowoczesne powstały w wyniku kryzysu demokracji XX wieku.
Cztery podstawowe strukturalne różnice między autorytarnymi systemami tradycyjnymi
a systemami nowoczesnymi:
1) Pierwsza różnica dotyczy legitymizacji władzy.
W tradycyjnych systemach autorytarnych ta legitymizacja władzy związana jest z zasadą dynastyczności. W nowoczesnych systemach autorytarnych występuje charyzma wodza albo nacjonalizacja.
2) Druga różnica dotyczy formy państwa.
Te tradycyjne systemy autorytarne to są monarchie. Tradycyjne autorytaryzmy (tradycyjne systemy autorytarne) występują w formie monarchii a te nowoczesne autorytaryzmy (nowoczesne systemy autorytarne) przyjmują postać dyktatury wojskowej lub dyktatury półwojskowej.
Dyktatury półwojskowe – wojsko dzieli się władzą z jakąś cywilną władzą.
3) Trzecia różnica dotyczy stosunku do zmian społecznych.
Tradycyjne systemy autorytarne są zachowawcze w stosunku do zmian społecznych, albo
w ogóle ich nie akceptują natomiast nowoczesne autorytaryzmy (nowoczesne systemy autorytarne) bywają zachowawcze albo szczególnie reformatorskie.
4) Czwarta różnica. Tradycyjne systemy autorytarne i systemy nowoczesne różnią się stosunkiem do zasady rządu prawa.
Stosunek tradycyjnych autorytaryzmów do zasady rządu prawa jest mniejszy niż
w autorytaryzmach nowoczesnych.
Tradycyjne systemy autorytarne z reguły respektują pewne zasady rządów prawa.
W tradycyjnej autokracji poddany wie czego się trzymać (on wie czego mu nie wolno, aby nie podpaść władzy). W nowoczesnych systemach autorytarnych rządy prawa są bardziej przestrzegane.

2. Powstanie pedagogiki antyautorytarnej

jest prądem pedagogicznym, który nawiązuje najsilniej do pajdocentryzmu i pedagogiki nowego wychowania

- uwydatnia w swoich przesłankach rolę swobody i indywidualności nie tylko w odniesieniu do rozwoju dziecka, ale także do wychowawców

- przedstawiciele tego nurtu upomnieli się o poddanie głębokiej rewizji konserwatywnego autorytarnego w swojej istocie modelu wychowania i edukacji

- okres przed i po II wojnie światowej to czas wzmagającego się totalitaryzmu na świecie (bolszewizm, hitleryzm, stalinizm), podział świata na sfery wpływów ideologicznych, politycznych i ekonomicznych, który pogłębił stan rozczarowania wobec nauk humanistycznych, w tym zwątpienie w moc oddziaływania pedagogicznego.

3. Nurt polityczny w pedagogice antyautorytarnej

Przedstawiciele nurtu politycznego zabiegają o wolną osobowość jednostek ludzkich w wolnym społeczeństwie. Traktują wychowanie jako element czy środek walki klasowej do rewolucyjnej zmiany społeczeństwa z kapitalistycznego na socjalistyczne, z klasowego na bezklasowe lub z totalitarnego na demokratyczne, obywatelskie.
Prekursorem pedagogiki autyautorytarnej w aspekcie politycznym był wybitny humanista i filozof Theodor W. Adorno, który opublikował w 1966 r. esej zatytułowany "Wychowanie po Oświęcimiu" . Jego główną myślą było to, by już nigdy więcej nie powtórzył się Oświęcim. Chodziło mu także, by poszukiwać nowych idei edukacyjnych - pedagogiki miłości i tolerancji. Przeciwstawia się społeczeństwu totalitarnemu, faszystowskiemu na rzecz tworzenia społeczeństwa wolności równości, sprawiedliwości i szczęścia. Pedagogika powinna być antyautorytarna w tym sensie, że walcząc z wychowaniem instrumentalnym, adaptacyjnym, wzmacniałaby władzę ludzi przeciwko wszelkim formom przemocy.
Adorno nie chciał stworzyć kolejnego systemu wychowawczego, chciał tylko „aby Oświęcim nigdy się już nie powtórzył”. Ważnym postulatem dla antyautorytarnych pedagogów stało się obnażanie wszelkich barier instytucjonalnych, blokujących społeczeństwu możliwości budowania tożsamości na poziomie postkonwencjonalnym, by edukacja stała się czynnikiem samoregulacji społecznej, sprzyjającej rozwojowi systemu społecznego i rozwojowi ludzi. Zakładano, że w społeczeństwie anytautorytarnym będą dojrzewać jednostki autonomiczne.
Wychowanie może mieć sens jedynie jako wychowanie do krytycznej autorefleksji. Wychowanie powinno skoncentrować uwagę na wczesnym dzieciństwie, ponieważ wszystkie charaktery kształtują się już wtedy.

4. Założenia pedagogiki antyautorytarnej Teodora Adorno

Jego główną myślą było to, by już nigdy więcej nie powtórzył się Oświęcim. Chodziło mu także, by poszukiwać nowych idei edukacyjnych - pedagogiki miłości i tolerancji. Uważał, że są dwa źródła totalitarnej przemocy: po pierwsze - wychowanie we wczesnym dzieciństwie, po drugie - ogólna oświata, która ma nie dopuścić do powtórzenia czasów Oświęcimia. Wychowanie wg T. Adorno powinno przygotowywać do konfliktów jako czegoś normalnego i do stanowienia oporu wobec przemocy względem słabszych.

5. Źródła totalitarnej przemocy w pedagogice T. Adorno

Zdaniem T.Adorno źródłami totalitarnej przemocy było:

- rozpad ustalonych autorytetów okresu cesarstwa – ludzie nie byli przygotowani do wolności

- zanik więzi międzyludzkich

- gotowość trzymania z władzą i zewnętrznego podporządkowania się jej

- kompleks różnicy kulturowej (np. między miastem a wsią)

- patogeny i wypaczony stosunek do ciała

- sprzyjanie tym dyscypliną sportowym bazującym na brutalności, agresji i sadyzmie

- ślepa identyfikacja z kolektywem

- ideał surowości, dyscypliny w wychowaniu – ideał męskości, obojętność na wszelki ból

- ludzie o urzeczowionej rzeczywistości – manipulacja jednostką, traktowanie siebie i innych jako rzeczy

- ludzie fetyszyzujący technikę

- namawianie w toku pierwotnej socjalizacji dziecka do miłości

6. Nurt edukacyjny w pedagogice antyautorytarnej

Pedagogika antyautorytarna w ujęciu edukacyjnym – wychowawczym

- jest następstwem buntu studenckiego w 1968 roku, negującego tradycyjne autorytarne wychowanie oraz upominającego się o partnerskie relacje między dziećmi a dorosłymi

- zorientowana na swobodny rozwój osobowości dziecka, występuje przeciwko wychowaniu represyjnemu oraz tabuizacji sfer życia (np. sfery życia seksualnego)

- na dyskurs o wychowaniu permisywnym (tolerancyjnym) ogromny wpływ wywarła książka Aleksandra Sutherlanda Neilla „Summerhill” (1960) oraz związana z nią rozprawa o wychowaniu antyautorytarnym.

Zdaniem Neilla:

- dzieci są źle wychowywane gdyż tylko nieliczne z nich dorastają w rodzinie, która gwarantuje wolność, możliwość bycia sobą, autentyczne wyrażanie własnych przeżyć i doznań bez agresji wobec innych osób

- dobra już od urodzenia natura dziecka jest deformowana przez społeczeństwo, a szczególnie przez osoby odpowiedzialne za jego rozwój i wychowanie jakimi są rodzice i nauczyciele

- dzieci ciągle mają problemy z własną tożsamością.

Przesłanie Neilla:

- wbudowanie dziecięcej wizji świata w harmonie wzajemnych stosunków.

Podstawowym warunkiem owej harmonii jest:

­- postrzeganie dziecka z całą złożonością i autentycznością jego natury

- uznanie prawa swobodnego rozwoju dziecka i zasady samorealizacji (dziecko może w każdym okresie swojego życia samo regulować zaspokajanie oraz ujawnianie takich podstawowych potrzeb jak: jedzenie, spanie, seksualizm, zachowanie społeczne, zabawy, uczenie się itp.

- celem wychowania jest wolny człowiek, istota w pełni szczęśliwa, żyjąca w harmonii ze wszystkimi

- wychowanie to rozwijanie i wspieranie zainteresowań dziecka, gdyż dziecko może być dzięki temu szczęśliwe (rozwijania całej osobowości jej oryginalności, a nie tylko sfery intelektualnej)

- dzieci muszą mieć wolność. Wolność to nie tylko równość wobec praw społecznych i indywidualnych, możność bycia sobą i samo urzeczywistniania swoich naturalnych zdolności, ale także konieczność liczenia się z warunkami wspólnego i własnego bezpieczeństwa oraz respektowania prawa do autonomii i suwerenności innych osób.

7. Wychowanie antyautorytarne w ujęciu prekursorów Benjamin Spock, Aleksander Neill

Wychowanie permisywne
Promotorem permisywizmu był Benjamin Spock (1903- 1998). Jest autorem książki Dziecko – pielęgnowanie i wychowanie. Promował w niej ideę szczęśliwego dzieciństwa i rodzicielstwa i wychowania dzieci bez tradycyjnej surowości, ale z optymizmem, ufnością i samodzielnością.
Apelował o cieszenie się obecnością i rozwojem dzieci, o łączenie w okresie rodzicielstwa radości z racjonalną troską o ich życie i umiejętnością budzenia poczucia odrębności i niezależności. Podstawowym czynnikiem stymulującym rozwój każdego dziecka jest obdarzanie go miłością, wzmacnianie w sposób naturalny jego rozwoju, zaciekawień i zainteresowań światem budzenie w nim entuzjazmu i satysfakcji z działania oraz uczenie odpowiedzialności i inicjatywy.
Rodzice antyautorytarni wysłuchują dziecko ze zrozumieniem; zamiast narzucać swego stanowiska przedyskutują z dzieckiem w sposób demokratyczny sporne kwestie. (cytat).
Koncentracja na wczesnym dzieciństwie, które skutkuje potem czynieniu dobra lub zła. Zwrócenie się ku poznaniu mechanizmów, które sprawiają, że ludzie stają się zdolni do czynieni zarówno zła jak i dobra.
W świetle pedagogiki antyautorytarnej praktycznie wszystkie dzieci są źle wychowane, gdyż tylko nieliczne dorastają w rodzinie, która gwarantowałaby wolność, możliwość bycia sobą, autentycznego wyrażania własnych przeżyć i doznań bez agresji wobec innych osób. Dobra już od urodzenia natura dziecka jest deformowana przez społeczeństwo a szczególnie osoby odpowiedzialne za jego wychowanie, jakimi są autorytarni rodzice czy nauczyciele. One natomiast muszą cały czas coś odreagowywać, mają problemy z własną tożsamością i światem własnych uczuć. Ich rodzice wcale nie są od nich mniej nieszczęśliwi, a co gorsza nie uświadamiają sobie tego, iż w toku wychowania przekazali dzieciom swoją nienawiść, poczucie bezsilności, kompleksy i gotowy scenariusz opresyjnego rozwiązywania problemów międzyludzkich.
Pedagodzy antyautorytarni przyjmowali założenie, że wolność w wychowaniu jest możliwa i nie musie się za nią kryć jakakolwiek chęć manipulowania dzieckiem. Wychowawcy powinni jedynie zmienić swój punkt widzenia na własne interakcje z dziećmi i ich edukacyjne funkcje. Największą bowiem barierą w reformowaniu wychowania jest dominująca u większości spośród nich patriarchalna mentalność i wzmacnianie w toku ich kształcenia tradycyjne wzory zniewalania dzieci. Istotą przesłania tej pedagogiki nie jest narzucanie społeczności dorosłych dziecięcej wizji świata czy jego interesów, ale wbudowanie ich w harmonię wzajemnych stosunków.
Dziecko powinno rozwijać się według praw swobodnego rozwoju i zasady samoregulacji. Rolą zaś wychowawców jest zaufanie immanentnej tendencji rozwoju i wzrostu organizmu oraz osobowości dziecka. Oznacza to, że dziecko może w każdym okresie swojego życia samo regulować zaspakajanie takich podstawowych potrzeb jak jedzenie spanie seksualizm, zachowanie społeczne, zabawy, uczenie się itp. Powinno mieć ku temu możliwość i wsparcie, by jego indywidualne potrzeby były dostrzegane i respektowane.
Celem wychowania jest wolny człowiek, istota w pełni szczęśliwa, żyjąca w harmonii z pokoleniem ludzi dorosłych i starszych. Wychowanie powinno być zatem rozwijaniem i wspieraniem zainteresowań oraz ciekawości dziecka. Dzieci muszą mieć wolność, która oznacza równość wobec praw społecznych i indywidualnych, zewnętrzną możliwość bycia sobą, samourzeczywistnienie naturalnych potencji, ale również oznacza konieczność liczenia się z warunkami wspólnego i własnego bezpieczeństwa oraz respektowania prawa do autonomii i suwerenności innych osób.

A. S. Neill uważa, że nauczyciele jeszcze w większym stopniu niż rodzicie wykorzystują swoją instytucjonalną przewagę nad dziećmi. Wielu z nich nie interesują potrzeby, uzdolnienia i rozwój uczniów, boją się zmian kształcenia, czy wychowania. Celem wychowania ma być wolny człowiek, który jest w pełni szczęśliwy i żyje w harmonii z pokoleniem ludzi dorosłych. Wychowanie ma polegać na rozwijaniu i wspieraniu zainteresowań i ciekawości dziecka, a przez to będzie ono szczęśliwe, będzie w pełni sobą.

A. S. Neill, zauważył, że "dziecko posiada wrodzoną roztropność i wrodzony zmysł rzeczywistości. Jeśli pozostawi się mu swobodę, nie skrępowaną żadnymi sugestiami dorosłych, dziecko rozwinie się na miarę swych maksymalnych możliwości" . Wolność oznacza dla niego prawo do czynienia tego wszystkiego, co danej osobie sprawiało radość, ale tylko na tyle, na ile nie zagrażało to wolności innych osób. We wspólnocie bowiem człowiek uczy się kompromisu, aby zachować wolność.

 

Podstawowe przesłanki antyautorytarnej pedagogii A. S. Neilla:

* Dziecko jest z natury dobrą istotą ludzką i może się swobodnie rozwijać;

* Należy zrezygnować w wychowaniu dziecka ze środków dyscyplinujących;

* Najważniejszy jest rozwój emocjonalny i twórczy dziecka, zaś wtórny jest rozwój intelektualny;

* Cel wychowania musi być zorientowany na indywidualne potrzeby dziecka oraz na jego dążenie do szczęścia;

* Relacje wychowawcze dorosłych z dzieckiem powinny być partnerskie, a nie autorytarne;

* Podstawową kategorią struktur (instytucji) pedagogicznych jest samostanowienie i samorządność;

* Rezygnacja z sugestywnych oddziaływań na dziecko czy jego motywację tzn. brak indoktrynacji religijnej czy możliwość do przeżywania przez dzieci swojej seksualności;

*Dobrowolny udział w zajęciach szkolnych

8. Model rodziny autorytarnej i rodziny partnerski

Styl wychowania autokratyczny

• duży dystans między rodzicami, a dziećmi (nie wnikają głębiej w ich potrzeby wewnętrzne)

• kierują nimi „odgórnie” poprzez nagminne polecenia i nakazy

• uznają jedynie własne racje i nie znoszą nawet najmniejszego sprzeciwu dziecka

• rodzice traktują dzieci instrumentalnie bez poszanowania ich godności i indywidualności osobistych pragnień i dążeń oraz przejawów własnych aktywności i samodzielności

• przymusza się je do różnych zachowań i surowo karze za niespełnienie wymagań

• pouczenia mają charakter wybitnie moralizatorski

• dominacja wychowawcy

• podporządkowanie wychowanka

• wychowanie zazwyczaj jednoznaczne restrykcyjne

• metody bezpośrednie: nagrody, kary

* Styl wychowania liberalnego (partnerski)

• pozostawianie dzieci samym sobie, na niewtrącaniu się w ich sprawy, tolerowaniu

• aspołecznych zachowań nade wszystko pozbawieniu ich wszelkiej kontroli (nadzoru) ze strony rodziców

• dziecko zajmuje w rodzinie najwyższą pozycje lecz bez większego w tym własnego wysiłku i osobistych zasług

• rodzice łatwo ulegają jego namowom i spełniają niemal wszystkie jego zachcianki

• samodzielne kształtowanie sytuacji wychowawczych

• pozostawiona swoboda i niezależność dziecku

• interwencja tylko w sytuacjach kryzysowych

• wychowanie poprzez życiowe sytuacje

IV. Pedagogika Janusza Korczaka

1. Role J. Korczaka

1. Związana z zawodem – pediatra

2. Moralista – działacz społeczny

3. Pedagog- opiekun – wychowawca – dyrektor domu dziecka

4. Edukacyjna – Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej, prowadził zajęcia w Studio Pracy Społecznej, prowadził audycje radiowe, biegły sądowy, redaktor gazet)

5. Pisarz – pisał książki dla dzieci i dramaty dla dorosłych

2. Idee pedagogiki korczakowskiej

Bardzo ważną postulowaną przez Korczaka ideą pedagogiczną jest partnerstwo w relacjach pomiędzy wychowawcą a wychowankiem. Partnerstwo to powinno opierać się wzajemnym zaufaniu. Dziecko powinno ufać wychowawcy, ale także wychowawca powinien posiadać zaufanie do dziecka, do jego umiejętności i rozsądku. Interpersonalne relacje pomiędzy wychowawcą a wychowankiem powinny opierać się na pełnym porozumieniu obu stron, na wspólnym działaniu i na wspólnym podejmowaniu decyzji ważnych dla obu stron. Dlatego postulaty Korczaka dotyczące podmiotowości dziecka i poszanowania jego prawa do godności, szacunku i własnego rozwoju nie tracą nic na wartości. Wprawdzie już od wielu lat wychowanie zmienia się na korzyść dzieci, które coraz rzadziej są poddawane "wychowawczej tresurze" i coraz rzadziej uczestniczą w bezmyślnych działaniach pedagogicznych. Jednak często dzieje się tak, że po upadku przestarzałych metod wychowania brakuje nowych propozycji, które mogłyby zastąpić stary system wychowawczy. Dlatego wciąż aktualna wydaje się być teza Korczaka mówiąca o konieczności pokazywania dzieciom tego, że mają prawo do sprzeciwu wobec dorosłych, którzy wykazują przejawy dominacji nad dzieckiem.

Ważnym postulatem wysuwanym przez Korczaka jest przestrzeganie zasad etyki dnia codziennego. Korczak domagał się tego, aby obie strony procesu wychowawczego nie stawiały sobie zbyt radykalnych celów. Chciał, aby te cele były realistyczne i tym samym możliwe do spełnienia. W dziełach Korczaka przewija się przestroga, aby wychowawcy i pedagodzy nie trwali w przekonaniu, że jakiś naukowy i społecznie zaakceptowany system wychowawczy jest systemem słusznym, gdyż jego skuteczność może być jedynie pozorna. Jako jeden z pierwszych zauważył, że w ogólnie przyjętym systemie wychowawczym jest zazwyczaj tak, że dziecko staje się przedmiotem oddziaływań pedagoga. A powinno być podmiotem. Korczak apelował o to, aby wychowawca odnosił pojęcie wolności nie tylko do siebie, ale również o to, aby akceptował prawo do wolności także i swoich wychowanków. W takim podejściu do procesu wychowawczego przewija się zasada solidarności w toku całej szkolnej edukacji. Stary Doktor twierdził, że osoby zajmujące się pozyskiwaniem i zatrudnianiem kadr pedagogicznych powinny zwracać baczną uwagę na kandydatów na przyszłych wychowawców. Ma to być gwarancją tego, że do pracy z dziećmi nie będą zatrudniane osoby, które nie mają odpowiednich kwalifikacji i odpowiedniego podejścia do najmłodszych członków społeczeństwa. Bowiem dobry wychowawca różni się od złego ilością popełnionych błędów oraz krzywd i trzeba zrobić wszystko, aby tego uniknąć.

Poglądy Janusza Korczaka już na stałe wpisały się w polską pedagogikę. W 1946 roku powstał Komitet Korczakowski, a setna rocznica urodzin Starego Doktora została zapisana przez UNESCO do kalendarza pamiętnych dat

3. Podstawowe założenia pedagogiki i wychowania J. Korczaka

• dziecku należy się szacunek, powinno być traktowane jako podmiot, gdyż rozwija się dzięki własnej aktywności

• wychowanie powinno być traktowane jako proces oparty na partnerstwie

• dziecko powinno mieć zapewnione prawo do opieki

• całe społeczeństwo dorosłych powinno być odpowiedzialne za warunki życia dziecka

• powinno się poszukiwać i pogłębiać wiedzę o dziecku

• wszelkie techniki zastosowane w działaniach pedagogicznych powinny wynikać z założeń danego systemu opiekuńczo - wychowawczego

Założenia wychowania Korczaka:

- uwzględniało słabość dziecka

- respektowało potrzeby samodzielności i aktywności

- oparł ideę na uspołecznianiu i samodzielności

4. Prawa dziecka według J. Korczaka

• prawo do miłości

• prawo do bycia szanowanym

• prawo do posiadania własnych tajemnic

• prawo do samostanowienia o sobie

• prawo do własności

• prawo do rozwoju

• prawo do zabawy

• prawo do pracy

• prawo do sprawiedliwości

5. Zasady pedagogiki J.Korczaka

1. Partnerstwa

2. Zapewnienia opieki i wychowania

3. Solidarności – bezinteresowności, sprawiedliwości,

4. Uspołeczniania

6. Pedagog według J. Korczaka

Według Korczaka dobry wychowawca- opiekun musi spełnić przede wszystkim podstawowy wymóg, jakim jest poznanie samego siebie. „ Bądź sobą – szukaj własnej drogi. Poznaj siebie , zanim zechcesz dzieci poznać. Zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny, zanim dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków. Ze wszystkich sam jesteś dzieckiem, które musisz poznać, wychować i wykształcić przede wszystkim” . Wychowawca powinien odznaczać się autentyczna pracowitością, zajmować się ciągłym i wszechstronnym poznawaniem dziecka. Opiekun powinien być dobrym diagnostą zarówno poprzez stałą obserwację dziecka, jak również poprzez empatie, umiejętność wczuwania się w świat jego uczuć i przeżyć. Jest to wymóg stawiany wychowawcy przez Korczaka, gdyż tylko wtedy będzie on mógł zrozumieć świat dziecka , jego problemy oraz rozpoznać wiele jego potrzeb. Jednym z podstawowych zadań opiekuna – wychowawcy jest wspieranie rozwoju wychowanka: „ Mogę stworzyć tradycje prawdy, ładu, pracowitości, uczciwości, szczerości, ale nie przerobię żadnego z dzieci na inne, niż jest. Brzozo pozostanie brzozą, dąb dębem, łopuch łopuchem. Mogę budzić to, co drzemie w duszy, nie mogę nic stworzyć.” . Inną bardzo ważną cechą wychowawcy są umiejętności organizatorskie, zwłaszcza w wychowaniu grupowym. Wychowawca jest odpowiedzialny za wychowanków. Korczak podkreśla, że ” Wychowawca nie jest obowiązany brać na siebie odpowiedzialności za odległą przyszłość, ale całkowicie odpowiada za dzień dzisiejszy..” . Opiekun – wychowawca winien w praktyce realizować również prawo dziecka do bycia dzieckiem, do szacunku ,, wykazywać tolerancję do jego niewiedzy i niepowodzeń. W szczególnie w przypadkach trudności wychowawczych nauczyciel powinien odznaczać się cierpliwością. Wymienione wyżej pozytywne postawy wychowawcy według Korczaka są najistotniejsze i między innymi z tego powodu pedagogikę jego nazywamy „ pedagogiką spolegliwego opiekuna wychowawcy.”
Nie bez znaczenia w koncepcji wychowania według Korczaka odgrywa samo dziecko. Nie jest ono spolegliwym przedmiotem wychowania, ale odgrywa najważniejszą rolę. Proces wychowania musi wychodzić od dziecka, od jego podstawowych potrzeb i powinien być dostosowany do jego naturalnych faz rozwoju. Korczak stwierdza, że odpowiedzialność za ostateczny rezultat wychowania ciąży nie tylko na wychowawcy, ale i na młodzieży - „ My wychowujemy was, ale i wy nas wychowujecie – źle albo dobrze” . Korczak wymaga, aby dzieci wczuwały się w sytuacje wychowawcy, pomagały mu, współdziałały z nim, bo to czy będzie on złu czy dobry zależy również w niemałym stopniu od nich. Czyni dzieci współodpowiedzialnymi za rezultaty wychowania, tym samym stawia na równi z dorosłymi jako drugą, równoprawną stronę procesu wychowania. Dorośli oddziałują na dzieci , ale i dzieci oddziałują na dorosłych. Jedni od drugich uczą się, wzajemnie na siebie wpływają i wzajemnie siebie kształtują.
Korczak podkreślał również ważną rolę rodziców w wychowywaniu swoich dzieci. W swojej pracy ” Dziecko w rodzinie”, uczy rodziców patrzeć i widzieć, śledzić i rozumieć najdrobniejsze nawet odruchy i reakcje dzieci, uczy odczytywać ich sens. Analizuje również typowe błędy wychowania domowego. Wynikają one przeważnie z niezrozumienia dziecka, niedostrzegania jego przeżyć i nieliczenia się z tymi przeżyciami. Prowadzi to w konsekwencji do pośpiesznego, byle, jakiego załatwiania, a nie rozwiązywania problemów wychowawczych.
7. Rola wychowawcy według J. Korczaka

• Być autorytetem moralnym

• Wzbudzić przywiązanie dzieci, szacunek i chęć naśladownictwa

• Odrzucić despotyczny rygor

• Przyjmowanie krytycznej postawy wobec świata i samego siebie

• Podążanie za dzieckiem

• Miłość do dziecka

• Wskazywanie dziecku drogi do szczęścia

• Nie zaniedbywanie praw dziecka

• Znajdowanie czasu na rozwój własnej osobowości

• Wychowywać z pasji, a nie z przymusu

• Solidaryzować się z dzieckiem w trudnych dla niego sytuacjach

• Wyciąganie wniosków z popełnionych przez siebie błędów

 V. Pedagogika Marii Montessori.

1.Maria Montessori twórca pedagogiki

Urodziła się 31 sierpnia 1870 r. w Chiarawall we Włoszech. Była pierwszą we Włoszech, kobietą - lekarzem.
W 1890 roku powierzono jej kierowanie Instytutem Medyczno – Pedagogicznym Kształcenia Nauczycieli dla Opieki i Wychowania Dzieci Umysłowo Upośledzonych w Rzymie. Dało jej to okazję do eksperymentów nad nowatorskim zastosowaniem materiału dydaktycznego. W tym czasie opracowała  też swoją metodykę nauczania czytania i pisania. Niebawem okazało się, że nauczane przez nią dzieci upośledzone umysłowo, osiągały lepsze  wyniki  niż dzieci w normie.  Z chwilą powstania we we Wloszech "Instituto Romano die Beni Stabili, Marii Montessori zaproponowano stanowisko kierownika tej placówki. Nazwała tę instytucję wychowawczą Case dei Bambini - Domy Dziecięce. 
Pierwsze  przedszkole  pod  tą  nazwą zostało otwarte w 1907 roku. Po  kilku  tygodniach pobytu dzieci w placówce, Montessori zaobserwowała zmiany zachodzące w ich  zachowaniu, wzrastało ich zainteresowanie materiałem dydaktycznym -wybierały go chętniej niż typowe zabawki. Wydarzeniem, które pracy M. Montessori nadało nowy sens, było odkrycie zjawiska, które później nazwała "polaryzacją uwagi".
Coraz  bardziej  doskonaliła  opracowany  przez siebie materiał dydaktyczny. Zauważyła zafascynowanie dzieci ciszą i włączyła ją do swojego systemu wychowawczego w postaci tzw. "lekcji ciszy". Wprowadziła  też,  jako zasadę pedagogiczną swobodny wybór materiałów  dydaktycznych, dowolność miejsca i czasu pracy. Zniosła nagrody i kary. Ograniczyła czynności nauczyciela na rzecz samodzielności dzieci. Wprowadziła naukę czytania i pisania oraz podstawy matematyki. Sukces tej nowej placówki spowodował, że rosło zainteresowanie, a to powodowało  powstawanie następnych placówek. W roku 1910 podjęła decyzję o rezygnacji z prawa do wykonywania zawodu lekarza i zajęła się doskonaleniem swojej metody. Wkrótce doszło do spopularyzowania w świecie teorii pedagogicznej Marii Montessori. Odbyła liczne podróże, organizowała kursy i sympozja pedagogiczne. W ruch montessoriański włączyły się znane osobistości świata pedagogicznego i oraz osoby będące autorytetami ówczesnych czasów. 
W 1929 roku powstaje Associatio Montessori Internationale (AMI) (Międzynarodowe Stowarzyszenie Montessori), które staje się centralną  organizacją  koordynującą  działalność placówek i towarzystw montessoriańskich w świecie oraz zajmującą się kształceniem nauczycieli. Krajowe Stowarzyszenia Montessori powstają w Austrii, Kanadzie, Danii, Filipinach, Francji, Holandii, Irlandii, Indiach, Japonii, Niemczech, Pakistanie, Polsce, Szwecji, Włoszech. W Ameryce, Europie, Afryce i Azji w takich krajach jak USA, Francja, Tanzania, Indie, Kanada, Niemcy, Cejlon, Meksyk, Irlandia, Pakistan, Włochy, Japonia, Dania, Filipiny powstają Centra Szkoleniowe.
Za wybitne osiągnięcia pedagogiczne  i  przesłane humanistyczne zawarte w ideach swojej pedagogiki, została wyróżniona najwyższymi odznaczeniami, przyznawanymi przez rządy i uniwersytety wielu krajów. Była  wyróżniana  tytułami  Doktora  Honoris  Causa, na Uniwersytecie w Sorbonie otrzymała Krzyż Legii Honorowej, była nominowana do Pokojowej Nagrody Nobla. Zmarła 6 maja 1952 roku w Noordwijk w Holandii.

2. Zadania pedagogiki M. Montessori

• uczenie przez działanie - wychowankowie zdobywają wiedzę, kompetencje, umiejętności i doświadczenie poprzez własną spontaniczną aktywność; nauczyciele nie narzucają dziecku działań, ale jedynie współpracują w procesie wychowawczym

• samodzielność - dzieci samodzielnie podejmują decyzję dotyczącą miejsca, rodzaju i czasu pracy; decyzja jest indywidualna lub podejmowana razem z partnerem; w ten sposób dzieci kształcą swoje indywidualne zdolności i nabierają doświadczenia w prawdziwej ocenie własnych umiejętności

• koncentracja - wychowankowie uczą się dokładności i systematyczności podczas działania

• lekcje ciszy - dzieci nabierają wprawy w umiejętności pracy w ciszy

• porządek - dzieci nabywają umiejętności utrzymywaniu porządku w swoim otoczeniu

• społeczne reguły - łączenie w grupy dzieci w różnym wieku (zazwyczaj trzy roczniki), co umożliwia wzajemne uczenie się od siebie; wykształcenie u dzieci świadomości, że nie wolno przeszkadzać, ranić i niszczyć

• obserwacja - to podstawowa zasada umożliwiająca dorosłym zapoznanie się ze światem dziecka; wychowawca powinien z baczną uwaga i dużym szacunkiem obserwować dziecko, aby zauważyć ewentualne przeszkody w rozwoju; obserwacja daje możliwość bycie przewodnikiem dziecka

• indywidualny tok rozwoju - każde dziecko powinno rozwijać się według indywidualnych możliwości i własnego tempa, powinno podejmować tylko te zadania, do których jest już przygotowane; każde dziecko zasługuje na życzliwość, uwagę i indywidualną opiekę wychowawcy

3. Cele pedagogiki M. Montessori

• rozwijanie w dziecku samodzielności i wiary we własne możliwości

• wykształcenie w dziecku poszanowania do porządku i pracy

• nauczenie dziecka umiejętności pracy w ciszy

• wykształcenie w dziecku umiejętności pracy indywidualnej i zbiorowej

• przekazanie dziecku umiejętności koncentracji podczas wykonywania określonego zadania

• wykształcenie w dziecku posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie przymusie płynącym z zewnątrz

• wykształcenie w dziecku takiej postawy, aby zrozumiało, że jego działania nie mogą być uzależnione od nagrody

• rozwijanie w dziecku zamiłowania do pomocy innym

• przekazanie dziecku szacunku do pracy innych osób

• rozwijanie w dziecku umiejętności współpracy

• pomoc w rozwijaniu indywidualnych uzdolnień dziecka

4. Polaryzacja uwagi, a wrażliwe fazy

Fazy wrażliwe – występujące w rozwoju każdego dziecka okresy szczególnej wrażliwości na bodźce z otoczenia. Ich występowanie jest w indywidualnym planie rozwoju i nie można ich sztucznie wywoływać. Dziecko wykazuje wówczas duże możliwości wyuczenia się określonej umiejętności, sprawności, czy nabycia wiedzy o świecie.

Polaryzacja uwagi – o zjawisku tym mówimy, gdy we wrażliwej fazie dojdzie do długotrwałej, pogłębionej koncentracji na danej czynności. Możliwości edukacyjne dziecka są wtedy największe. Uczy się ono chętnie, szybko, łatwo i bez wysiłku. Częste powtarzanie ulubionej, interesującej czynności sprzyja jej wyuczeniu. jest więc podstawowym bodźcem do duchowego rozwoju dziecka.

5. Znaczenie otoczenia w pedagogice M. Montessori

Dziecko potrzebuje odpowiednio przygotowanego otoczenia tak, aby mogło w nim odkrywać rzeczy, na miarę swojego wieku.
W otoczeniu zawarte być powinny „impulsy” odpowiadające wrażliwym fazom, pobudzające do działania a tym samym umożliwiające jak najczęstszą polaryzację uwagi.
Otoczenie dziecka ma towarzyszyć rozwojowi jego uzdolnień i zainteresowań, stymulować jego działania i wprowadzać je w kulturę i cywilizację. I odwrotnie: ma pomóc dziecku - dając do tego środki - w rozszyfrowywaniu rzeczywistości.
Ważnym elementem przygotowanego otoczenia – poza grupa dzieci i odpowiednim nauczycielem – jest tzw. Materiał Montessori.
Jego zadaniem jest wspomaganie rozwoju dziecka, dlatego nazywany on jest materiałem rozwojowym.
Jest tak przygotowany i rozmieszczony w klasie, aby tworzyć uporządkowaną całość programową.
Służy nie tylko rozwojowi intelektualnemu, ale kształtowaniu całej osobowości.
Jest to najbardziej rozbudowany zestaw pomocy, przypisany do jakiejkolwiek metody nauczania.

6. Pomoce dydaktyczne M. Montessori

Istotnym elementem pedagogiki Marii Montessori jest autorski zestaw materiałów edukacyjnych. Pomoce dydaktyczne stosowane przez włoską lekarkę charakteryzują się kilkoma podstawowymi cechami:

• są wykonane w sposób prosty, precyzyjny i estetyczny

• ich wykonanie uwzględnia potrzebę stopniowania trudności

• są przystosowane do konkretnych potrzeb rozwojowych wychowanka

• charakteryzują się logiczną spójnością

• ich wykonanie i sposób konstrukcji daje możliwość samodzielnej kontroli błędów i pomyłek

• są oryginalne - w żadnym egzemplarzu nie powtarza się żaden element

Materiały dydaktyczne można podzielić na następujące kategorie:

• materiał praktyczny - umożliwia wykonywanie ćwiczeń przydatnych w codziennym życiu; są to ćwiczenia związane np. ze zwyczajami społecznymi czy troską o środowisko

• materiał sensoryczny - umożliwia poznanie zmysłowe, jest pomocny w wyzwalaniu aktywności intelektualnej

• materiały do nauki różnych dziedzin wiedzy, np. języka, kultury, matematyki, przyrody

• materiał artystyczny - jest pomocny w wyrażaniu aktywności plastycznej, muzycznej i zręcznościowej

• materiał religijny - związany z nauką religii

Materiały dydaktyczne Marii Montessori są estetyczne, precyzyjnie wykonane i trwałe. Dzięki tym pomocom możliwe jest samodzielne wykonywanie różnych zadań i doświadczeń, w myśl zasady, że jedyną drogą rozwoju dziecka jest jego własna praca.

Konstrukcja pomocy umożliwia zazwyczaj samokontrolę i korektę błędu. Materiały dydaktyczne uwzględniają zasadę stopniowania trudności i są dostosowane do potrzeb rozwojowych dziecka.

Opis przykładowych materiałów dydaktycznych:

1.Piramida To wycięte trójkąty równoramienne, ich ilość może być różna w zależności od ilości pięter, każdy brzeg trójkąta zaznaczony jest innym kolorem.

Przy pomocy tej metody dzieci muszą dobrać wyniki do działań lub odwrotnie na zasadzie gry w domino. Tylko w przypadku ułożenia prawidłowo wszystkich elementów powstanie

Piramida.

Piramida uczy dodawania, odejmowania, mnożenia lub dzielenia w zakresie 100.

2.Termometr

To zafoliowany schematyczny rysunek termometru, flamaster suchościeralny, pasek do przesuwania (na przemian: z zapisaną temperaturą i rysunkiem termometru do samokontroli). Można zastosować paski ze zróżnicowanym stopniem trudności tj. temperatury dodanie i ujemne.

Używając tej pomocy dziecko musi przesunąć pasek tak, aby możliwe było odczytanie temperatury. Na rysunku zaznacza flamastrem daną temperaturę i przesuwa pasek, by w okienku pojawił się termometr do samokontroli (po przesunięciu paska w okienku pojawia się termometr prawidłowo wskazujący daną temperaturę). Po sprawdzeniu dziecko ściera i ponownie przesuwa pasek.

Celem jest nauka odczytywania wskazań termometru.

3.Zegar

To zafoliowana tarcza zegara, flamaster suchościeralny, pasek do przesuwania (na przemian:

z zapisaną godziną i tarczą zegara do samokontroli). Można również zastosować paski ze zróżnicowanym stopniem trudności: pełne godziny, godziny i minuty, godziny i minuty w systemie 24 godzin.

Dziecko musi przesunąć pasek tak, aby w okienku pojawiła się godzina, narysować flamastrem na tarczy zegara wskazówki w odpowiednim położeniu i przesunąć pasek tak, by w okienku pojawił się zegar do samokontroli (po przesunięciu paska w okienku pojawia się zegar z właściwym ułożeniem wskazówek). Po sprawdzeniu dziecko ściera ponownie przesuwa pasek na następną godzinę.

Celem stosowania tego materiału jest nauka odczytywania godzin i minut na zegarze.

7. Pedagogika M. Montessori w perspektywie historycznej.

VI. Pedagogika Celestyna Freineta.

1. Założenia pedagogiki C.Freineta

Podstawowe założenia pedagogiki Celestina Freinet:

• uważał, że podstawowym celem wychowania jest prawidłowy i optymalny rozwój osobowości dziecka

• dziecko powinno być wychowywane we wspólnocie, której służy i która służy jemu

• efektem procesu wychowania powinno być ukształtowanie z dziecka pełnoprawnego członka społeczeństwa; dziecko powinno być odpowiedzialne za budowanie nie tylko własnej przyszłości, ale także przyszłości społeczeństwa, w którym żyje

• do zapewnienia dziecku optymalnego rozwoju są potrzebne odpowiednie warunki - nauczyciele i uczniowie muszą ze sobą współdziałać i współpracować w ramach wspólnego kolektywu

• stosunki między nauczycielem a uczniem powinny opierać się na szacunku do wychowanka

• wychowawca powinien zapewnić uczniowi swobodną ekspresję i rozwój osobowości

• proces wychowawczy powinien opierać się na ścisłej współpracy z otaczającym środowiskiem społecznym i przyrodniczym, a także na współpracy z innymi szkołami

• nauczyciel powinien odpowiednio motywować wychowanka

• wychowawca powinien stwarzać dziecku poczucie bezpieczeństwa

• wychowawca powinien posługiwać się nowoczesnymi narzędziami i technikami

W systemie wychowawczym francuskiego pedagoga najważniejszą rolę odgrywa swobodna i spontaniczna twórczość dzieci (wyrażona w formach praktycznych i artystycznych) oraz ekspresja dziecka i kształtowanie w nim postaw twórczych w różnych aspektach życia. Freinet sprzeciwiał się koncepcji szkoły tradycyjnej, w której brakowało miejsca dla naturalnego, swobodnego, spontanicznego i ekspresyjnego rozwoju dziecka. Freinet chciał, aby dziecko miało zapewnione takie kształcenie, które pozwoli mu uniknąć lęków i napięć związanych z nauką.

Cele nauczania i wychowania według Freineta to:

• wychowanie dziecka świadomego swoich praw i obowiązków, które w przyszłości będzie aktywnym i moralnym członkiem społeczeństwa

• wychowanie dziecka na człowieka wszechstronnie wykształconego, któremu nie są obce zagadnienia z języka, matematyki, muzyki innych dziedzin wiedzy

• najbardziej skuteczna drogą uczenia się nie jest nauka oparta na przyswajaniu informacji w trakcie wykładu lub pokazu, ale nauka poprzez doświadczenia poszukujące i spontaniczną ekspresję

• nauka nie powinna opierać się na pamięciowym przyswajaniu reguł i zasad, w procesie uczenia się pamięć powinna odgrywać jedynie rolę pomocniczą

2. Techniki wykorzystywane w szkole przez C. Freineta

Zamiast tradycyjnego nauczania podręcznikowego, opartego na autorytecie nauczyciela, Freinet wprowadził nowe, oryginalne formy pracy szkolnej, które nazwał technikami szkolnymi:

1. Technika swobodnej ekspresji artystycznej (muzycznej, plastycznej, teatralnej)
Stanowi ona punkt wyjścia nauczania różnych przedmiotów szkolnych. Akt twórczy ma charakter indywidualny ale omawiany jest w grupie. Swobodna ekspresja pozwala nauczycielowi lepiej poznać ucznia, zrozumieć go i pomóc mu , gdy zachodzi taka potrzeba. Techniki ekspresji artystycznej stanowią podstawę do wychowania estetycznego.

2. Techniki stanowiące podstawę nauki języka ojczystego:

• Technika swobodnego tekstu – jest szczególną formą ekspresji słownej: mówionej lub pisanej, użycie tej metody powinno być inspirowane przeżyciami dziecka.

• Technika gazetki szkolnej – gazetka szkolna stanowi zbiór swobodnych tekstów pisanych i drukowanych przez uczniów. Gazetkę redagują dzieci, nauczyciel jedynie wspiera podejmowane działania. Gazetka informuje także o ważnych wydarzeniach, upamiętnia pewne dyskusje, interpretuje wydarzenia życia szkolnego oraz stwarza płaszczyznę dla rozwoju własnej twórczości literackiej czy plastycznej.

• Technika korespondencji międzyklasowej i międzyszkolnej – podstawą korespondencji może być gazetka, do której dołączamy list ułożony przez dzieci, ponadto można wysyłać np. albumy tematyczne, prace plastyczne, widokówki, ciekawostki o klasie, szkole, mieście czy regionie. Prowadzenie korespondencji można połączyć np. z corocznymi spotkaniami (wówczas ćwiczy się również redagowanie zaproszeń, zawiadomień itp.). „Wymiana gazetek, korespondencji, informacji i doświadczeń między szkołami jest podstawą szerokich kontaktów społecznych.”

3. Techniki samodzielnej pracy uczniów:

• Technika fiszek autokorektywnych

• Technika doświadczeń poszukujących (z wykorzystaniem fiszek problemowych i wiodąco-prowadzących) – najważniejsze jest tu doświadczenie samodzielnie zdobywanie przez dziecko, a istotnym elementem tej techniki jest kartoteka fiszek problemowych. Fiszki zawierają pewną liczbę zadań, które dziecko może wykonać w związku z tematem; mogą się na nich również znaleźć wskazówki, gdzie szukać potrzebnych informacji, ale generalnie służą do ukierunkowania samodzielnych doświadczeń uczniów oraz uczą weryfikacji i sposobów szukania wiadomości.

• Technika planowania pracy – uczniowie wspólnie z wychowawcą ustalają roczne oraz tygodniowe plany pracy, jak również samodzielnie sporządzają plan pracy własnej i odnotowują swoje osiągnięcia. Ma to na celu wykształcenie u uczniów samokontroli i samooceny. Ponadto w omawianej szkole wprowadzono teczkę osiągnięć, która służy do podsumowywania wyników samodzielnej pracy sprawdzającej osiągnięcia ucznia w określonej umiejętności czy kompetencji. Dodatkowo nauczyciele wykorzystują w swojej pracy kartę graficzną postępów każdego dziecka „Polne kwiatki”. Uczeń, który chce zdobyć odpowiedni kwiatek na swojej karcie, musi w ciągu zajęć zebrać pięć żetonów o odpowiedniej barwie, i tak: pięć czerwonych żetonów to kwiatuszek za czytanie, pięć niebieskich żetonów to kwiatuszek za pisanie, pięć żółtych żetonów to kwiatek za liczenie, zaś pięć różowych żetonów to kwiatek za zachowanie.

VII. Pedagogika Nowego Wychowania

1. Składniki wyróżniające „Nowe wychowanie”

- na poziomie przedmiotowym - była to żywiołowa krytyka oderwanej od życia tradycji

- na poziomie metodologicznym – niespotykany dotąd rozwój nowej psychologii i jej głównego narzędzia – metody eksperymentalnej,

- na poziomie zaś pojęciowym próba przedefiniowania wszystkich podstawowych pojęć pedagogiki.

2. Charakterystyka kierunku „Nowe wychowanie”

Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu.” Ruch ten narastał lawinowo, gł. W Europie i Stanach Zjednoczonych. Był spontaniczną, skrajną krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłożu pedagogiki Herbarta. Na rozwój Nowego Wychowanie składały się trzy wielkie nurty – naturalizm ( ojcem naturalizmu pedagogicznego był J. J. Rousseau oraz L. Tołstoj); socjologizm ( przedstawiciel A. Comte, E. Durkheim); kulturalizm ( przedst. I. Kant, W. Dilthey).

Jako ruch krytyczny zwłaszcza w swych początkach N. W. charakteryzowała się wielkim radykalizmem pedagogicznym i w jakimś stopniu także społecznym, co z konieczności musiało prowadzić do opozycji względem wcześniejszych, tradycyjnych systemów filozoficzno-pedagogicznych. N. W. jest bardziej swobodne, ekspresyjne, uciekające od sztywnych schematów i systemów. Pedagogika N. W. odrzucała XIX-wieczny pedagogizm, wierząc jednocześnie w zdolność wychowania (i pedagogiki) do odrodzenia ludzkości. N. W. to społeczna krytyka rzeczywistości wychowawczej, to oddolne dążenia pedagogów praktyków do reformy ich pracy i życia młodego pokolenia, to także oryginalne koncepcje teoretyczne budujące nowy światopogląd nowoczesnego społeczeństwa, które chciało stać się społeczeństwem edukującym się w duchu braterstwa i pokoju.

3. Metody „Nowego wychowania”

Pedagogika nowego Wychowania wytworzyła szereg nowych, oryginalnych metod. Były to m.in.

• metoda psychograficzna- polegała na wielostronnym opisie właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych, które decydują o określonym ukształtowaniu osobowości.

• metoda porównawczo – historyczno – psychologiczna- która była zbliżona do tej pierwszej.

• analiza wytworów dziecięcych- którą zapoczątkował Lamprecht.

• testy- również w tamtym czasie cieszyły się ogromnym powodzeniem.

Zmiana metod badawczych i wyniki uzyskane na podstawie badań doprowadziły do zmian w formułowaniu podstawowych zagadnień i pojęć.¹ I tak np. wychowanie nie mogło być tym, czym było w tradycyjnej pedagogice, czyli kształtowaniem człowieka według jednego, wszystkich obowiązującego szablonu, które sprowadzało się do tzw. urabiania. Nowe Wychowanie kładło szczególny nacisk na wolność, twórczość, samodzielność
i autokrację.

4. Główne idee „Nowego wychowania”

Pedagogika Nowego Wychowania zmierzała do oparcia wychowania na naturalnych siłach tkwiących w samym wychowanku. Głoszono więc postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od dziecka, domagano się zrzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dążeń środowiska na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy rozwojowe. Wychowanie miało uszanować naturalne tempo rozwoju każdego wychowanka. Miało być spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieżącymi zainteresowaniami i aktualnie przeżywanymi problemami.

Do istotnych składników ideologii pedagogicznej N. W. należy zaliczyć aktywizm (Dewey). Akcentowanie samodzielności poznawczej, zainteresowań wychowanka, jego potrzeb, jak również psychologicznych różnic między ludźmi prowadziło do rozróżnienia indywidualności i charakteru lub osobowości, ale ostatecznie do przyjęcia kolejnej niezbywalnej zasady pedagogicznej, tj. zasady indywidualizmu i rozwoju. Naturalizm i humanizm wychodził z tej samej psych. indywidualnej. Różnica polegała na tym, że naturalizm miał na myśli psychosomatyczną indywidualność wychowanka, a humanizm osobowość jako duchową, aksjocentryczną, najwyższą postać rozwoju człowieka.

Idea wykształcenia ogólnego: u Herbarta był to encyklopedyzm, w N. W. idea ta przestała oznaczać ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni harmonii rozwoju osobowości.

Pochodna pierwszej dychotomii, przeciwstawiającej naturalizm humanizmowi jest druga, która wyraża przeciwieństwo subiektywizmu i obiektywizmu. Osią subiektywizmu pedagogicznego było uznawanie wychowania jako procesu odśrodkowego polegającego na mniej lub bardziej swobodnej ekspresji, a więc z ograniczeniem lub wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych wywieranych za pomocą nauczania w dydaktyce i przymusu w dziedzinie wychowania moralnego. Subiektywizm korelował z indywidualizmem w teorii wychowania i intuicjonizmem w teorii uczenia się. Wiedza była funkcją chaotycznych zainteresowań. Subiektywizm izolował jednostkę, przeciwstawiając się ważnej dla pedagogiki potrzebie facylitacji życia indywidualnego przez życie w gromadzie.

Obiektywizm pedagogiczny był skłonny uwzględnić w umiarkowany sposób element urabiania i przymusu jako dialektyczny składnik dorastania do podmiotowej autonomii. Pedagogika obiektywna umieszczała wychowanie w tym, co relatywnie lub uniwersalnie trwałe, tzn. szukała podstaw wychowania w więzi społecznej lub w idealnym świecie wartości.

Bogdan Nawroczyński, prezentując rozwój pedagogiki Nowego Wychowania, ustalił kilka jej podstawowych linii rozwojowych. Zaliczył do nich:

-          humanizację pedagogiki,

-          przejście od analizy do syntezy,

-          przejście od intelektualizmu do antyintelektualizmu,

-          przejście od jaskrawych kontrastów do łagodniejszych przeciwieństw.

W roku 1915 powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, zreorganizowana następnie w 1921 r. (z siedzibą w Calais). Wśród jej twórców wymienia się: Decroly’ego, Ferriera, Geheeba, Rotten. Pierwszy kongres w 1921 r. ustalił zasady Nowego Wychowania.

Zaczęto tworzyć, w duchu psych. różnic indywidualnych szkoły dla wybitnie uzdolnionych oraz dla upośledzonych, a także szkoły-wspólnoty, republiki wychowawcze. W Niemczech karierę robiły wiejskie ogniska wychowawcze H. Lietza. Zaznaczył się także postęp w dziedzinie kształcenia nauczycieli, m.in. przez zacieśnienie współpracy z uniwersytetami oraz niwelowanie różnic między nauczycielami szkół średnich i elementarnych. Wzrosło także znaczenie wych. estetycznego

5. Zasady Ligi „Nowego wychowania”

Podstawowe idee i zasady pedagogiki Nowego Wychowania zostały utrwalone
w dokumentach kongresowych Ligi Nowego Wychowania i wypowiedziach jej założycieli.

W roku 1915 powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, zreorganizowana następnie w 1921 roku z siedzibą w Calais. Cel Ligi był utopijny – wychowanie nowego człowieka. I tutaj możemy odwołać się przy prezentacji owych zasad do jej twórców.

Jeden z nich – A. Ferriere – w broszurze z 1919 r. wymienił ich aż 30.

Najważniejsze z nich to:

• Wybór odpowiedniego środowiska dla szkoły;

• Konieczność poznania cech indywidualnych dziecka i jego predyspozycji społecznych;

• Szkoła na miarę dziecka;

• Współpraca szkoły z rodziną oraz więź szkoły z życiem pozaszkolnym;

• Selekcja uczniów według kryteriów psychologicznych uwzględniających rozwój umysłowy, uzdolnienia, zamiłowania;

• Dominacja zagadnień wychowawczych nad dydaktycznymi;

• Nauka oparta na aktywności dzieci, ich samodzielności i twórczości;

• Samorzutność organizowania się życia społecznego dzieci i młodzieży, szczególnie samorządności;

• Wspieranie wychowania estetycznego i moralnego w jego powiązaniach
  z codziennością;

Koedukacja

6. Krytyka „Nowego wychowania”

- utopijność naczelnej idei- wychowania nowego człowieka,

- wychowanie i kształcenie chciano utożsamić z samym życiem, a są to procesy mimo wszystko organizowane, a więc w pewnym sensie sztuczne, nie dające się sprowadzić do płynnego i irracjonalnego życia,

- faszyzm, hitleryzm i stalinizm krytykowały ideę wychowania dla pokoju, wolności i demokracji,

- moraliści krytykowali zasadę koedukacji,

- system M. Montessori krytykowany był za antynaukowość, jego cechą miał być dogmatyzm wyrażający się w niedostrzeganiu zainteresowań wychowanka i jego potrzeby czynu.

- krytykowano także pedagogikę eksperymentalną –widziano niekompletność wyników ich badań oraz ich mniejsze niż się spodziewano, nowatorstwo,

- N. W. krytykowano także za dystansowanie się od zagadnień filozoficznych, a jego literaturę za to, że była bardzo niejednolita

VIII. Pedagogika personalistyczna

1. Kontekst pedagogiki personalistycznej w Europie

2. Odmiany personalizmu pedagogicznego

3. Podstawowe kategorie w pedagogice personalistycznej

Do podstawowych kategorii personalizmu należy przede wszystkim zaliczyć sam termin personalizm oraz pojęcia takie jak: osoba, społeczność i wspólnota.

Osoba - łac. persona (osoba), gr. prosopon (maska używana przez aktora w starożytnym dramacie greckim). Pierwszą definicję sformułował rzymski filozof Anicius Manlius Boethius: „osoba jest indywidualną substancją natury rozumnej”. Zdaniem Bartnika: „osoba to indywidualna subsystencja cielesno-duchowa, uwewnętrzniająca się w swą jaźń i zarazem transcendująca siebie, aby się spełnić w innych osobach i bytach. Mówiąc bardziej analitycznie, jest to substancja przedmiotowo-podmiotowa, somatyczno-duchowa, immanentno-transcendentna, indywidualno-społeczna rozwijająca się w głąb, wzwyż i w nieskończoność”. Gogacz wskazuje na dwie metody opisu osoby ludzkiej: sposób platoński, będący jednocześnie ujęciem relacjonistycznym, w którym twierdzenia czym jest człowiek znajdują się poza nim (a więc osobę ludzką stanowi relacja do bytów znajdujących się poza samym człowiekiem) oraz sposób arystotelesowski, stanowiący ujęcie substancjalistyczne, w którym twierdzenia czym jest człowiek znajdują się w nim samym.

Społeczność to taka zbiorowość ludzi, która powstaje przeważnie z motywów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób. Wspólnota natomiast powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich np. z serca do serca, od osoby do osoby, w których nie można mówić o organizacji. Jest pojęciem podkreślającym relację, jest to byt relacji, nie istnieje nigdy jako pojęcie substancjalne. Powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość w sobie samej.

Personalizm pochodny od pojęcia osoba – persona – pierwotnie określał ideę osobowego Boga. Główne zadanie personalizmu to wykazanie za pomocą racji logicznych i moralnych, że poznanie osoby jako świadomości i woli jest fundamentem poznania ludzkiego. Personalizm upowszechnił J. Stern. Współcześnie personalizm określa się jako:

- doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą jej pełną afirnację

- program działań wspierający rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące wartości ekonomiczne i techniczne wartością osobowo-duchowym.

4. Osoba w ujęciu personalizmu historycznego

Według personalizmu historycznego osobą jest człowiek, ponieważ ma swoją wartość zaznaczającą się i zdobytą w historii. Staje się on osobą w perspektywie czasowej, gdy ma możliwość potwierdzenia się jako osoba i jest to proces nieskończony i ciągły. Osobę więc powinno się wspierać i budować lecz również utrzymywać, zachować i chronić nawet przed samym człowiekiem, gdyż nigdy nie zaprzestaje on dążeń do zezwierzęcenie, samozagłady.

5. Wolność wyboru, a wolność wewnętrzna

Zdaniem J.Maritaina wolność wyboru jest wolnością jedynie zewnętrzną, pomijającą lub pomniejszającą rolę wolności wewnętrznej człowieka i w konsekwencji przeczącą istnieniu wolności woli, co w rezultacie pomija kwestie odpowiedzialności człowieka. Wolność zewnętrzna od przymusu jest niezbywalnym prawem człowieka, ale nie jest równoznaczna z wolnością wewnętrzną. Wolność wewnętrzna natomiast wymaga długotrwałego wysiłku moralnego i opowiedzenia się człowieka za dobrem. Prawdziwą wolność wewnętrzną można osiągnąć jedynie poprzez miłość. Taka wolność to umiejętność kierowania samym sobą, poczucie odpowiedzialności za życie swoje i innych ludzi oraz zdolność moralnego doskonalenia się.

6. Wychowanie w ujęciu pedagogiki personalistycznej

Wychowanie w tej perspektywie to pomaganie wychowankowi, by coraz lepiej rozumiał oraz dojrzalej kochał siebie i innych. Personalistyczne ujęcie procesu wychowania człowieka, pojmuje sie jako proces rozwoju osobowego. Podstawową cechą człowieka jest jego ustawiczny rozwój. Zdaniem R. Guardiniego, właśnie ten fakt- otwarcie na ustawiczny rozwój- pozwala człowiekowi na coraz pełniejsze wyrażanie swojej istoty. Ten początek rozwoju tkwi w dążeniu do siebie lepszego. życie człowieka ustawicznie jest rozpostarte pomiędzy sobą aktualnym a sobą możliwym. Wpisuje się w ten rozwój podstawowe prawo preferowania, tego co lepsze, dążenia do siebie lepszego. Rodzi to w człowieku stan napięcia, który wyzwala ukierunkowany proces rozwoju z samego siebie, na co zwrócił uwagę J.J. Rousseau.

" wychowanie to sposoby i procesy, które w istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie".

7. Cele wychowania według personalizmu

• Celem pedagogiki personalistycznej jest formowanie osoby zdolnej do integracji całego swego bogactwa wokół projektu życia, przyjętego w sposób świadomy i odpowiedzialny. Wychowanie w tej perspektywie to pomaganie wychowankowi, by coraz lepiej rozumiał oraz dojrzalej kochał siebie i innych.

• Osiągnięcia stanu doskonałości, stopniowe doskonalenie się człowieka. Taki wysiłek doskonalenia się prowadzi przez przyswojenie sobie cech osobowych, jak ujmował to E. Mounier- w procesie personalizacji. Doskonalenie się osoby dokonuje się na sposób doświadczenia intymnego, lecz przez nabywanie cech i sprawności, które zmierzają do stanowienia złożonego obrazu kultury w każdym człowieku. To zaś stopniowe przyswajanie sobie rzeczywistości tym bardziej uczestniczy w procesie personalizacji, im bardziej osoba staje się autonomiczną w dokonywaniu wolnych i spójnych wyborów.

• Najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie wychowanka do przyjęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju. Chodzi o takie ujmowanie wychowania, które zbliża je do procesu wzbudzenia osoby w wychowanku. Wychowanek nie jest uważany za rzecz do napełnienia jej czymkolwiek ani też nie jest on istotą do ćwiczenia (szkolenia) , lecz jest osobą, którą należy w nim wzbudzić. Jedynie jeśli się uznaje wartość osoby ludzkiej jako posiadacza wartości, można postępować w procesie rozwoju osobowego

• podkreśla oprócz wartości w wymiarze indywidualnym, także wartości wspólnotowego charakteru życia i wychowania, akcentując zwłaszcza problem dobra wspólnego. Dobro takie jest sumą dóbr indywidualnych ludzi, lecz stanowi nową i wyższa wartość. Personalizm uznaje wartość dobra wspólnego za podstawę życia społ. ale jednocześnie podkreśla, że nie może ono naruszać dobra człowieka jako osoby. Sensem życia społ. jest wszechstronny rozwój osoby ludzkiej, nad którą nie może być wyższych celów, z powodu których mogłaby być ona traktowana jako środek. Osoba jest zawsze celem.

8. Wychowawca w ujęciu personalizmu.

Wychowawca — personalista to ponadto ktoś, kto ma wychowawczą mentalność zwycięzcy. Młodzież formowana w innych systemach pyta zwykle o to, czy dane zachowanie jest jeszcze dopuszczalne, albo dlaczego jest zakazane czy szkodliwe. Tymczasem wychowawca — personalista to ktoś, kto fascynuje dzieci i młodzież perspektywą życia w miłości, prawdzie, wolności i radości. W konsekwencji ułatwia pytanie o to, co dobrego warto czynić. Wychowawca — personalista ma odwagę wskazywać wyłącznie(!) optymalną drogę życia. Proponowanie drogi średniej czy miernej to specjalność zupełnie innych systemów pedagogicznych. Ale jest jedynie kooperatorem, współpracownikiem w tym wszystkim. Powinna charakteryzować go postawa szacunku wobec osoby wychowanka. Jego zadaniem jest kierowanie i kontrolowanie pracy uczniów oraz usystematyzowanie procesu przekazu. Jego aktywność musi odpowiadać aktywności uczniów, powinien być świadomy swojej roli jako pomocnika.

Wyróżniającą cechą pedagogiki personalistycznej jest też przekonanie, że wychowanek — jako osoba - może rozwijać się w dojrzały sposób jedynie poprzez kontakt z ludźmi dojrzałymi i odpowiedzialnymi. O procesie wychowania nie decydują zatem struktury, fundusze, techniki, metody, strategie czy pomoce dydaktyczne. W procesie wychowania absolutnie najważniejsza jest osoba wychowawcy. Najdoskonalszym wychowawcą jest Chrystus, gdyż On jeden w pełni zna tajemnicę człowieka. On zaprasza na tę ucztę, za którą wychowankowie tęsknią najbardziej: na ucztę prawdy, która wyzwala oraz miłości, która przemienia.

Odpowiedzialnym wychowawcą nie jest ani lekarz (jeśli rozumie jedynie ludzkie ciało), ani psycholog (jeśli rozumie jedynie ludzką psychikę), ani ksiądz (jeśli rozumie jedynie wymiar duchowy i religijny). Odpowiedzialny wychowawcą to ktoś, komu nie wystarczy nawet znajomość wszystkich wymienionych tutaj sfer, bo nawet ich suma nie wyczerpuje całej rzeczywistości wychowanka. Rzeczywistość ta jest ostatecznie ukryta w Bogu, który ukształtował człowieka na swój obraz i podobieństwo. Odpowiedzialny wychowawca rozumie, że tylko sam zainteresowany — poprzez spotkanie z Bogiem, z bliźnimi i z samym sobą — może odkryć sens swego życia, a także swoje powołanie, czyli swój niepowtarzalny sposób włączenia się w historię miłości.

---