PAŃSTWOWA WYŻSZA SZKOŁA

TECHNICZNO-EKONOMICZNA

……………

KIERUNEK: PEDAGOGIKA

TEMAT PRACY:

ANTYPEDAGOGIKA

………………………

W naukowym traktowaniu spraw wychowania stosujemy dwa podstawowe terminy: pedagogia i pedagogika. Obydwa terminy pochodzą od greckiego wyrazu paidagogos, oznaczącego niewolnika w starożytnej Grecji, którego to zadaniem było odprowadzanie chłopców wolnych obywateli greckich na miejsce ćwiczeń fizycznych, zwane palestrą. Paidagogos etymologicznie oznacza "prowadzący chłopca", początkowo fizycznie, następnie prowadzący go moralnie i duchowo. Całość tych zabiegów wokół osoby chłopca poczęto nazywać paidagogija. Stąd podstawowy termin pedagogia oznacza dzieło wychowania, zespół czynności i umiejętności wychowawczych, np. pedagogia domowa, szkolna, czy Kościoła.

W językach europejskich nazwę pedagogika stosuje się na oznaczenie teoretycznej wiedzy i nauki o wychowaniu. Bowiem w rozumieniu greckim pedagogika w rzędzie takich nauk jak matematyka, logika, czy gramatyka oznaczała refleksję nad działaniem w danym wypadku wychowawczym. Refleksja ta pochodzi z potrzeb działania, ale także wraca do niego, ponieważ ma swoje zastosowanie w działaniu. Pedagogia może być więc twórczym działaniem na dzieci i młodzież, płynącym z talentu wychowawcy- wtedy graniczy ze sztuką, a nawet staje się "sztuką sztuk", gdyż działa w trudnym materiale ludzkim, przejawiającym dążenie do samodzielności. Może być też rzemieślniczym naśladowaniem wzorów postępowania, zależnym od nabytej wprawy i rutyny- wtedy natomiast staje się techniką postępowania z dziećmi lub młodzieżą, techniką pedagogiczną, którą można przekazać innym, w kształceniu kandydatów na wychowawców.¹

Pedagodzy twierdzą, że pedagogika, która z natury rzeczy jest zasobnikiem tradycji, staje się czynnikiem nie tylko konserwatywnym, ale i kryzysogennym. Dzieje się tak kiedy z nominacji systemu władzy, zobowiązana jest ona do generowania zabiegów indoktrynacyjnych, dla tworzenia fundamentalnej legitymizacji określonego ładu społeczno-politycznego.

Pedagogice potrzebne jest więc przede wszystkim wypracowanie narzędzi krytyki, wykraczającej poza deklarowane abstrakcyjnie wartości oraz nowy język teoretyczny, który zawierałby kategorie i pojęcia wychodzące poza zdroworozsądkową afirmację własnych zamierzeń, czy zagrożeń współczesnego świata. Taką właśnie rolę spełnia w krajach Europy Zachodniej i USA antypedagogika, która przełamuje nie tylko dotychczasowy sposób myślenia o wychowaniu, ale także sposób życia jednostek, obciążonych negatywnymi i fałszywymi mitami na ten temat.²

Antypedagogika powstała w 1970 roku w USA. Jako pierwszy terminu „antypedagogika” użył w 1974 r. w Niemczech Heinrich Kupffer- profesor i wykładowca pedagogiki społecznej w WSP w Kiel, członek zarządu Niemieckiego Ruchu Obrony Praw Dziecka, obecnie niezależny publicysta i terapeuta w Berlinie.
Za prekursora antypedagogiki uznaje się zachodnioniemieckiego, niezależnego publicystę z Wiesbaden od kilkudziesięciu lat działającego w Niemieckim Ruchu Praw Dziecka Ekkeharda von Braunmuhla, autora pierwszej tego typu rozprawy zatytułowanej „Antypedagogika. Studium o zniesieniu wychowania”, która stała się sztandarowym dziełem dla tego nurtu nie tylko w Niemczech.³
Autorem nazwy współczesnej pedagogiki negatywnej jest niemiecki pedagog z Instytutu Pedagogiki i Nauk Społecznych Westfalskiego Uniwersytetu Wilhelma w Munster Andreas Gruschka- autor książki „Pedagogika negatywna. Wprowadzenie do pedagogiki w aspekcie teorii krytycznej”
Pozostałymi twórcami pedagogiki negatywnej byli badacze i autorzy rozpraw z nurtu tzw. „czarnej pedagogiki”, czy radykalnej antypedagogiki, jak: Allice Miller- Szwajcaria; Hubertus von Schoenebeck- Niemcy; Richard Farson i Jon Holt- USA.

Pedagogika negatywna (antypedagogika) jest krytyką teorii i praktyki pedagogicznej oraz pedagogicznej terminologii- jest wprowadzeniem w pedagogikę jako teorię krytyczną. ⁴ Wspólnym i krytycznym zarazem mianownikiem antypedagogicznych rozpraw wobec tak różnych pedagogik jest:

• negacja konkretnej tradycji praktyki wychowawczej (np. opresja, etykietowanie, mistyfikacja przeżyć, depersonalizacja),

• dominacja rywalizacji antagonistycznej (manipulacja itp.),

• negacja zinstytucjonalizowanego systemu kształcenia jako źródła dehumanizacji stosunków międzyludzkich,

• negacja idei i funkcji wychowania jako takiego,

• negacja pedagogicznych teorii, ich postaw i rozwoju.⁵

Antypedagogika w ślad za psychologią humanistyczną opowiada się za konfrontowaniem wiedzy o człowieku z głębią jego natury- za respektowaniem prawerbalnych i subwerbalnych, mitycznych, archaicznych, symbolicznych, poetyckich i estetycznych jej aspektów. Jej model poznawania rzeczywistości i transcendencji ludzkiego bytu nie lekceważy wprawdzie wiedzy eksperymentalnej, ale preferuje wiedzę zdobywaną przez miłość tzw. wiedzę taoistyczną.

Cechą charakterystyczną antypedagogiki jest twórczy niepokój o losy ludzkości, który prowadzi reprezentantów tego nurtu ku nowym terenom zainteresowań i odkryciom poziomów rzeczywistości, wykraczającej poza obowiązujące w ramach pedagogiki granice wychowania.

Antypedagogikę jako teorię naukową można rozpatrywać z perspektywy trzech warstw: opisowej, hipotetycznej i metateoretycznej. W warstwie opisowej znajdują się mniej lub bardziej ogólne opisy obserwowanych zjawisk i procesów obserwacyjnych oraz zachodzących między nimi zależnościami (prawidłowości). W warstwie hipotetycznej zawierają się kategorie wyjaśnień badanych zjawisk i problemów za pomocą modelu dedukcyjnego, abstrakcyjnego lub modelu konkretnego (indukcyjnego, funkcjonalnego lub historycznego). W warstwie zaś metateorii szczegółowej zapisane są podstawowe założenia, dotyczące warstwy hipotetycznej (przesłanki filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, polityczne itp. podstawowych twierdzeń) oraz metodologia badań. Ten nowy nurt w edukacji, podobnie jak psychologia humanistyczna, ale i socjologia, nauki przyrodnicze i ścisłe, odstępuje od wiary w scjentyzm i pedagogiczny pozytywizm, a także od obiektywistycznego modelu uprawiania nauki. ⁶

Antypedagogika zwraca uwagę, że w konwencjonalnej, wychowawczej relacji dziecko cierpi i nie ma dokąd uciec. Nikt nie staje po jego stronie, nie uznaje jego racji. Co więcej dorośli żądają, żeby nawet ono samo nie stało po swojej stronie, to jest po stronie tego, co właśnie odczuwa. Żądają, żeby przyznało im słuszność, wyrzekło się własnego punktu widzenia i przyjęło ich pogląd. W toku takiego wychowania dziecko uczy się ignorować odczucia, tłumaczyć sobie, że nie powinno czuć tego, co czuje, bo przecież dorosły działa „dla jego dobra”. Staje się bezbronne i bezkrytyczne. Właśnie dlatego, kiedy później samo jest dorosłe, gotowe jest zaakceptować stosunki, które ranią jego godność, bądź niszczą jego zdrowie. Uczucia wysyłające sygnały alarmowe nie chronią go, gdyż nauczyło się je tłumić, aby stale dostosowywać się do cudzych oczekiwań. Dla antypedagogiki podmiotowość dziecka-człowieka nie jest punktem dojścia, ale jest wyjścia w stosunkach międzyludzkich. W świetle tak rozumianej postpedegogiki, dziecko jest nosicielem i nauczycielem wolności, zna jej wartość z chwilą przyjścia na świat. Dlatego należy już tylko odkryć tę osobę i umożliwić jej ,,bycie osobą”, bycie podmiotem dominującym o sobie tak w sferze życia indywidualnego, jak i społecznego. Przyszłość ludzkości upatrują antypedagodzy w przezwyciężeniu platońsko-heglowskiego totalizmu urzeczowiającego i instrumentalizującego realnego człowieka. Akcentowana we wszystkich ich dziełach idea ludzkiej suwerenności, podmiotowości praw, a przez to i ludzkiej godności gwarantuje dzieciom poszanowanie ich praw w społeczeństwie na równi z prawami dorosłych. Dlatego też tak silnie wzbudza ona wzburzenie u samych pedagogów.⁷

Pedagogika negatywna „odwraca się” niemal od wszystkich, nawet najbardziej postępowych teorii wychowania. Wcale nie oznacza to jednak, że nie korzysta z ich osiągnięć. W poglądach jej przedstawicieli znajdują się bowiem elementy pedagogiki pajdocentrycznej, antyautorytarnej, emancypacyjnej, dialogowej, czy chrześcijańskiej.

Decydującym elementem antyautorytarnej krytyki wychowania, było- po II wojnie światowej- sprowadzenie krytyki wychowania, do krytyki sprawowania władzy oraz krytyki społeczeństwa. Nie są to nowe elementy, jako że spotykamy się z nimi już u J.J. Rousseau, czy w pedagogice „wychodzącej od dziecka”. Tutaj jednak dzieci stają się „potencjałem nadziei”, bez konieczności dochodzenia do jego urzeczywistniania poprzez wychowanie. ⁸

Jak widać powyżej pedagogika negatywna zerwała z pojęciem i fenomenem wychowania. To właśnie wychowanie pojmowane jest przez nią jako wróg moralności i etyki. W diagnozowaniu owych wrogów Braunmuhl użył niezwykle pejoratywnych (wrogich, złych) określeń, mianowicie:

• stosunki międzyludzkie nazwał „wojną wychowawczą”

• akt wychowawczy określił jako „mały mord”, „psychiczne tortury”, „pranie mózgu”

• pedagodzy zaś to „tendencyjni faszyści” ⁹

Zwolennicy tej pedagogiki odrzucając pojęcie wychowania i „oddziaływania”, proponują wprowadzenie solidarnego wsparcia i obustronnego udzielania sobie pomocy. Chodzi tutaj o wykazanie relacji osoba-osoba, a nie dorosły-dziecko. Rolą rodziców i innych dorosłych jest wspierać dziecko oraz służyć mu doświadczeniem i pomocą, a nie odmawianie mu prawa do podejmowania własnych decyzji i tworzenia własnego poglądu na świat. Rezygnacja z wychowania nie oznacza pozostawienia dzieci samym sobie, nie jest odrzuceniem troski o dziecko. W antypedagogice chodzi o pozostawienie ich w spokoju, ale nie w samotności czy osamotnieniu, o uświadomienie sobie, iż poza wychowaniem są jeszcze inne formy kontaktów międzyludzkich, jak m.in. bycie z nimi, towarzyszenie im bez manipulacji nimi, nawiązywanie z nimi kontaktu, gdyż już on sam sprawia radość.

Antypedagodzy proponują zastąpienie pojęcia wychowanie także wspieraniem czy pomaganiem. Miller mówi: „Do swego rozwoju każde dziecko potrzebuje traktowania go z szacunkiem przez bliskich, tolerancji dla swoich uczuć, wrażliwości na swoje potrzeby i braki oraz wewnętrznej niezależności swoich rodziców, których własna wolność- nie zaś przepisy pedagogiczne- zakreśla naturalne granice dla zachowań dziecka […] Aby umożliwić dziecku pełny rozwój, owo wsparcie musi się wyrażać następująco:

• w poznaniu dla dziecka,

• w uznaniu jego praw,

• w tolerancji dla jego uczuć,

• w gotowości, by na podstawie jego zachowań poznać:

• prawdziwą naturę swojego dziecka,

• dziecko tkwiące w nas samych,

• prawa rządzące życiem uczuciowym, które o wiele łatwiej odkryć u dziecka niż u dorosłego, gdyż dziecko, przeżywa swoje uczucia znacznie intensywniej, a w każdym razie znacznie bardziej otwarcie niż dorosły”.

Tak więc przedmiotem badań antypedagogiki jest pseudowychowanie, czyli wymiar przeciwieństwa, zakłamania czy pozorności wychowania. Ukazuje go w dwóch wymiarach:
• Negatywnym- występuje wtedy, kiedy staje się przedmiotem krytyki potępienia.
• Pozytywnym- pojawia się w sytuacji uwydatniania pożądanych stanów czy wartości.

Innym wymiarem badań pedagogiki negatywnej jest wskazywanie przez jej przedstawicieli, że jakość edukacji w szkołach kryje w sobie wymiar antropologiczny, a więc stosunku wychowawcy-władcy do wychowanka-podwładnego. Porusza się zatem kwestię zła, które jest stawianiem oporu temu, co nieludzkie, czyli pedagogice władztwa edukacyjnego.¹⁰ Spojrzenie antypedagogiki na dzieci jako „grupę mniejszościową”, społeczność uciskaną, najbliżej dyskryminowaną, zainspirowało ten nowy kierunek badań w naukach o wychowaniu. Wnikliwe analizy stosunków międzypokoleniowych przyczyniły się do zrozumienia sytuacji dziecka.¹¹

I tak Ekkehard von Braunmuhl wymienia dwa rodzaje postaw pedagogicznych wrogich względem dziecka. Są to:
• Wrogość subiektywna, będąca wyrazem osobistej nienawiści do dziecka. Jest to typ racjonalnego sadysty, który doświadcza satysfakcji najbliżej fizycznego lub najbliżej psychicznego znęcania się nad dziećmi,
• Wrogość obiektywna, gdzie z kolei wrogiem obiektywnym dzieci jest ten pedagog, który wprawdzie lubi swoją pracę i ceni kontakt z dziećmi, ale wobec racji obowiązującej w szkole przemocy strukturalnej, czy symbolicznej staje się rzecznikiem zła, wbrew własnej woli blokując lub degradując rozwój psychofizyczny swoich podopiecznych. Dalej wśród tak szkodliwych praktyk wychowania dzieci wyróżnia krzywdzenie:
• Aktywne- pozbawienie dzieci przysługujących im praw bez względu na to, czy jest to czynione świadomie, czy też nieświadomie,
• Bierne- brak zainteresowania dziećmi, nie myślenie o nich, ignorowanie ich potrzeb, opinii i odczuć. Za pedagogiczną ideologią hierarchicznych relacji miedzy dorosłymi a dziećmi, zwraca uwagę Braunmuhl na:

• rodzicielską odpowiedzialność- apeluje do dorosłych, aby byli odpowiedzialni za kształtowanie dzieciństwa, aby byli lub stawali się świadomi swojej władzy i odpowiedzialności za swoje pociechy,

• wyspecjalizowanie się osób dorosłych w udoskonalaniu innych ludzi- eksperci pedagogiki zaczynają uskarżać się na to, że cywilizacja pomimo wszelkich starań jest czymś niezwykle powierzchownym; nawiązanie do wilczej natury człowieka, który wcale nie jest z natury dobry. Stąd wyprowadzają postulat pedagogiczny, by zaostrzyć kary wychowawcze oraz prawo, a także krytykują liberalne formy zachowań, żądając od młodzieży rygoru, dyscypliny i podporządkowania. Tutaj zamiast mówić o doskonaleniu istoty ludzkiej, należałoby wg niego mówić raczej o konieczności odstąpienia od doskonalenia ludzi w sposób nieludzki,

• traktowanie życia osoby jako jakiejś fazy przejściowej- w dzieciństwie obowiązywało posłuszeństwo jako warunek racjonalności. Przymus do niej niszczył własną dumę, poczucie wartości, własne dążenia do wolności, poczucie sprawiedliwości. Dzieci gromadziły w sobie doświadczenia uległości, niezadowolenia i rezygnacji, a kiedy stały się dorosłe, zaczęły dążyć do władzy, satysfakcji i konsumpcji bez względu na skutki,

• to, że kto chce rozkazywać innym, sam musi być posłuszny- wraz z nastaniem demokracji, nie zniknęły wszystkie struktury hierarchiczne w społeczeństwie, rodzinie czy języku. Nadal są rodzice, którzy czują się ekspertami, narzucając dzieciom to, co jest słuszne, rozkazują im, polecają, przyzwalają na coś lub zabraniają czegoś, zaś za nieposłuszeństwa karzą: „Dzisiaj jest wielu dorosłych, pisze Schoenebeck, wielkodusznych, ‘demokratyczno-partnerskich’ wychowawców, którzy tak naprawdę nadal trzymają swe dzieci na smyczy ‘wiem lepiej, co jest dobre dla ciebie’, czyniąc ją jednak niezwykle długą. I mimo wszystko trzymają oni tę smycz w ręku, podczas gdy postpedagogicznie żyjący ludzie definitywnie ją przecięli. Dlatego przeciwstawność amication wobec pedagogiki określić można jako radykalizm”, ¹²

• to, jak bardzo łatwo jest naruszyć godność dziecka- kiedy bowiem wychowawca upokarza dziecko, izoluje je, bije, szykanuje, prawnicy natychmiast tłumaczą, że nie została naruszona godność dziecka, ponieważ miało to służyć jego wychowaniu. Dorośli mylą bowiem godność człowieka z godnością, na którą trzeba zasłużyć, która wymaga pewnych osiągnięć, aby można ją było komuś nadać. Otóż godność człowieka przynależna jest każdej istocie ludzkiej, niezależnie od tego jakie ma osiągnięcia i w jakich „niegodnych” warunkach lubi żyć. W płaszczyźnie godności ludzkiej wszyscy ludzie są sobie równi,

• potrzebę tworzenia cywilizacji bez przemocy- powoduje to lepsze stosunki międzyludzkie, którym towarzyszy mniej stresu i więcej zadowolenia z siebie.¹³

Do podobnych spostrzeżeń doszła również Allice Miller- psychoanalityk, członkini w Szwajcarskim i Międzynarodowym Towarzystwie psychoanalitycznym, autorka publikacji na temat szkodliwych następstw wychowania z okresu wczesnego dzieciństwa, będących „kultowymi” książkami dla ruchów wychowania wolnego, antyautorytarnego.
Jej zdaniem ciągle obowiązuje fałszywa ideologia wychowania dzieci, mianowicie:

• na miłość zasługuje jedynie dziecko, które spełnia swoje obowiązki,

• nienawiść, gniew, złe zachowanie u dziecka można wyeliminować poprzez zakazy,

• posłuszeństwo czyni dzieci silnymi,

• wysoka samoocena i poczucie własnej wartości są dla dziecka szkodliwe,

• nie jest pożądane okazywanie innym miłości i delikatności,

• złe jest odwoływanie się do potrzeb dziecka,

• symulowana wdzięczność jest lepsza niż szczere wyrażanie niewdzięczności,

• ciało jest czymś brudnym i wstydliwym,

• porywczość i naturalność szkodzi uczuciom,

• wychowawcy są istotami bez popędów i bez winy,

• wychowawcy zawsze mają rację. ¹⁴

Podstawowe dla pedagogiki pojęcia kwestionuje także Freerk Huisken. Obalając trzy główne dogmaty, twierdzi, że:

• Bez wychowania człowiek nie byłby człowiekiem- przywołuje tutaj jako przykład historię dzieci wilczych, która świadczyć ma o tym, iż bez wychowania człowiek staje się podobny do wilka. Jest to jego zdaniem irytujące, ponieważ nie odwołuje się do świata, w którym współcześnie żyjemy,

• Program wychowania nawiązuje do istoty człowieka, ale rozumianej w kategoriach przedmiotowych- człowiek poprzez swoją naturę wymaga wychowania, które zastępuje w jego życiu rolę instynktów, by umożliwić mu przeżycie w społeczeństwie. Tak generalne jednak założenie nie sprawdza się, skoro istnieją niewychowani wykładowcy,

• Powszechność wychowania świadczy o efektywnym przystosowaniu się ludzi do oczekiwań społecznych- w nowoczesnym, demokratycznym społeczeństwie wychowanie jest zniewalaniem, podporządkowywaniem jednostek obowiązującym normom z wykorzystaniem do tego celu szkół i nauczycieli. Ci ostatni są zazwyczaj jedynie urzędnikami od wychowania innych, wykorzystującymi w swojej pracy metody i treści nauczania. Należy jednak pamiętać, że pedagogiczna miłość do dziecka jest miłością do jego ideału. Pedagog kochać powinien zatem dziecko takim, jakie ono jest i za to jakim chciałby je uczynić.¹⁵

Nieco inaczej kreuje swoje pole badań, praktyki, teorii i ofert edukacyjnych idealizacyjny nurt antypedagogiki w wydaniu Hubertusa von Schoenebecka, określany przez niego mianem postpedegogiki. Pedagog był kierownikiem Instytutu „Przyjaźń z Dziećmi” w Munster, organizatorem seminariów, konferencji naukowych itp. Nie poprzestaje on na wyrażaniu swojego stanu niezadowolenia z dotychczasowych dokonań pedagogiki, ale docieka możliwości przekroczenia bariery pedagogicznego myślenia i działania. Filozoficzną podstawą stała się słynna zasada laotsyzm, tj. zasada nieingerowania. Oznacza to, że należy odstąpić od koncentracji na metodzie badania zjawiska, na rzecz skoncentrowania się na doświadczeniu odkrywanego problemu dzięki cierpliwemu wyczekiwaniu, nie działaniu. Antypedagogika wychodzi z założenia, że rozwój dziecka dokonuje się w sposób naturalny, że dziecko będzie umiało dokonywać wyboru zgodnie z zasadą „Ja wiem lepiej niż ty, co jest dla mnie dobre.”
Wyniki swoich doświadczeń antypedagogicznej komunikacji z dziećmi zaprezentował w formie własnych wierszy, przyjmując za Maslowem typowy dla psychologii humanistycznej sposób postrzegania nauki: „Naukowiec, który ma w sobie także coś z poety, filozofa, a nawet marzyciela, jest prawie na pewno bardziej wartościowy niż koledzy o węższych zainteresowaniach”. Poprzez ekspresję własnych doznań i przeżyć, ujętą w poetycką formę, postanowił wyrazić stan rozpoznanych doświadczeń.

W warstwie hipotetycznej antypedagogiki Schoenebecka dostrzegamy, że wyniki badań i jego rozprawy adresowane są przede wszystkim do ludzi dorosłych, w tym także pedagogów. Oni sami bowiem w jakimś stopniu są jeszcze dziećmi, gdyż ciągle przecież rozwijają się, aby osiągnąć w końcu stan gotowej osobowości. W warstwie opisowej punktem wyjścia do określenia nowych form stosunków międzyludzkich jest ogólnofilozoficzny obraz człowieka jako bytu osobowego, sprawującego już od narodzin w stosunku do siebie władzę, tj. samoposiadanie i samostanowienie. W antypedagogice zjawisko to zwane jest wzajemnymi interakcjami zamiast wychowania. Tak rozumiana antypedagogika ma umożliwiać każdej osobie budzenie się jej ukrytych, ogromnych potencjałów rozwojowych w ramach wolności uczenia się. W centrum jej zainteresowań stoi podmiot nauczania ze swoimi potrzebami i obawami. Założono, że osobowość „staje się”, a nie „jest”. ¹⁶

Istotą pedagogiki negatywnej nie jest więc wezwanie do akceptacji „końca jej teorii i praktyki”, do „śmierci pedagogiki, lecz do wzbudzenia wrażliwości na nieodmiennie tkwiące w wychowujących tendencje do zniewalania wychowanków.¹⁷

Pedagogika negatywna nie gwarantuje skutecznej walki ze złem w wychowaniu. Otwiera jednak przed pedagogami horyzont poszukiwań nowych metod kształcenia, czy wychowania.
Nie można utożsamiać tego prądu tylko z procesem negacji dotychczasowych metod wychowania. W rzeczywistości antypedagogom zależało na poruszeniu sumień pseudowychowawców z perspektywy dzieci. Antypedagogika ma przecież także swój pozytywny imperatyw, na który wskazuje sam Braunmuhl, kiedy twierdzi, iż: „wszystkie uczucia waszych dzieci, wszystkie ich oczekiwania, decyzje są prymarnie zdeterminowane przez nie same i służą poszanowaniu ich godności. Dusza waszego dziecka, wyrażanie przez nie jego własnych uczyć i woli oraz motywy jego postępowania są dla was tabu tzn. nie wolno nam ich oceniać, wartościować, karać za to lub nagradzać”.¹⁸

Wśród antypedagogów wyróżniamy różne opcje, czy postawy na skali od skrajnego nihilizmu po radykalny idealizm. Np. Braunmuhl i Miller odmawiają pedagogice prawa do istnienia i własnego rozwoju, podczas gdy Schoenbeck i Hinte odchodzą od ciągłego udowadniania negatywnych następstw pedagogicznej omnipotencji (wszechmocy), na rzecz kreowania własnej „oferty” stosunków międzyludzkich.

Tak jak nie ma jednej teorii wychowania, nie ma też jednej antypedagogiki. Jak słusznie stwierdził Hubertus von Schoenebeck: „Nie da się mierzyć antypedagogicznego sukna pedagogiczną miarą”.¹⁹

Bibliografia:

• Stefan Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1993

• Zbigniew Kwieciński i Bogusław Śliwerski, Pedagogika, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006

• Bogusław Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków

---

1. Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1993, s.25-27↩

2. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 326↩

3. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 325↩

4. Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika, Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 436↩

5. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 330↩

6. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 333-334↩

7. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 331↩

8. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 329- 330↩

9. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 329↩

10. Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika, Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 2006, s.439-441↩

11. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 342↩

12. Schoenebeck H., Życie w wolności od psychicznej przemocy, tłum. Ewa Pastuszek, Wiktor Żłobicki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008, s. 11.↩

13. Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika, Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 2006, s.442-446↩

14. Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika, Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 443-444↩

15. Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika, Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 447-448↩

16. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 332, 334-338↩

17. Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika, Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 450↩

18. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s.329↩

19. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 330-331↩