1. Podstawowe pojęcia:

Andragogika- czyli andros-dorosły, gogos –prowadzić, czyli prowadzenie człowieka dorosłego. Andragogika nazywana jest też zamiennie przez Niesiołowskiego pedagogiką dorosłych. Przedmiotem andragogiki jest edukacja osób dorosłych. Przedmiotem jest edukacja młodzieży pracującej i ludzi dorosłych, rozumiana jako ogół procesów oświatowo-wychowawczych, obejmujących kształcenie i samokształcenie, wychowanie i samowychowanie oraz wielostronnie pojmowaną działalność oświatową.

Edukacja formalna- ma miejsce podczas uczenia się w sposób zorganizowany,
w odpowiednich strukturach (w systemie szkolnym, pozaszkolnym, w formach szkoleń organizowanych w zakładach pracy) . Jest to zaprojektowany proces uczenia się i może prowadzić do formalnego uznania (dyplom, certyfikat). Edukacja formalna jest działaniem zamierzonym z punktu widzenia osoby uczącej się.

-Edukacja nieformalna- zachodzi podczas zaplanowanej aktywności, która nie jest zaprojektowana wyraźnie jako proces uczenia się, ale zawiera ważne elementy tego procesu. Jest także z punktu widzenia osoby uczącej się działaniem zamierzonym.

Edukacja incydentalna- jest definiowana jako rezultat uczenia się w czasie codziennej aktywności związanej z pracą, życiem rodzinnym i wypoczynkiem. Często określana jest jako uczenie się przez doświadczenie, a w pewnym stopniu także jako uczenie się przypadkowe. Nie posiada struktury w sensie przedmiotu nauczania, czasu nauki i wsparcia metodycznego. W typowych warunkach nie prowadzi do otrzymania certyfikatu. Może być procesem świadomym lecz w większości przypadków jest to proces nieświadomy.

2. Tradycja teorii i praktyki edukacji dorosłych.

a) Pierwszy polski podręcznik andragogiki „ Praca oświatowa. Jej zadania, metody i organizacja.” opracowany przez Uniwersytet im. Adam Mickiewicza a Poznaniu, wydany w 1913r. Był dziełem podsumowującym dotychczasową wiedzę andragogiczną i inspiracja do dalszych badań oraz podkreśleniem wagi omawianego przedmiotu. Przedstawione w nim zagadnienia teorii i praktyki oświaty dorosłych są świadectwem z jednej strony emancypacji problematyki andragogicznej u progu XX w., z drugiej strony potwierdzeniem upowszechniania oświaty dorosłych na ziemiach polskich.

b) Wkład Towarzystwa Pedagogicznego w upowszechnianie edukacji dorosłych na terenie Galicji w II poł. XIX w.

W II poł. XIX w. Galicja reprezentowała bardzo niski stan oświaty i szkolnictwa, szerzył się analfabetyzm. Towarzystwo Pedagogiczne założone zostało w 1868 r. przez nauczycieli szkół różnych stopni. Powstanie spotkało się z zainteresowaniem społeczeństwa, które włączyło się w jego poczynania, także wspierając materialnie.

Głównym celem Towarzystwa Pedagogicznego było rozwijanie form służących podnoszeniu ogólnego i zawodowego wykształcenia nauczycieli. Organizowano konferencje, kursy dokształcające, tworzono biblioteki, propagowano czytelnictwo.

Prowadzono prace na rzecz upowszechniania wiedzy w szerszych kręgach społecznych poprzez wykłady i odczyty, szkoły dla dorosłych. Zwrócono uwagę na potrzebę kształcenia kobiet – początkowo wykłady były prowadzone tylko dla nich. Ta akcja odczytowa wpłynęła na zakładanie szkół żeńskich. Dla dorosłych analfabetów organizowano kursy czytania i pisania. Kursy z zakresu prowadzenia gospodarstwa domowego. Celem była popularyzacja wiedzy niezbędnej w tej działalności a także praktyczne wskazówki do zastosowania tej wiedzy.

Prowadzona działalność pozaszkolna wpłynęła na rozbudzenie ruchu samokształceniowego i rozwój potrzeb edukacyjnych części społeczeństwa, która uczestniczyła w pracach tej organizacji społecznej.

c) Udział Polski w międzynarodowej współpracy w dziedzinie oświaty dorosłych w okresie międzywojennym.

Po zakończeniu I WŚ dało się zaobserwować znaczny wzrost zainteresowania oświatą i podnoszenia jej rangi..

Podstawowymi formami pracy tych organizacji były apele, zjazdy, kongresy pedagogiczne, akcje oświatowe i wychowawcze, prowadzenie badań naukowych, wymiana doświadczeń, wydawanie periodyków i publikacji.

Wielkim popularyzatorem polskiej problematyki edukacyjnej był Florian Znaniecki, który sformułował interesującą koncepcję wychowania dorosłych.

Udział Polaków w licznych międzynarodowych kongresach pedagogicznych sprawił, że szerokie informacje o naszym szkolnictwie i poczynaniach wychowawczych przenikały do światowej opinii publicznej, zainteresowały i pobudzały pracowników pedagogicznych do pogłębionych kontaktów z Polską. Szczególnie interesowano się polskimi opracowaniami zarówno z zakresu teorii jak i praktyki pedagogicznej oświaty dorosłych. Zorganizowano konferencję w Cambridge na której zajęto się dotychczasowymi osiągnięciami i brakami edukacji dorosłych. W wyniku tej konferencji ustalono, że w każdym kraju działalność oświatowa wśród dorosłych przyjmie dwa podstawowe nurty: intensywny i ekspansywny.

Wysokie stanowisko, jakie zajmowała Polska okresu międzywojennego, głównie dzięki olbrzymiemu doświadczeniu polskich pedagogów i działaczy oświatowych wobec edukacji dorosłych, bogate własne prace naukowe i praktyczne doświadczenia przyniosły Polsce poważanie i wzrost autorytetu w społeczeństwie międzynarodowym.

d) Instytut Oświaty Dorosłych 1919 – 1948.

W wielu krajach działają instytuty naukowo – badawcze zajmujące się edukacją dorosłych. Obecnie w Polsce nie ma takiego instytutu, ale warto przypomnieć że w historii był. Powstał w 1919r. w Warszawie jako Centralne Biuro Kursów dla Dorosłych a w 1929r. przekształcony został w Instytut Oświaty Dorosłych, który działał do 1948r. trzydzieści lat działalności w różnych okresach dziejowych zapewniło mu bogate doświadczenie.

CBKdD miało doskonalić działalność oświatową wśród dorosłych, prowadząc kursy, instruktaże, prowadząc badania, wydając liczne publikacje i konsultując się z innymi organizacjami Wypracował wiele ciekawych i różnorodnych form organizacyjnych i metodycznych pracy w oświacie dorosłych. Wydawał liczne publikacje, czasopisma, prowadzono współpracę z zagranicznymi ośrodkami, koordynowano działalność oświatową i ruch andragogiczny w Polsce. Do tych doświadczeń i osiągnięć warto nawiązywać i trzeba o nich pamiętać.

3. Psychologiczne aspekty funkcjonowania ludzi dorosłych i starszych. – notatki z andragogiki (Brzezińska i Levinson)

Rozwój psychologiczny czł. dorosłego Wg. Brzezińskiej

Struktura życia ulega przeobrażeniom pod wpływem 2 gr. czynników:

1. Niekontrolowane przez podmiot zmiany jego organizmu oraz wydarzenia zew. (np. utrata pracy lub kierowniczego stanowiska w skutek reorganizacji lub przejścia na emeryturę)

2. Czynniki decyzyjne i działania samego podmiotu (podejmujemy decyzję i ponosimy konsekwencję np. zawarcie małżeństwa, podjęcie studiów)

Pierwsza grupa czynników działających poza kontrolą podmiotu sprawia, że nawet osoby stare nastawione najbardziej konserwatywnie i pragnące trwać stale w raz osiągniętych ustabilizowanych warunkach muszą się pogodzić z faktem, że struktura ich życia nieustannie ulega przeobrażeniu.

Zdaniem Anny Brzezińskiej w okresie dorastania centralnym problemem staje się konstruowanie tożsamości grupowej i indywidualnej. Odbywa się to w 2 obszarach:

1. Poszukiwania dla siebie odpowiedniego obszaru działanie-zajęcie wiąże się z poszukiwaniem swojego miejsca wśród innych ludzi, budowaniem poręcznej niszy dla siebie w istniejącej przestrzeni społecznej

2. Kształtowania swojej ideologii, postaw filozofii życia –budowanie podstaw dla wew. się dla własnych, wewnętrznych standardów postępowania to z kolei wyznacza poziom moralności we wszystkich jego wymiarach

Podstawowa zmiana dotyczy tego jak człowiek dorosły jest postrzegany przez swoje społeczne otoczenie dotąd był osobą na najwyższej pozycji, to nim się opiekowano, jego wspierano. Teraz to on jest opiekunem, udziela wsparcia oraz tworzy warunki sprzyjające lub nie rozwojowi osób z nim powiązanych. Zadanie to podejmuje w wielu obszarach swojego życia:

1. W rodzinie

2. W miejscu pracy

3. W kręgu towarzyskim

Aktywność życia koncentruje się najczęściej wobec następujących działań:

• Podjęcie i wykonywanie pracy zawodowej

• Założenie rodziny

• Udział w życiu rodzinnym

• Zmiany pozycji zawodowej w pracy

• Zdarzenia losowe (wypadki, choroby)

Klasyfikacja Levinsona

Cztery obszary/ ery:

Dzieciństwo

Wczesna dorosłość

Wiek średni

Późna dorosłość/ potocznie starość

Okresy to tworzą makrostrukturę pełnego cyklu życiowego ramach której istnieją mniejsze podokresy. Kolejne fazy życia nie są oddzielone od siebie dokładnymi datami, lecz zachodzą na siebie. Aktualną strukturę życia charakteryzuje kompleks najważniejszych w danym czasie związków jednostki ze światem i potencjałem rozwojowym własnej osoby wyrażającej się w dominacji pewnych ról społecznych , wartości, celów i postaw oraz potrzeb osobistych.

Każdorazowe wkraczanie w nową erę jest decydującym okresem zwrotnym w cyklu życiowym jednostki. Zostaje w nim zapoczątkowana nowa struktura życiowa, która następnie będzie rozbudowana i umocniona, by z czasem ulec nowym modyfikacjom , a w czasie następnej radykalnemu przekształceniu w inną.

To co w teorii Levinsona wydaje się najważniejsze polega nie na powiązaniu konkretnych zmian z określonym wiekiem życia lecz na przedstawieniu drogi życiowej jako powtarzającej się cyklicznie budowania i przekształcania struktury życia. Dążenie do stałości idzie tu w parze z pracą nad zastąpieniem niezadawalającej już struktury nową strukturą. Przychodzi okres nowych poszukiwań kluczowych decyzji, przemian i związanych z nimi zadań. Koncepcja ta otwiera pole nie tyle do postrzegania życia jako procesu łagodnych przeobrażeń jak niektórzy o tym marzą ile raczej jako pasmo coraz to nowych zadań i transformacji w sferze priorytetów jednostki i jej powiązań ze światem.

4. Ośrodki badań andragogicznych.

• Katedra Edukacji Ustawicznej i Andragogiki Uniwersytetu Warszawskiego

• Katedra Pedagogiki Dorosłych w KUL

Zakłady andragogiki na niższych szczeblach działają też w następujących polskich uczelniach: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, UMCS w Lublinie, Uniwersytecie Łódzkim, U. Rzeszowskim, U. Wrocławskim oraz APS w Warszawie

Funkcję integracyjną i koordynacyjną wobec środowiska andragogicznego w naszym kraju pełnią trzy instytucje:

• Zespół Pedagogiki Dorosłych Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

• Akademickie Towarzystwo Andragogiczne

• Stowarzyszenie Oświatowców Polskich

5. Edukacja dorosłych w wymiarze międzynarodowym.

Program Grundtvig funkcjonował dotychczas jako część programu Socrates II, realizowanego w latach 2000 - 2006. W roku 2007 rozpoczęła się realizacja następnego siedmioletniego programu o jakże bliskiej idei Grundtviga nazwie „Uczenie się przez całe życie” (Lifelong Learning Programme – LLP). Program Grundtvig jest jednym z czterech głównych programów sektorowych w programie „Uczenie się przez całe życie”.

Grundtvig 1 obejmuje:

międzynarodowe projekty współpracy,

projekty dotyczące opracowania kursów szkoleniowych Grundtvig

projekty dotyczące upowszechniania efektów projektów Grundtvig

Grundtvig 2 obejmuje:

projekty partnerskie dotyczące kształcenia dorosłych

Grundtvig 3 obejmuje:

zagraniczne wyjazdy szkoleniowe dla kadry placówek kształcenia dorosłych

Grundtvig 4 obejmuje:

sieci Grundtvig'a

seminaria tematyczne

Główne cele i założenia programu Grundtvig:

• odpowiadanie na wyzwania edukacyjne związane ze starzeniem się populacji w Europie

• pomoc w zapewnianiu osobom dorosłym ścieżek poprawy ich wiedzy i kompetencji

• poprawę jakości edukacji dorosłych

• rozwój oferty edukacyjnej dla dorosłych poprzez współpracę europejską

• mobilność kadry i słuchaczy (przede wszystkim wymiana zagraniczna)

• odpowiadanie na wyzwania edukacyjne związane ze starzeniem się populacji w Europie

• zapewnianie alternatywnych możliwości dostępu do edukacji osobom dorosłym.

Program Grundtvig dotyczy szeroko rozumianej edukacji ogólnej niezawodowej osób dorosłych i skierowany jest do różnego typu organizacji działających w obszarze  edukacji dorosłych, ich słuchaczy i pracowników.

Wspiera przede wszystkim działania służące edukacji osób dorosłych z grup defaworyzowanych i o utrudnionym dostępie do oferty edukacyjnej, np. osób starszych, niepełnosprawnych, zamieszkujących tereny wiejskie, bezrobotnych, o niskim wykształceniu i o specjalnych potrzebach edukacyjnych, ale również młodych, które przerwały naukę i potrzebują kolejnej szansy uzyskania formalnych kwalifikacji.

Osoba dorosła w rozumieniu programu Grundtvig to każda osoba, która zakończyła już edukację formalną w szkole i ew. ukończyła studia wyższe, niezależnie od tego, czy otrzymała czy nie świadectwo lub dyplom ukończenia szkoły. Działania programu Grundtvig mogą dotyczyć również młodych osób dorosłych, które jeszcze się uczą w szkołach lub studiują, o ile działania te dotyczą oferty edukacyjnej dla dorosłych a nie programu nauczania w szkole czy uczelni (np. wieczorne kursy językowe, komputerowe, tańca, itd.).

Kto może korzystać z programu:
- dorośli słuchacze (osoby dorosłe uczące się)
- instytucje i organizacje oferujące możliwości edukacji dorosłych
- nauczyciele i pozostały personel tych instytucji lub organizacji
- placówki zajmujące się kształceniem lub doskonaleniem kadry edukacji dorosłych
- stowarzyszenia i przedstawiciele osób związanych z edukacją dorosłych, w tym stowarzyszenia osób uczących się i nauczycieli
- podmioty świadczące usługi doradztwa zawodowego i poradnictwa oraz usługi informacyjne dotyczące dowolnych aspektów edukacji dorosłych
- osoby i podmioty odpowiedzialne za systemy i strategie dotyczące dowolnych aspektów edukacji dorosłych na poziomie lokalnym, regionalnym i krajowym
- ośrodki badawcze i podmioty zajmujące się kwestiami edukacji dorosłych
- przedsiębiorstwa
- organizacje non-profit, organizacje wolontariackie i pozarządowe (NGOs) 
- szkoły wyższe

"Senior Environmentalists" - Projekt Wolontariatu Seniorów Fundacja FERSO, wraz z bułgarskim partnerem Ecomission 21st Century, rozpoczyna realizację Projektu Wolontariatu Seniorów "Senior Environmentalists" w ramach programu Grundtvig. Jest on skierowany dla osób w wieku 50+. Oferujemy osobom w wieku 50+ trzytygodniowy wyjazd w charakterze wolontariusza do naszego bułgarskiego partnera i zaangażowanie się w działania proekologiczne oraz obywatelskie. Wolontariusze w ramach projektu otrzymają wsparcie językowe, kulturalne i osobiste. Główną ideą projektu jest nawiązanie długotrwałej współpracy między dwoma organizacjami uczestniczącymi w projekcie - Fundacją FERSO z Polski oraz "Ecomission 21st Century" z Bułgarii. Współpraca będzie skupiona wokół projektu Wolontariatu Seniorów, a dodatkowo wsparta wymianą doświadczeń w obszarze ekologii i pozaformalnej edukacji dorosłych. W ramach projektu: Umożliwimy seniorom (tj. osobom 50+) podjęcie działalności wolontariackiej w innym kraju europejskim w obszarze edukacji ekologicznej, obywatelskiej i międzykulturowej. Nawiążemy trwałą współpracę pomiędzy organizacjami z Polski i Bułgarii ? FERSO i Ecomission w celu zrealizowania wolontariatu za granicą przez osoby 50+. Damy społecznościom lokalnym szansę skorzystania z potencjału seniorów jako źródła wiedzy, kompetencji i doświadczenia. Wolontariat jest coraz częściej postrzegany jako wartościowe doświadczenie kształcenia pozaformalnego dla osób w różnym wieku. W szczególności uważa się, że jest to dobry sposób proponowania możliwości uczenia się seniorom w całej Europie, promowania procesu aktywnego starzenia się i podkreślania wkładu społecznego seniorów. Seniorzy są nieocenionym źródłem mądrości i doświadczenia, z którego społeczeństwa powinny korzystać w dużo większym zakresie niż miało to miejsce w przeszłości.  W związku z powyższym, oferujemy nową formę mobilności dla europejskich seniorów, która umożliwi im naukę, wymianę doświadczeń i wiedzy oraz przekazanie tych wartości osobom za granicą (za www.grundtvig.pl). Program Grundtvig dotyczy szeroko rozumianej edukacji ogólnej (niezawodowej) osób dorosłych i wspiera współpracę na poziomie europejskim w tym obszarze. Grundtvig jest częścią programu ?Uczenie się przez całe życie", mającego na celu oferowanie różnych możliwości edukacyjnych osobom w każdym wieku, aby ułatwić im kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne. (za www.llp.org.pl) Projekt "Senior Environmentalists" został zrealizowany przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej. Projekt lub publikacja odzwierciedlają jedynie stanowisko ich autora i Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za umieszczoną w nich zawartość merytoryczną.

6. Międzynarodowa współpraca w zakresie edukacji dorosłych.

Andragogika w wymiarze międzynarodowym:

W wyniku projektu „Teach” (Kształcenie Specjalistów Edukacji Dorosłych W Kształceniu Ustawicznym i Szkolnictwie Wyższym) zrealizowanego w ramach programu Sokrates-Grundtvig I, powstał europejski program studiów edukacji dorosłych na poziomie licencjatu, studiów magisterskich i podyplomowych.

Instytucjonalizacja:

• ICAE (International Council for Adult Education) - Międzynarodowa Rada Edukacji Dorosłych

• EAEA (European Association for the Education of Adults) - Europejski Związek Edukacji Dorosłych

• ERDI (Consortium of European Research and Development Institutes of Adult Education)

• ESREA (European Society for Research on the Education of Adults)

• Katedra Andragogiki Uniwersytetu Bamberg

• ALICE (Adult Learning Information Center)

• Socrates-Grundtvig – 1) Międzynarodowe projekty współpracy i kursy szkoleniowe

2) Projekty partnerskie dot. Kształcenia dorosłych

3) Zagraniczne wyjazdy szkoleniowe dla kadry zatrudnionej w sektorze edukacji dorosłych

4) Sieci i seminaria tematyczne

• UNESCO

• UNESCO ALADIN – Adult Learning Documentation and Information Network

Międzynarodowa współpraca w obrębie teorii i praktyki oświaty dorosłych – w formie wymiany doświadczeń i poglądów, organizacji wspólnych konferencji, kongresów i sympozjów naukowych, powoływania międzynarodowych stowarzyszeń i organizacji – była zawsze widoczna. Pierwsze Światowe Towarzystwo Oświaty Dorosłych – STOD, powstało w 1919r – założył je Albert Mansbridge. Publikowało ono kwartalnik – Bulletin, stanowiący ważne źródło informacji , o rozwoju oświaty dorosłych w różnych krajach i częściach świata. Zorganizowało ono światową konferencję w Cambridge w 1929 roku. Po II wojnie światowej powstało UNESCO a STOD zostało zlikwidowane. W 1970 roku powstała Międzynarodowa Rada Oświaty Dorosłych – MROD, z siedzibą w Toronto. Wydaje ona znany na całym świecie Convergence. I międzynarodowa konferencja MROD odbyła się w Tanzanii w 1976 roku. Sekretarzem Generalnym MROD jest Budd Hall – jeden z najwybitniejszych współczesnych andragogów. MROD na swe biura regionalne w Azji, Europie ( Biuro Oświaty Dorosłych – EBOD). Istnieją też inne wyspecjalizowane federacje oświaty dorosłych o zasięgu międzynarodowym – np. Międzynarodowa Federacja Stowarzyszeń Oświaty Robotników.W obrębie oświaty dorosłych wydaje się setki periodyków w różnych częściach świata. |Do najważniejszych z nich można zaliczyć: Convergence, International Journal of Lifelong Education, wydawany przez American Association for Adult and Continuing Education. Z kolei Adult Eduction Information Notes , wydawany jest przez UNESCO.

7. Program wspólnoty europejskiej Socrates - Grundtvig.

Program Grundtvig dotyczy szeroko rozumianej edukacji ogólnej niezawodowej osób dorosłych głównie z grup de faworyzowanych i o utrudnionym dostępie do oferty edukacyjnej

Grundtvig 1 – Europejski projekty współpracy na rzecz kształcenia dorosłych i kształcenia ustawicznego

Grundtvig 2 – partnerskie projekty kształcenia dorosłych

Grundtvig 3 – wyjazdy szkoleniowe osób zajmujących się kształceniem dorosłych

Grundtvig 4 – sieci Grundtviga i seminaria tematyczne

8. Prawne podstawy kształcenia dorosłych.
Ust. Z dn. 7 września 1991r. o systemie oświaty

Art.3

Pkt 15) szkoła dla dorosłych- należy przez to rozumieć szkołę, w której stosuje się odrębną organizację kształcenia i do której przyjmowane są osoby mające 18 lat, a także kończące 18 lat w roku kalendarzowym, w którym są przyjmowane do szkoły

Pkt 16)formy pozaszkolne- należy przez to rozumieć formy pozyskiwania i uzupełniania wiedzy ogólnej , umiejętności i kwalifikacji zawodowych w palcówkach i ośrodkach o których mowa w art.2 pkt 3

Pkt 17) kształcenie ustawiczne- należy przez to rozumieć kształcenie w szkołach dla dorosłych, a także uzyskanie i uzupełnienie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych przez osoby, które spełniły obowiązek szkolny

Art. 68a

Pkt 2) kształcenie ustawiczne może być prowadzone jako stacjonarne, zaoczne i na odległość

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej oraz Ministra Pracy i Polityki Socjalnej z dn. 12 października 1993r. w sprawie zasad i warunków podnoszenia kwalifikacji zawodowych i wykształcenia ogólnego dorosłych

Dz.U.Nr.103, poz 472 ze zmianami.

Określa warunki i tryby uzyskania tytułów:

• Wykwalifikowany robotnik w zawodzie

• Mistrz w zawodzie

9. Konstruowanie systemu edukacji dorosłych.

10. Cele, treści, zasady i metody, organizacja oraz ewaluacja kształcenia dorosłych.

Cele kształcenia dorosłych:

• Cele wychowania patriotycznego- zgodnie z hasłami „przez oświatę do wolności”- okres zaborów

• Cele wychowania narodowego i społecznego solidaryzmu-okres międzywojenny, wyrobienie umiejętności współpracy i współdziałania z innymi grupami społecznymi, neutralizowanie wad społecznych, konfliktów międzyklasowych u ludzi żyjących w odbudowanym i umacnianym państwie

• Cele ideologiczne i internacjonalistyczne- po II wojnie światowej; ukształtowanie zaangażowania w nowy ustrój i akceptacji międzynarodowych sojuszy politycznych

• Cele , spowodowane przez przełom polityczny- lata 80, 90-te-odbudowa wartości politycznych, chrześcijańskich, przekazanie prawdy o naszej przeszłości, rozwinięcie indywidualności uczestników, stosownie do generalnych założeń psychologii humanistycznej

Odrębność celów edukacyjnych, gdy chodzi o kategorie dorosłych:

• Cele edukacji dorosłych mają charakter propozycji skierowanych bezpośrednio do samych podmiotów, propozycji spośród których oni mieliby wybrać stosowne dla siebie, zaakceptować i odnieść do własnej osoby. Są to pewnego rodzaju oferty dotyczącego tego, co jednostka może osiągnąć w procesie osobistego, autonomicznego rozwoju.

• Cele edukacji dorosłych maja z reguły charakter alternatywny lub projekcyjny. Są to wiec, cele, które w odróżnieniu od celów standardowych( odnoszących się bardziej do dzieci i młodzieży), określają, co jednostka może osiągnąć w swoim własnym rozwoju, lecz nie to co ona osiągnąć powinna; odnoszą się one o wiele bardziej do tych dziedzin i poziomów rozwoju osobowości, które wyznaczają kształtowanie się jej w sposób zindywidualizowany -personalizacja pojmowana jako czynne kształtowanie siebie samego i sterowanie własnym wyborem wśród wielu możliwości

• Cele edukacji dorosłych mają punkt odniesienia zawężony do indywidualnej koncepcji i indywidualnego planu życia; mogą więc pozostać niejako martwymi, pozbawionymi atrakcyjności propozycjami

Cele oświaty dorosłych, często określane są jako „zadania”. Zadania pedagogiki dorosłych, dają się ująć w 4 następujące kategorie:

• Gromadzenie wiedzy o rzeczywistości wychowawczej dorosłych, szukanie odpowiedzi na pytanie, jak przebiegają procesy wychowawcze w tej fazie życia człowieka oraz opis wyników tej obserwacji

• Uogólnienie zebranych wyników obserwacji, wykrywanie związków i zależności między zjawiskami wychowawczym i formułowanie wniosków w postaci ogólnych pytań

• Dostarczanie wiedzy potrzebnej do racjonalnego przekształcania rzeczywistości wychowawczej przedstawionej w formie zdań wartościujących i normatywnych

• Ustalanie celów i zasad edukacji dorosłych w funkcjonalnym związku z rozwojem społeczno-ekonomicznym społeczeństwa, wytyczanie metod realizacji celów wychowania, sprawdzanie skuteczności tych metod w praktyce, wskazywanie możliwości i sposobów rozwiązywania problemów wychowawczych w konkretnych środowiskach wychowawczych i w odniesieniu do konkretnej sytuacji życiowej człowieka dorosłego, opracowanie głównych założeń organizacji edukacji dorosłych, konstruowanie modelu osobowości człowieka przyszłości, przy uwzględnieniu tendencji rozwojowych stosunków społecznych, nauki, techniki, kultury

Treści kształcenia dorosłych:

TREŚCI KSZTAŁCENIA-uporządkowany zbiór wiadomości o niezależnym od ucznia, to jest zobiektywizowanym znaczeniu. Ten zbiór wiadomości powinien być tworzony zawsze z myślą o tym , czy i w jaki stopniu służy on realizacji wyznaczonych uprzednio celów.

Kryteria doboru treści kształcenia:

• Encyklopedyzm—zasadniczym celem każdego procesu kształcenia powinno być przekazanie uczącym się jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki. Encyklopedysta sądzi, że proporcjonalnie do ilości opanowywanego materiału kształtować sie będzie stopień rozumienia prze uczących się określonego fragmentu rzeczywistości, odzwierciedlanego za pomocą tego materiału, stara się on umieścić w programie danego przedmiotu jak najwięcej materiału.

• Formalizm dydaktyczny- ( J. Dewey, Hans Scheuerl)treść kształcenia uważana jest za środek służący rozwijaniu zdolności i zainteresowań poznawczych, oraz uszlachetnianie tych zainteresowań; głównym kryterium dobory u przedmiotów nauczania powinna być wartość kształcąca danego przedmiotu; treść kształcenia stanowi indywidualna i społeczna działalność ucznia- przy doborze zajęć należy koncentrować się na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce wyuczaniu różnego rodzaju czynności. Proponuje więc, kryteria doboru treści kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego.

• Strukturalizm-(K. Sośnicki),należy budować programy odzwierciedlające system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin, jak i całokształtu nauk. Programy takie powinny zarazem umożliwiać uczniom poznanie nie tylko „ rzeczywistości teoretycznej”, tzn. obszaru świata rozdzielonego pomiędzy poszczególne nauki, lecz również „rzeczywistości realnej”. Treści każdego przedmiotu należy podzielić na elementy podstawowe o trwałej wartości naukowej i kształcącej oraz elementy wtórne, mniej potrzebne. Bardzo ważne jest łączenie teorii z praktyką.

• Materializm funkcjonalny-( W. Okoń)-konieczne jest opracowanie takiej teorii doboru treści kształcenia, która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę, jak i umiejętności posługiwania się nią w procesie przekształcenia rzeczywistości. Podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być więc, względy światopoglądowe. Wcielenie w życie tego postulatu jest jednak uzależnione od treści i metod, które by wspomagały rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a przede wszystkim sprzyjały kształtowaniu w nich samodzielnego myślenia i działania oraz skłaniały do samokształcenia

• Teoria problemowo-kompleksowa- (B. Suchodolski)wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenie zawodowego, ale jej treść nie może być wyznaczana wyłącznie ze względu na potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowiona zarazem podstawę pozazawodowej życia ludzi. Należy zrezygnować ze stosowania dotychczas stosowanego układu treści nauczania informacyjno-systematycznego, wprowadzając na jego miejsce układ problemowo-kompleksowy materiału nauczania.

• Teoria programowania dydaktycznego-teoria strukturalizacji operatywnej, jest próbą formułowania odpowiedzi nie tyle na pytanie czego uczyć na określonym szczeblu kształcenia, co raczej jak uczyć w sposób optymalny. Staranna analiza treści kształcenia, a więc składająca się na tę treść wiadomości oraz zachodzących miedzy nimi związków, odwołując się do metody tzw. macierzy dydaktycznych czy też metody grafów.

Zawsze przy doborze i organizacji konkretnych treści uwzględnić należy z jednej strony zbiór zasad nauczania, z drugiej zaś znane psychologiczne teorie uczenia się: asocjacyjne, funkcjonalne czy strukturalne.

Zasady kształcenia dorosłych:

Zasady nauczania dorosłych: poglądowości, przystępności, świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie uczenia się, systematyczności, trwałości wiedzy, operatywności wiedzy uczących się, wiązania praktyki z teorią, kształtowania umiejętności uczenia się, wykorzystywanie doświadczeń osób dorosłych, indywidualizmu i zespołowości, ustawiczności kształcenia. Idąc w ślad za ustaleniami Rekomendacji (UNESCO), J. Półturzycki wymienia dziesięć zasad, na których  w praktyce opierać powinna się realizacja wyżej wymienionych celów.

Oświata dorosłych powinna:
1. uwzględniać potrzeby ludzi dorosłych, wykorzystywać dla rozwoju działalności oświatowej ich różnorodne doświadczenia;
2. odbywać się zgodnie z zasadą stałego rozwoju człowieka w ciągu całego życia;
3. rozwijać czytelnictwo i rozbudzać zainteresowanie kultura;
4. rozbudzać i rozwijać korzystne oświatowe zainteresowania ludzi dorosłych, nawiązywać do ich doświadczeń, krzewić i umacniać wiarę w ich oświatowe możliwości, organizować i zapewniać aktywny udział w procesie oświatowym na wszystkich jego etapach;
5.uwzględniać także konkretne aktualne warunki pracy i życia ludzi dorosłych, właściwości rozwoju ich osobowości, wiek, sytuacje rodzinna, środowisko społeczne, miejsce pracy i rodzaje kontaktów międzyludzkich;
6. być tak przygotowana i organizowana, aby ludzie dorośli oraz ich grupy lokalne i zawodowe mogły uczestniczyć w planowaniu i organizowaniu działalności oświatowej, włączając w to także określenie potrzeb ludzi dorosłych oraz zmian środowiska, w którym żyją i pracują;
7. odbywać się z uwzględnieniem społecznych, kulturalnych, ekonomicznych i instytucjonalnych warunków właściwych dla każdego kraju i społeczeństwa;
8. współuczestniczyć w społecznym i ekonomicznym rozwoju całego społeczeństwa;
9. w systemie form i działań oświatowych powinny być równie takie, które w drodze wzajemnej pomocy i porad pozwolą dorosłym rozwiązywać ich codzienne problemy i kłopoty;
10. być tak realizowana, by każdy z uczestników, niezależnie od płci i wieku, a jedynie od doświadczenia i zdobytej wiedzy, był nie tylko uczącym się i zdobywającym wiedzę, ale także nauczającym i udostępniającym własne osiągnięcia i oświadczenia innych.

Metody kształcenia dorosłych: (nauczania, dydaktyczne):

- jest to określony sposób pracy nauczyciela lub pracownika oświatowego, obejmujący pewien dobrany stosunkowo prosty zespół czynności dydaktycznych, umożliwiający uczniom przyswojenie sobie nowej wiedzy, umiejętności, nawyków oraz kształtujący ich zdolności, poglądy i zainteresowania

Podział metod kształcenia:

1.Metody podające-te metody, przy których stosowaniu źródłem wiadomości jest wiedza nauczającego. Treści podawane za pomocą tej grupy metod powinny wywoływać aktywność umysłową w celu utrwalenia głównych tez i poglądów. Służą do nauczenia materiału jeszcze nie znanego, kiedy pojęcia, procesy, zjawiska, wydarzenia lub rzeczy nie mogą być poznane przez obserwację lub działanie, lecz tylko w formie słownej. Zadaniem uczących jest odbiór wiadomości, zrozumienie i zapamiętanie. Do grupy tych metod należą: wykłady, odczyty (język bardziej przystępny), prelekcje, opowiadania, gawędy, przemówienia, instruktaż, kazanie, osobisty przykład.

2.Metody poszukujące- opierają się na zasobie wiedzy i doświadczenia uczących się, rola nauczyciel polega na korygowaniu doradztwie: dyskusja, konsultacja, rozmowa, sprawdzanie wyników.

3.Metody podająco-poszukujące: referat, obserwacja, pokaz, ćwiczenia, praca z książką, laboratorium, eksperyment.

4.Metody aktywizujące- metody, przy których stosowaniu źródłem wiedzy są analizy specjalnie przygotowanych tekstów, ułatwiają pokonanie hamujących wpływów między odbiorem informacji ,a prezentowaniem własnych poglądów i opinii przez uczestników dyskusji. Metoda przypadków, inscenizacji, sytuacyjna, burza mózgów,

Organizacja kształcenia dorosłych:

W Polsce w  krótkim czasie ukształtował się wolny rynek usług edukacyjnych wraz ze swoimi zaletami i wadami. Na rynku tym pojawili się inni organizatorzy edukacji dorosłych: fundacje, stowarzyszenia, organizacje społeczne, spółki prawa handlowego, osoby fizyczne, spółki cywilne.

Ewaluacja kształcenia dorosłych:

Pomiar- osąd- decyzja, ocenianie kształcenia;  

 - ewaluację diagnostyczną – informującą o zdolnościach uczniów,

-  ewaluację formatywną – która informuje uczniów o poziomie zdobycia przez nich wiedzy,

-  ewaluację sumaryczną – która dokonuje podsumowania całokształtu osiągnięć ucznia.

Tendencje zmian w świecie w organizacji kształcenia zawodowego wyrażają się takimi zjawiskami i procesami, jak:
zbliżenie relacji między kształceniem ogólnym i zawodowym, zwrot ku celom ogólnokształcącym i ogólnozawodowym w kształceniu zawodowym, zapewnienie jakości kształcenia, nauka języków obcych, rozwijanie aktywnych metod kształcenia, zwiększanie elastyczności kształcenia poprzez kształcenie ustawiczne, obniżenie kosztów kształcenia, ukształtowanie oczekiwanych umiejętności zawodowych w krótkim okresie czasu, indywidualizacja procesu kształcenia. Wymóg ciągłego podnoszenia poziomu wiedzy i umiejętności staje się czymś naturalnym. Ważnym elementem edukacji szkolnej
jest dostosowanie procesu kształcenia do tych zmian. Podstawą każdego kształcenia w formach szkolnych i pozaszkolnych, jest program nauczania. Cele kształcenia zawodowego charakteryzuje duża dynamika zmian, ponieważ szybki rozwój nauki i techniki ma tutaj kluczowe znaczenie. Wyłania się zatem potrzeba stałego monitorowania treści kształcenia dostosowanych do oczekiwań rynku pracy. W miarę zmieniającego się pod wpływem reform gospodarczych i społecznych
popytu na kwalifikacje, systemy edukacyjne powinny dostosowywać metody i treści nauczania do potrzeb rynku pracy oraz zapewniać absolwentom szkół warunki do rozwoju osobistego i zawodowego.

1. Kurs formą edukacji dorosłych.

Jedną z najbardziej rozpowszechnionych form edukacji dorosłych są kursy. Są one formą kształcenia w trybie skróconym, czasem nawet nieco uproszczonym, nastawionym przeważnie na ukształtowanie określonych umiejętności i nawyków. Z racji tego ostatniego są one doskonałą formą kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego. Kurs ma kilka charakterystycznych cech.

 Na kursach uczestnicy mogą: przyuczać się do zawodu, zdobywać zawód na względnie wysokim poziomie, dokształcać się w zawodzie na szczeblu niższym oraz doskonalić się w zawodzie na skutek zmian w technologii, technice i organizacji pracy. 
     Formy kursów mogą być stacjonarne z całkowitym oderwaniem od pracy, zaoczne z częściowym oderwaniem od pracy oraz mieszane stacjonarno-zaoczne.
     Finansowanie może odbywać się na zasadach jednorodnych: pracodawca lub uczestnik, ewentualnie mieszanych, gdy każda za stron partycypuje w części opłat. 

► Krótkość kształcenia ( od 30 do 600h)

► Konkretność programu- opanowuje się na nim przeważnie umiejętności i nawyki, poznaje przydatne na co dzień informacje z zakresu określonej realnej specjalności, przesuwając niejako na dalszy plan realizację celów kształcenia ogólnego, wyrażonych – np. w poznawaniu teorii i innych uogólnień oraz abstrakcyjnych pojęć.

W Polsce mamy długie tradycje kształcenia kursowego i to zarówno w zakresie ogólnokształcącym, jak i zawodowym. Już w czasach zaborczych (od 1870 r.) zaznaczyły swoją działalność w tym zakresie Wyższe Kursy dla Kobiet im. Adriana Baranieckiego w Krakowie oraz Muzeum Rolnictwa i Przemysłu w Warszawie (od 1877 r.). Na masową skalę organizowanie kursów zaczęło się w 1915 r. w Warszawie z chwilą wyjścia wojsk rosyjskich z tego miasta. Zainicjowana wtedy została wielka praca oświatowa samorządu warszawskiego. Między innymi z inicjatywy grona działaczy oświatowych z Marią Gomólińską, Aleksandrem Janowskim i Władysławem Radwanem na czele zorganizowano tam kursy dla dorosłych (ogólnokształcące i zawodowe

Znaczącym organizatorem kursów, zwłaszcza hobbistycznych, o treści artystycznej są instytucje kultury: zwłaszcza domy i ośrodki kultury. Urządza się w nich np. kursy tańca towarzyskiego o różnym poziomie i rozmaitej treści (tańce standardowe, latynoamerykańskie, współczesne i wiele innych), kursy artystyczne (malowania, rysunku, teatralne), z zakresu sztuki ludowej i rzemiosła artystycznego (haftu, wyrobów zdobniczych, koronkarstwa), gry na instrumentach. Mocną stroną działalności tych instytucji są kursy języka obcego

Ta jego powszechność wynika z jednej strony z łatwości organizacyjnej. Wystarczy bowiem zdobyć środki, opracować program, pozyskać nauczających oraz odpowiednie pomieszczenie, by po dokonaniu naboru zorganizować nauczanie kursowe. Z drugiej strony o jego popularności zadecydowała obiektywna elastyczność. Krótkość kształcenia i konkretność programu sprawiają, że można nim niemal natychmiast zareagować na rodzące się potrzeby edukacyjne, szybko wyłaniające się w warunkach dużej społecznej zmiany i tworzenia się gospodarki rynkowej. Ta łatwość organizacyjna sprawia, że kurs może zorganizować bez większego trudu każda, nawet najmniejsza placówka edukacyjna. Duża jest dzisiaj ilość podmiotów organizujących to kształcenie.

Kursy zawodowe cechuje różnorodność tematyczna, czasu trwania znaczenia, jeśli idzie o przydatność uzyskanych kwalifikacji. Zależnie zaś od statusu ośrodka doskonalenia zawodowego, w którym są one organizowane, można je klasyfikować na: międzyzakładowe, regionalne, centralne, zakładowe (a nawet wydziałowe). Biorąc pod uwagę kryterium stopnia przyswajalności wiadomości i poziomu opanowania umiejętności, można liczne kursy organizowane np. w ośrodkach doskonalenia zawodowego i w zakładach pracy podzielić na: przysposobienia zawodowego, wyuczające zawodu (podstawowe) zakończone z reguły uzyskaniem formalnych uprawnień do wykonywania zawodu (np. kierowcy), kwalifikacyjne (przygotowujące do egzaminu na robotnika i mistrza w zawodzie, doskonalenia (zawodowego) podnoszące kwalifikacje pracownicze na wyższy jakościowo poziom. W naszej teorii i praktyce utrwalił się też zwyczaj klasyfikacji kursów według poziomu kształcenia. Zgodnie z nim wyróżniamy kursy poziomu podstawowego (I stopnia), średniego (II stopnia) i wyższego (III stopnia) o odmiennym, w przypadku każdego poziomu (stopnia) czasie trwania.

W ostatnich latach kształcenie kursowe rozszerzyło się o kursy tzw. przekwalifikujące, przeznaczone dla osób zagrożonych utratą pracy na zanikających stanowiskach. Celem ich jest przygotowanie pracownika do pracy na innym stanowisku pracowniczego zaszeregowania. Znany jest też podział kursów zawodowych na te „z oderwaniem od pracy” i realizowane „bez oderwania od pracy”. Pierwsze realizuje się z reguły w zamiejscowych ośrodkach. Na czas nauki w nich słuchacz otrzymuje urlop z pracy. Drugie realizuje się na miejscu, często w godzinach pracy. Kursy zawodowe, niezależnie od tego, kto jest ich organizatorem, prowadzone są z reguły przez najbardziej doświadczonych pracowników i najlepszych merytorycznie fachowców w danych instytucjach: inżynierów, informatyków, ekonomistów, lekarzy, prawników – czyli kadrę pod względem znajomości danej pracy najlepszą i z reguły doświadczoną pedagogicznie.

Podstawowe rodzaje kursów organizowane przez różnego rodzaju kształcenia zawodowego i przez zakłady pracy:

• kursy kwalifikacyjne, przygotowujące do egzaminu na tytuł robotnika kwalifikowanego, mistrza w przemyśle i w zawodzie

• kursy wyuczające zawodu, przygotowujące do egzaminu na określone uprawnienia, np. do kierowania pojazdem samochodowym itp.

• Kursy doskonalące, mające na celu aktualizację i modernizację wiadomości i umiejętności pracowników kwalifikowanych oraz kursy służące potrzebom własnym dorosłych, które zaspokajają zainteresowania osobiste, np. kursy kroju i szycia, dziewiarskie, budowy i obsługi określonego samochodu, itp.

Drugą formą pozaszkolnej edukacji dorosłych w zakresie wiedzy ogólnej stanowią kursy ogólnokształcące:

• Kursy problemowe

• Kursy organizowane przez organizacje społeczne, spółdzielcze i przez zakłady pracy, czy też Związek Zakładów Doskonalenia Zawodowego

• Zawodowe kursy doszkalające

11. Szkolnictwo dla dorosłych.
Szkolne formy kształcenie dorosłych.

System szkolnych form oświatowych dorosłych umożliwia ludziom pracującym wykształcenie na wszystkich poziomach:

• podstawowym-kształcenie odbywa się w szkołach podstawowych ogólnokształcących, na kursach w zakresie szgólnokształcacych, umożliwia ludziom pracującym wykształcenie na wszytskich wijania wąłśnych uzdolnień koły podstawowej i na podstawowych studiach zawodowych (jest to bardzo uproszczona i skrócona forma szkoły podstawowej dla pracujących-w ciągu 1-1,5 roku słuchacze zdobywali wiedzę upoważniającą do dalszej nauki w szkole średniej oraz teoretyczne wiadomości zawodowe, umożliwiające zdobycie tytułu wykwalifikowanego robotnika

• średnim-licea ogólnokształcące, zasadnicze szkoły zawodowe, średnie studia zawodowe, technika zawodowe, szkoły mistrzów i policealne studia zawodowe

- obok form nauczania wieczorowego i korespondencyjnego stosowna jest także nauczanie eksternistyczne

-zapewnia możliwość ukończenia szkoły młodym ludziom, którzy przerwali naukę bądź jej nie podjęli bezpośrednio po ukończeniu szkoły podstawowej

-zapewnia możliwość uzyskania średniego wykształcenia i umożliwia ubieganie się o przyjęcie na studia wyższe

• wyższym-studia dla pracujących w uczelniach wyższych,, studia podyplomowe i doktoranckie dla pracujących

-kształcenie odbywa się w formie wieczorowej i eksternistycznej

-programy nauczania, organizacja procesu kształcenia, metody i środki dydaktyczne są podobne lub takie same jak na studiach stacjonarnych

-formą godną naśladowania ( za innymi krajami ) są studia stacjonarno-zaoczne, czyli takie, które stwarzają warunki zalet studiów dziennych jak i klasycznych studiów dla pracujących- wieczorowych i zaocznych

Pozaszkolne formy kształcenia dorosłych

Celem pozaszkolnej oświaty dorosłych jest organizowanie dalszego kształcenia młodzieży pracującej i dorosłych w zakresie wiedzy ogólnej, zawodowej, uczestniczenia w kulturze oraz zaspokajanie różnorodnych innych potrzeb związanych z ich aktywnością i udziałem w życiu społecznym, politycznym i gospodarczym.

Wśród wielu form pozaszkolnej oświaty dorosłych można wyróżnić klika zasadniczych grup: formy kształcenia ogólnego i zawodowego, formy związane z aktywnością kulturalną i amatorską, ( organizowane przez placówki kulturalno-oświatowe, organizacje społeczne, stowarzyszenia kulturalne oraz amatorski ruch artystyczny)twórczością artystyczną (obejmuje rozrywkę, samokształcenie współżycie społeczne, jak i wszelkie formy twórczości artystycznej) oraz masowym upowszechnieniem wiedzy i kultury( realizowane za pomocą książki, prasy, radia, telewizji, wystaw)

Pozaszkolne formy kształcenia ogólnego realizowane są w placówkach typu wszechnicowego, takich jak: uniwersytety powszechne, robotnicze, ludowe, dla rodziców, studia oświatowe oraz kursy problemowe, utrwalania wiedzy, wyrównywania wiedzy, odczyty i inne formy

12. Kurs formą edukacji dorosłych.

Kursy stanowią pozaszkolną formę edukacji dorosłych i najbardziej powszechną. Jest to forma kształcenia w trybie skróconym, czasem nawet nieco uproszczonym, nastawionym przeważnie na ukształtowanie określonych umiejętności i nawyków. Z racji tego są doskonała formą kształcenia i dokształcania, doskonalenia zawodowego. Cechy kursów:

• Krótkość kształcenia od 30 do 600h

• Konkretność programu – nabywanie konkretnych umiejętności, pozyskiwanie przydatnych na co dzień informacji.

13. Edukacja na odległość.

Edukacja na odległość bazuje na koncepcji połączenia pracy własnej uczącego się i opieki dydaktycznej nauczyciela - opiekuna, przy czym uczący się w dużo większym stopniu decyduje o przebiegu i merytorycznej treści procesu edukacyjnego, niż przy udziale w tradycyjnych cyklach nauczania, ale również musi wykazać się większą dozą samodyscypliny.

Uczenie się na odległość polega przede wszystkim na samokształceniu z elementami samokontroli. Rolą nauczyciela - opiekuna nie jest wyłącznie egzekwowanie wiedzy uczącego się, ale przede wszystkim pomoc w opanowaniu materiału. Uczenie się przebiega najczęściej w izolacji od nauczycieli i innych uczących się, na zasadach samokształcenia kierowanego i wspomaganego przez kadrę mentorów, tutorów, doradców, ekspertów lub konsultantów. Treść kształcenia zawarta jest w specjalnie zaprojektowanych partiach materiału edukacyjnego - modułach.

zalety:

• zostaje zniesiona bariera czasu i przestrzeni, które uniemożliwiają podjęcie nauki bardzo wielu osobom

• uczący się mogą w dużym stopniu kształtować swoją edukację w zależności od indywidualnych potrzeb

• edukacja na odległość umożliwia naukę w dogodnym czasie i pełne jego wykorzystanie, uczący się może, zależnie od potrzeb, skracać lub wydłużać czas nauki, co w naturalny sposób poszerza krąg osób mających możliwość uzupełniania wiedzy

• wyeliminowane zostają koszty dojazdów i zakwaterowania w miejscu zlokalizowania ośrodków dydaktycznych

• jest to przyjazna forma kształcenia dla osób o utrudnionym dostępie do edukacji tradycyjnej - pochodzących z małych miast i wsi, a także osób niepełnosprawnych

• proces nauczania przebiega w sposób dyskretny dla uczącego się, w dużym stopniu zindywidualizowany i bezstresowy

14. Edukacja osób "trzeciego wieku" - uniwersytety trzeciego wieku.

Podstawą ich powstania był problem starzenia się społeczeństw, starsza dobrze wykształcona generacja przechodzi na emeryturę i nie ma jak spożytkować czasu wolnego. Drugą przesłanką były ruchy młodzieżowe powstałe w latach 60. domagające się przeprowadzenia reform na uczelniach. Powstał projekt zakładający otwarcie uczelni dla starszych osób, gdzie młodzież miałaby kontakt z takimi osobami – wymiana doświadczenia zawodowego i życiowego. Pierwszy uniwersytet trzeciego wieku powstał w 1973 roku we Francji w Tuluzie. UTW są instytucjami uniwersyteckimi, dlatego ich zadaniami są badania. Są instytucjami gerontologicznymi, dlatego badania te głównie dotyczą procesu starzenia się i starości. Dlatego ich celem jest nie tylko poprawa życia uczestników, ale prace nad rozwojem i poprawą warunków życia osób starszych. Dlatego wśród zwykłej działalności edukacji permanentnej a w niej szerszej oświaty sanitarnej, pobudzania aktywności fizycznej, umysłowej i ekspresji artystycznej – powinny prowadzić działalność na rzecz zbiorowości lokalnej. W Polsce UTW działają przy uniwersytetach państwowych. Przy uniwersytetach często działają zespoły samarytańskie – samopomoc służące chorym słuchaczom, przez odwiedziny, życzenia, przynoszenie nagranych wykładów itd.

Można też wyróżnić uniwersytety otwarte, taki np. działa na uksw.

15. Problemy andragogiki specjalnej.

Edukacja na odległość bazuje na koncepcji połączenia pracy własnej uczącego się i opieki dydaktycznej nauczyciela - opiekuna, przy czym uczący się w dużo większym stopniu decyduje o przebiegu i merytorycznej treści procesu edukacyjnego, niż przy udziale w tradycyjnych cyklach nauczania, ale również musi wykazać się większą dozą samodyscypliny.

Uczenie się na odległość polega przede wszystkim na samokształceniu z elementami samokontroli. Rolą nauczyciela - opiekuna nie jest wyłącznie egzekwowanie wiedzy uczącego się, ale przede wszystkim pomoc w opanowaniu materiału. Uczenie się przebiega najczęściej w izolacji od nauczycieli i innych uczących się, na zasadach samokształcenia kierowanego i wspomaganego przez kadrę mentorów, tutorów, doradców, ekspertów lub konsultantów. Treść kształcenia zawarta jest w specjalnie zaprojektowanych partiach materiału edukacyjnego - modułach.

zalety:

• zostaje zniesiona bariera czasu i przestrzeni, które uniemożliwiają podjęcie nauki bardzo wielu osobom

• uczący się mogą w dużym stopniu kształtować swoją edukację w zależności od indywidualnych potrzeb

• edukacja na odległość umożliwia naukę w dogodnym czasie i pełne jego wykorzystanie, uczący się może, zależnie od potrzeb, skracać lub wydłużać czas nauki, co w naturalny sposób poszerza krąg osób mających możliwość uzupełniania wiedzy

• wyeliminowane zostają koszty dojazdów i zakwaterowania w miejscu zlokalizowania ośrodków dydaktycznych

• jest to przyjazna forma kształcenia dla osób o utrudnionym dostępie do edukacji tradycyjnej - pochodzących z małych miast i wsi, a także osób niepełnosprawnych

• proces nauczania przebiega w sposób dyskretny dla uczącego się, w dużym stopniu zindywidualizowany i bezstresowy

16. Przezwyciężanie kryzysów życiowych przez osoby dorosłe.
Przezwyciężanie sytuacji kryzysowej związane jest z uruchomieniem własnej aktywności podmiotu(samopomoc), ale także z umiejętnym wykorzystaniem różnorodnych możliwości pomocy czy też wsparcia społecznego np. o charakterze medycznym psychologicznym czy pedagogicznym. Ważne jest więc zapewnienie wysokiej jakości opieki i pomocy dla osób znajdujących się w sytuacjach kryzysowych. Aby przeżyć problem życiowy człowiek musi odczuwać, że jego relacje ze światem szkodzą lub zagrażają jego osobie. W sytuacjach trudnych zachodzi więc rozbieżność między potrzebami lub zadaniami, a możliwością ich realizacji z uwagi na działania różnorodnych czynników zakłócających.( pośpiech, wielka odpowiedzialność itp.). Wśród tych sytuacji występują;

1. deprywacje; wtedy kiedy jakaś potrzeba człowieka jest niezaspokojona, a więc występuje brak czegoś potrzebnego ( sytuacje konkurencji, konfliktu)

2. przeciążenia: wtedy kiedy zachodzi nieodpowiedniość między zadaniami, jakie człowiek realizuje, a jego możliwościami ich wykonania.

3. Zakłócenia; wtedy kiedy nie jesteśmy w stanie skutecznie realizować podjętych zadań ze względu na pojawiające się przeszkody.( np. biurokratyczne przepisy, ograniczenia finansowe, naciski zewnętrzne).

4. Zagrożenia: taki układ relacji człowieka z otoczeniem, który zagraża systemowi wartości człowieka lub jakiejś pojedynczej wartości składowej tego systemu( np. zagrożenie pozycji zawodowej, dobrego imienia czy wysokiej samooceny).

W życiu każdego człowieka występują okresy przełomu, związane ze zmianą dotychczasowego porządku rzeczy i koniecznością dokonania wyboru drogi życiowej zwane okresami kryzysowymi. Wg.. G. Claplana jednostka znajduje się w stanie kryzysu wówczas, gdy jej podstawowe zasoby zostały zagrożone w związku z przekroczeniem w danym momencie jej możliwości adaptacyjnych. To zakłócenie równowagi może spowodować, że jednostka może stać się zdrowsza psychicznie dzięki temu, że opanowując dany kryzys wzbogaci się o nową umiejętność rozwiązania danego problemu, (sprzyja więc twórczemu rozwojowi jednostki).

Zgodnie z koncepcją Eriksona rozwój jest procesem ewolucyjnym, odbywającym się przez rozwiązywanie konfliktów i kryzysów. Kryzys jest wiec zjawiskiem normalnym, a także niezbędnym w rozwoju psychicznym człowieka.

Rodzina jest uwikłana w rozwiązywanie problemów, konfliktów i zdarzeń krytycznych ( rozwody, separacje, wdowieństwo, sieroctwo biologiczne i społeczne, funkcjonowanie rodzin niepełnych, utrata pracy, choroba, alkoholizm, narkomania, agresja, przemoc). Wydarzenia te wywołują zmiany w systemie rodzinnym dotyczącym wartości, celów, organizacji. Sytuacja kryzysowa rodziny nie zniszczy jej jeśli jej członkowie potrafią skorzystać ze swoich zasobów i zdefiniować sytuacje w taki sposób by umieć stawić jej czoło. W rodzinie, w której występuje np.. niepełnosprawność istnieje potrzeba wsparcia społecznego. Ważne są tu kontakty między rodzicami, stowarzyszenia samopomocy.

Ważnym problemem jest także bezrobocie. Edukacyjna forma przeciwdziałania mu powinna polegać na: np. skonstruowaniu takiej struktury kształcenia zawodowego, aby szybko i elastycznie reagowała na zmienne potrzeby rynku pracy, formy kształcenia dostosowane do lokalnego rynku pracy, udzielanie bezrobotnym porad edukacyjnych, pokrycie koszów uczestnictwa w kształceniu. Zjawiska takie jak bezrobocie, ubóstwo, bezdomność stanowią wyzwanie dla funkcjonowania pomocy społecznej. Zjawiska takie jak choroba, niepełnosprawność, starość , śmierć, łączą się zwykle z cierpieniem i samotnością, bólem czy lękiem. Pomoc, więc takim osobom nie powinna ograniczać się do problematyki jedynie medycznej i leczenia. Ważne są także relacje psychiczne, rodzinne będące trudną barierą do opanowania w takich sytuacjach życiowych. Jeśli chodzi o problem starości na gruncie andragogiki i geragogiki wskazuje się na potrzebę stymulowania wielostronnej aktywności osób starszych, rozwój edukacji do dorosłości, rozwój infrastruktury socjalnej i oświatowej- uniwersytety III wieki. Uczestnictwo seniorów w takich działaniach przyczynia się do zaspokojenia wielu potrzeb psychicznych. Bardzo istotne w problematyce związanej ze śmiercią jest postulat edukacji do dobrego umierania. W opiece nad umierającymi ważna jest oprócz uśmierzania bólu minimalizowania objawów choroby także opieka psychiczna i duchowa nie tylko nad tą osoba ale i także nad rodziną w czasie choroby jak i po jej śmierci. W okresie żałoby ludzie wymagają odmiennych sposobów udzielania pomocy; od pociechy bliskiej osoby po wsparcie i poradnictwo profesjonalistów.

Lazarus i Folkman wyodrębnili 8 ogólnych strategii radzenia sobie w sytuacjach trudnych: radzenie konfrontacyjne, dystansowanie się, samokontrola, poszukiwanie wsparcia społecznego, przyjmowanie odpowiedzialności, ucieczka - unikanie, planowe rozwiązywanie problemów, pozytywne przewartościowanie.

W literaturze podkreślana jest wiara człowieka w skuteczność zapobiegania i przezwyciężania krytycznych wydarzeń. W ostatnich latach coraz częściej spotykamy się z zagadnieniem wsparcia społecznego. Podmiot może tak kształtować swoje otoczenie, aby w razie wystąpienia sytuacji trudnej odnaleźć w nim osoby lub grupy wspierające. Dotyczy to wsparcia emocjonalnego, informacyjnego i rzeczowego.

Ważne jest także uwzględnienie problematyki przezwyciężania kryzysów życiowych w edukacji pedagogów specjalnych, społecznych, opiekuńczych, pracowników socjalnych

17. Problemy andragogiki pracy.

Edukacja pracowników – zarys andragogiki pracy:

Praca od zarania dziejów zawsze towarzyszyła człowiekowi jako jedna z zasadniczych form jego aktywności. W czasach PRL zwiększone zainteresowanie problematyką pracy, relacją praca – człowiek, rolą pracy w życiu człowieka, problematyką czasu pracy i związaną z tym problematyką czasu wolnego, można obserwować na początku lat 70`, prawdopodobnie dlatego, że stopniowo zaczęto skracać czas pracy, wprowadzając stopniowe wolne soboty. Pojawiły się więc opracowania socjologów, psychologów, pedagogów, polityków społecznych, w których poruszano problematykę pracy w różnych aspektach, analizowano ją z różnych punktów widzenia.

Rola pracy w życiu człowieka (wg D. Dobrowolskiej):

1. Praca oddziaływuje pozytywnie lub negatywnie na zdrowie fizyczne i psychiczne jednostki.

2. Wynagrodzenie za pracę decyduje o położeniu materialnym pracownika i jego rodziny.

3. Zawód i stanowisko wyznaczają pozycję społeczną pracownika i wpływają na jego ruchliwość terytorialną.

4. Rodzaj pracy, jest jednym determinantów budżetu czasu jednostki, jej stylu życia, powiązań społecznych, kształtuje w pewnej mierze jej sposób myślenia, poglądy, uznawane wartości, dążenia i aspiracje.

Praca niewątpliwie jest związana z dokształcaniem się. Wiele ludzi decyduje się na dokształcenie w toku pracy. Motywy tego są różne. Dominuje dążenie do awansu zawodowego, osiągnięcia wyższych zarobków, a przez to ułatwienie życia sobie i rodzinie. Ważne jest również chęć rozszerzenia własnych horyzontów, lepszego rozumienia świata, realizacji młodzieńczych pragnień, dorównania innym.

Dla teorii edukacji całożyciowej ważne jest twierdzenie: „W społeczeństwie przemysłowym, w którym praca zawodowa zajmuje centralne miejsce w życiu człowieka, związane z pracą doświadczenie ułatwiające lub utrudniające zawodową samosterowność zaczynają się odzwierciedlać nie tylko w poglądach na temat samej pracy, lecz także w szerszym spojrzeniu na świat i samego siebie. Te właśnie doświadczenia są <<edukacyjne>> w szerokim znaczeniu terminu <<edukacja>>. Ludzie uczą się na podstawie doświadczeń zawodowych, a następnie uogólniają tą wiedzę na pozazawodowe dziedziny życia.”

Pierwszy poważniejszy zarys pedagogiki pracy przedstawił K. Wojciechowski w 1966 r., pisząc m.in.: „Wprawdzie i praca, i wychowanie są zjawiskiem odwiecznym w kulturze ludzkiej, to jednak pedagogika pracy jako teoria jest zjawiskiem współczesnym. […]

Pedagogika pracy ma zastosowanie w szkolnictwie, oświacie pozaszkolnej oraz w zakładzie pracy. Wychowuje zaś w kulturze pracy nie tylko nauczyciel oraz specjalista na Kurasach zawodowych, ale także kierownik różnych grup w zakładzie pracy, dyrekcja zakładu, a w krajach socjalistycznych również kolektyw, samorząd robotniczy, uświadomiony socjalistycznie pracownik, związek zawodowy, partia itp.

Pedagogika pracy obejmuje zarówno kształcenie umiejętności i wprawy zawodowej, jak i wychowanie osobowości oraz kolektywu. […]

Chcąc się rozwijać, pedagogika pracy musi gromadzić i spożytkować wiedze nie tylko pedagogów, lecz także socjologów i psychologów pracy, fizjologów pracy, ekonomistów, prawników i historyków. W ten sposób dziedzina ta może być jednym z czynników integracji w naukach społecznych”. Propagatorem nazwy pedagogika pracy, jak i uszczegółowienia jej problematyki przyjęli na siebie badacze skupieni wokół Instytutu Kształcenia Zawodowego w Warszawie, w którym to na pierwszy posiedzeniu Rady Naukowej w 1972 r. oficjalnie przyjęto nazwę „pedagogika pracy” i przyporządkowano jej układ problemowy stanowiący strukturę treściową tej dyscypliny naukowej. Wg Z. Wiatrowskiego: „pedagogika pracy to dyscyplina pedagogiczna, której przedmiotem zainteresowań i badań naukowych są problemy wychowania przez pracę, kształcenia politechnicznego, orientacji zawodowej, kształcenia i wychowania zawodowego, doskonalenia ogólnego i zawodowego pracowników oraz problemy wychowawcze i oświatowe zakładu pracy”.

Z. Wiatrowski zaproponował działy pedagogiki pracy:

- pedagogika przedzawodowa – dotyczy rozwoju jednostki w okresie poprzedzającym kształcenie zawodowe

- pedagogika zawodowa – kształcenie zawodowe, głównie w szkole zawodowej i zakładzie pracy

- pedagogika zakładu pracy – obejmuje problemy oświatowe i wychowawcze zakładu pracy.

Zasadnicza działalnością dla życia osoby dorosłej jest jej praca zawodowa oraz uczestnictwo w życiu rodzinnym, społecznym, samorządowym i kulturalnym. Skuteczność osiąganych w stopniu większym lub mniejszym celów, przez nią zależy od skuteczności doboru form i metod działania, a także od wykorzystywania sytuacji naturalnych.

Rozpoczęcie pracy zawodowej najczęściej poprzedzone jest przygotowywaniem się do zawodu, zdarzają się, sytuacje kiedy czynności obie przebiegają w stopniu równoczesnym. Zdobycie zawodu wymaga od człowieka opanowania właściwych nawyków oraz umiejętności, wymaga zdobycia potrzebnej wiedzy i kształtowania w sobie odpowiednich cech osobowościowych. Wspomaganie zawodowej działalności poprzez ciągłe poszerzanie wiedzy oraz zdobywanie kolejnych umiejętności pozwala człowiekowi być coraz bardziej wykwalifikowanym, kompetentnym pracownikiem, a także wartościowszym człowiekiem, stwarzającym sobie dalsze podstawy do osiągania przez niego sukcesów zawodowych ale nie tylko.

Omawiając czynniki mogące utrudnić podejmowanie wszelkich decyzji o udziałach w programach edukacyjnych powinno się wymienić również takie, jak: przekonanie o niższości społecznej, lęk przed drwiną ze strony innych, lęk przed nieznanym, brak chęci do uczęszczania do szkoły oraz uczenia się, brak środków finansowych, choroby fizyczne i umysłowe, brak pewności opłacalności podejmowania nauki, sprzeciwianie się rodziny, brak warunków do uczenia się, system pracy uniemożliwiający podjęcie nauki, wyczerpanie po pracy, niedostępność placówek oświatowych lub też ich rozmijanie się z oczekiwaniami dorosłych. Łatwo znaleźć sobie wytłumaczenie dla braku chęci do dalszej nauki i rozwijania siebie. Nie ulega wątpliwości, iż są też osoby, które pragną się uczyć.

Motywami które kierują ludźmi dorosłymi przy rozpoczynaniu dalszej edukacji mogą być między innymi: chęć poznania nowych umiejętności i wiadomości, a także ich udoskonalanie, przygotowanie do pracy na nowym stanowisku, umiejętne wykorzystywanie wolnego czasu, chęć poznania nowych ciekawych znajomości, uzyskiwanie większej sprawności w wykonywanych obowiązkach, uczenie się nie przerywając pracy, szukanie interesujących sposobów uciekania od rutyny, pragnienie zmiany statusu materialnego, oczekiwany awans społeczny lub zawodowy, rozwijanie własnej osobowości, a także ulepszanie więzi interpersonalnych, rozwijanie fizycznej sprawności, pragnienie wyrównywania własnego wykształcenia względem wykształcenia innych osób, ciążenie do podniesienia poczucia własnej wartości, zdobywanie władzy oraz inne powody.

Kiedy mowa o konieczności podejmowania kształcenia lub doszkalania się należy zwrócić uwagę na inicjatorów tych procesów. Są nimi wymieniani już przełożeni, mogą być współpracownicy, którzy usilnie namawiają innych do podejmowania nauki. Inicjatorami mogą zostać bliskie nam osoby między innymi członkowie z rodziny. Biorąc pod uwagę motywy opinii społecznej mogą to być presje otoczenia lub określonej środowiskowej grupy do której dana osoba należy.

Typologia pracowników w procesie rozwoju zawodowego:

1. nieprzystosowani – pracownicy, którzy nie przystosowują się do warunków, opuszczają zakład pracy i szukają zatrudnienia w innych firmach lub rezygnują w ogóle ze stałej pracy zawodowej.

2. zaadaptowani wykonawcy – pracownicy, którzy dorobiwszy się algorytmów, funkcjonują w pracy zawodowej, poprawnie wykonując nieskomplikowane zadania. Nie chcą zmieniać pracy, a swój ograniczony awans zawodowy w pełni akceptują.

3. refleksyjni fachowcy – pomyślnie zakończyli okres adaptacji zawodowej i stabilizują się w zawodzie, satysfakcjonuje ich rozwiązywanie bardziej skomplikowanych, ale jednorodnych problemów praktycznych.

4. ustabilizowani fachowcy – rozwiązują każdy problem z zakresu praktyki zawodowej.

5. mistrzowie-wychowawcy – funkcjonują nie tylko w zakładzie pracy, ale również poza nim jako konsultanci – specjaliści.

18. Zatrudnienie w formie telepracy.

Zdalna praca, biuro w domu, forma organizacji pracy polegająca na świadczeniu pracy poza siedzibą przedsiębiorstwa, jednak w kontakcie z przełożonymi i współpracownikami za pomocą urządzeń telekomunikacyjnych.

Te urządzenia to: telefon, telefaks, wideofon. Dzięki coraz powszechniejszej dostępności światowej sieci informatycznej - Internetu w telepracy zastosowanie znalazła poczta elektroniczna (e-mail), oraz stała się możliwa praca grupowa i praca przez Internet dzięki zdalnemu dostępowi do zasobów sieci komputerowej przedsiębiorstwa. O wyborze odpowiedniej techniki decyduje specyfika wykonywanej pracy.

19. Pracownicy oświaty dorosłych.

Mieczysław Marczuk na podstawie stopnia sformalizowania pracy edukacyjnej dzieli andragogów na dwie kategorie:

• nauczycieli szkolnej edukacji dorosłych,

• nauczycieli pozaszkolnej edukacji dorosłych.

B. Wojtasik:

nauczyciele szkół stacjonarnych (wieczorowych): organizują proces kształcenia głównie w systemie klasowo-lekcyjnym (na szczeblu średnim) i wykładowo-ćwiczeniowym (w szkołach wyższych), ekspert - ma dużą wiedzę, udziela instrukcji, wskazówek, poleceń, dokonuje wyboru i ponosi za niego odpowiedzialność,

nauczyciele szkół zaocznych (korespondencyjnych): proces kształcenia polega na kierowanym samokształceniu, konsultant – udziela wskazówek uczącym się, pomaga w rozwiązywaniu napotkanych problemów,

nauczyciele szkół eksternistycznych: praca polega na udostępnianiu uczącym się programu kształcenia, wskazaniu odpowiednich źródeł wiedzy i sporadycznym udzielaniu konsultacji oraz przeprowadzaniu egzaminów, spolegliwy opiekun - stymuluje do aktywności, nie narzuca zdania, udziela porady, kiedy jest o to proszony,

nauczyciele form przemiennych ( kształcenie stacjonarne + zaoczne)połączenie eksperta z konsultantem.

Wśród pracowników kulturalno-oświatowych J. Kargul wyróżnia trzy kategorie:

właściciele: obok działalności gastronomicznej stwarzają warunki i inspirują rozmaitą działalność artystyczno-kulturalną,

instruktorzy: prowadzą tradycyjne sekcje i zespoły zainteresowań w domach kultury,

animatorzy: twórcy rozmaitych autorskich form aktywności kulturalnej, których głównym celem jest pobudzanie do aktywności uczestników zdarzeń,

T. Aleksander wyróżnia:

• kierowników placówek oświatowych i kultury, centrów kształcenia i doskonalenia, domów i ośrodków kultury, bibliotek, organizujących różne formy kształcenia dorosłych,

• instruktorów, prowadzących konkretną działalność edukacyjną i wychowawczą z dorosłymi,

• organizatorów i realizatorów działalności kulturalno-oświatowej,

• działaczy społecznych (wolontariuszy) w różnych instytucjach oraz placówkach oświaty i kultury dorosłych.

Zadania andragogów wynikają z ogólnych wymagań stawianych przed edukacją, które odnajdujemy np. w Raporcie UNESCO (Delorsa):

• uczenie się zdobywania wiedzy (nauczyć jak się uczyć): Ten rodzaj uczenia się jest zarówno środkiem, jak i celem w życiu. Jako środek pomaga zrozumieć siebie i świat na tyle, by godnie żyć, zdobywać zawodowe kwalifikacji, komunikować się. Jako cel oznacza czerpanie radości z rozumienia, posiadania wiedzy i odkrywania. Uczenie zdobywania wiedzy wymaga ćwiczeń myślenia, kształtowania umiejętności koncentracji i przywoływania wcześniej zdobytej wiedzy.

• uczenie się działania: uczenie zdobywania wiedzy i uczenie się działania są ze sobą ściśle powiązane. Ten drugi rodzaj uczenia się nie jest tylko procesem nabywania kwalifikacji zawodowych, lecz także kształtowania kompetencji. Zakłady pracy i sektor usług potrzebują specjalistów dobrze przygotowanych i chcących realizować nabyte kompetencje, które mogą być nie tylko zawodowe, ale także o charakterze społecznym i krytycznym. Ważna jest też umiejętność pracy w zespole na zasadzie współdziałania i podporządkowania.

• uczenie się harmonijnego współdziałania: to dziś najważniejszy element edukacji w skali całego świata, ponieważ może zapobiec zaostrzaniu konfliktów. Uczący się muszą poznawać i odkrywać innych, by zrozumieniu ich wartości podejmować realizację wspólnych celów. Jednak, aby zrozumieć innych, trzeba zrozumieć samego siebie. Poznanie własnego kraju, jego kultury i obyczajów pozwala odnaleźć swoje korzenie i ułatwia zrozumienie innych. Nauczanie geografii, a następnie literatury, sztuki i kultury pozwala poznać inne ludy i obyczaje, by podjąć z nimi współpracę.

• uczenie się życia: to troska o wszechstronny rozwój jednostki: jej ciała, intelektu, wrażliwości, poczucia estetyki, osobistej odpowiedzialności i duchowej wartości. Dla tych celów należy wzbogacać programy kształcenia o treści humanistyczne, artystyczne i dzieła różnych sztuk. One budzą wrażliwość, rozwijają duchowo i uczą wartościowania. Celem tego uczenia się jest rozwój własnej osobowości i możliwości działania w oparciu o własną autonomię, krytyczny osąd, świadomość współodpowiedzialności.

Jeśli zechcemy odnieść te modele do praktyki oświaty dorosłych, to pojawiają się określone i rzeczywiste problemy. Po pierwsze w Polsce dominuje szkolna edukacja dorosłych, której celem jest przekaz wiedzy określonej programem kształcenia, egzekwowany na egzaminach, np., maturalnym, co powoduje koncentrację procesu nauczania – uczenia się na treściach programowych. Druga trudność dotyczy samych uczestników edukacji dorosłych, którzy we wczesnej dorosłości (19-22 r.ż.) mają trudności ze sprecyzowaniem celu i sensu swojej edukacji, później przejawiają głównie motywację instrumentalną w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, wreszcie mają podstawowe problemy z samodzielną edukacją. Na dalsze trudności pracy andragogicznej zwraca uwagę L. Kopciewicz, która szkołę dorosłych charakteryzuje jako „świat na opak”:

• „nieszkolny” wiek uczniów: brak zdolności, motywacji, kulturowe deficyty rekompensowane przez starszych dorosłych systematycznością, zaangażowaniem,

• zachwiany w bardzo wielu przypadkach dystans wiekowy między nauczycielem i uczniem (złamana zasad starszeństwa),

• feminizacja zawodu nauczyciela (dostrzeganie skomplikowanej sytuacji ucznia, koncentracja na jego problemach, co prowadzi do pobłażliwości) versus niedościgniony ideał przedwojennego nauczyciela,

• logika minimum wysiłku (ze strony nauczyciela, np. pobłażliwość) – minimum efektu (ze strony ucznia) jako strategia optymalizacji pracy pedagogicznej nauczycieli szkoły dla dorosłych,

• postrzeganie pracy pedagogicznej przez nauczycieli jako prób kompensacji „naturalnych deficytów” zdolności uczniów.

M. S. Knowels wymienia następujące funkcje nauczyciela dorosłych:

• diagnostyczną: udzielanie dorosłym pomocy w określeniu potrzeb edukacyjnych,

• planistyczną: wspólne z dorosłymi planowanie procesu edukacyjnego,

• motywacyjną: tworzenie warunków stymulujących dorosłych do uczenia się,

• metodyczną: pomoc w wyborze najbardziej przydatnych metod i technik uczenia się,

• udostępniania: dostarczanie i pomoc w pozyskiwaniu materiałów oraz środków niezbędnych do efektywnego uczenia się,

• ewaluatywną: pomoc w ocenie wyników uczenia się.

W ostatnich latach na znaczeniu zyskały kompetencje doradcze andragogów w zakresie aranżowania zindywidualizowanego procesu nauczania i uczenia się oraz środowiska uczenia się, które będzie sprzyjało autoedukacji. To wskazuje na przemianę charakteru usług oferowanych przez andragogów w kierunku troski o pozytywne przeżycia związane z uczeniem się, przekazywanie instrumentów samokontroli, wspieranie subiektywnej refleksji nad procesem edukacji, wspieranie rozwoju ‘miękkich’ kompetencji u swoich podopiecznych. To pozwala na sformułowanie tezy o ewolucji pracownika oświaty dorosłych od nauczyciela do doradcy. Oparciem dla tych działań jest multiprofesjonalizm wyrastający ze zdolności intelektualnych, umiejętności przyswajania sobie nowych metod i szukania nowych rozwiązań oraz interdyscyplinarnego postrzegania procesów edukacyjnych. W rzeczywistości praca andragoga wymaga kombinacji różnorodnych kompetencji. Kompetencje potrzebne w działaniu należy postrzegać jak produkt krzyżowania się różnych rodzajów wiedzy i umiejętności, co obrazuje niniejszy wykres:

20. Najnowsze tendencje rozwoju edukacji dorosłych - publikacje książkowe oraz artykuły w czasopismach.

Rocznik Andragogiczny:

"Rocznik Andragogiczny" (ukazuje się od 1995 r.) to pismo traktujące o ważnych zadaniach i oczekiwaniach oświatowych: prezentuje materiały teoretyczne, sprawozdania z doświadczeń praktyków, bogaty zakres informacji z bieżącego życia środowisk i instytucji andragogicznych oraz recenzje publikacji andragogicznych. Rocznik pełni również funkcje kronikarskie służący dokumentowaniu rozwoju edukacji dorosłych w Polsce z punktu widzenia teorii pedagogicznej. Na łamach Rocznika Andragogicznego odnotowuje się jubileusze wybitnych andragogów, awanse naukowe osób związanych ze środowiskiem, jak i wspomnienia o zmarłych, którzy związali swoje życie z edukacją dorosłych. Prezentowane są również raporty z indywidualnych badań andragogicznych, wybrane materiały z konferencji andragogicznych oraz merytoryczne sprawozdania z realizacji projektów badawczych.

Czasopismo dystrybuowane jest przez Akademickie Towarzystwo Andragogiczny.

Pedagogika pracy

Czasopismo naukowe (półrocznik) wydawane przez Instytut Technologii Eksploatacji Państwowy Instytut Badawczy (ITeE–PIB) w Radomiu. Łącznie zgromadzona baza wiedzy obejmuje 51 tomów czasopisma. Zamieszczane są w niej rozprawy, opracowania naukowo-metodyczne, studia przypadków, propozycje innowacyjnych rozwiązań, komunikaty z badań i wdrożeń. Czasopismo adresowane jest w szczególności do pracowników naukowych, wykładowców i nauczycieli, studentów, pracowników oświaty i publicznych służb zatrudnienia, doradców zawodowych oraz specjalistów zajmujących się rozwojem zasobów ludzkich

Edukacja Ustawiczna Dorosłych

Kwartalnik publikuje artykuły dotyczące teorii, metodologii oraz przykładów dobrych praktyk innowacyjnego ustawicznego kształcenia zawodowego. Misją czasopisma jest podejmowanie istotnych i aktualnych problemów naukowych polskiej andragogiki i oświaty dorosłych. Czasopismo adresowane jest do pracowników naukowych, organizatorów, wykładowców, trenerów edukacji ustawicznej, studentów i osób zajmujących się kształceniem, doskonaleniem i przekwalifikowaniem zawodowym. Wszystkie artykuły posiadają streszczenia i słowa kluczowe w języku angielskim.

Dyskursy młodych andragogów

Czasopismo promowane przez The Central European Journal of Social Sciences and Humanities wydawane po każdej edycji Letniej Szkoły Młodych Andragogów organizowanej przez Zielonogórską Szkołę Andragogów, Polska Akademia Nauk Zespół Pedagogiki Dorosłych Komitetu Nauk Pedagogicznych oraz Akademickie Towarzystwo Andragogiczne. Każdy z tomów jest rezultatem kolejnego spotkania badaczy w Letniej Szkole Młodych Andragogów, w którym zamieszczane są teksty autorów reprezentujących różne ośrodki akademickie w kraju oraz za granicą. Teksty grupowane są w stałe działy: dyskurs andragogiczny, poradoznawczy, metodologiczny i kulturoznawczy oraz feministyczny. W Dyskursach… prezentowane są prace nowatorskie, bazujące na badaniach własnych, odwołujące się do mniej znanych publikacji i opracowań naukowych. Pozycja dostępna jest w księgarni internetowej Oficyny Wydawniczej Uniwersytetu Zielonogórskiego, www.ow.uz.zgora.pl