UCZEŃ Z DYSGRAFIĄ

Dysgrafia (agrafia) (gr. α - nie, γραφο - piszę)

DEFINICJA POJĘCIA:

Dysgrafia to częściowa lub całkowita utrata umiejętności pisania, spowodowana mikrouszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego lub zaburzeniami ośrodkowych funkcji wzrokowych i słuchowych. Te zniekształcenia pisma wynikają z zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych (motoryki rąk, funkcji wzrokowych i koordynacji wzrokowo-ruchowej).

RODZAJE DYSGRAFII:

Dysgrafia jest powiązana z utratą zdolności produkowania mowy zrozumiałej dla innych. Może występować jako tzw. dysgrafia głęboka, w której osoba dotknięta tym zaburzeniem ma kłopoty z zapisywaniem słów nieistniejących lub nieznanych, a także może popełniać błędy semantyczne. Specyficzną formą dysgrafii jest dysgrafia leksykalna. Osoba na nią cierpiąca potrafi zapisywać słowa, ale czyni to w sposób zbliżony do zapisu fonetycznego, np. wyraz 'chleb' może zostać zapisany jako 'hlep', co skutkuje popełnianiem wielu błędów ortograficznych.

ROZPOZNANIE ZABURZEŃ:

A. Umiejętności w zakresie pisania, mierzone za pomocą standaryzowanych testów lub ich funkcjonalnej oceny, występują na poziomie istotnie niższym, niż wynika to z wieku życia danej osoby, jej ilorazu inteligencji ogólnej oraz poziomu wykształcenia

B. Zaburzenia określone w kryterium A w istotny sposób utrudniają osiąganie postępów w nauce lub wykonywanie czynności codziennych wymagających posługiwania się tekstami pisanymi (m.in. pisanie zdaniami poprawnymi pod względem gramatycznym oraz składni)

C. W przypadku deficytu o charakterze sensorycznym, trudności w pisaniu są znacznie większe, niż wynikałoby to z istoty samego deficytu.

OBJAWY DYSGRAFII:

• niedokładności w odtwarzaniu liter, ich połączeń, niekształtność liter

• niewłaściwe proporcje liter w obrębie wyrazów (zróżnicowanie wielkości)

• nierównomierne zagęszczenie pisma

• brak należytego odstępu między literami i wyrazami

• niejednolite położenie pisma (nachylenie liter)

• litery "drżące" o niepewnej linii

• brak połączeń liter

• niepoprawne zagęszczenie liter

• pismo dysgrafika jest nieestetyczne i nieczytelne.

PRZECIWDZIAŁANIE OBJAWOM DYSLEKSJI:

Praca z dzieckiem dyslektycznym polega na usprawnianiu funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania: wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych, motorycznych. Dlatego istotne jest, by w zestawie ćwiczeń do jednorazowego wykonania znalazły się różne ich typy, rozwijające wszystkie wymienione funkcje. Równocześnie z usprawnianiem funkcji poznawczych nalezy rozwijać umiejętności czytania: technikę i rozumienie czytanej treści oraz pisania: poprawność ortograficzną i wygląd graficzny.

METODY WSPOMAGAJĄCE:

Niezwykle istotna w procesie terapii dziecka z dysleksją jest różnorodność form pracy. Zapobiega to znużeniu dziecka i wzmaga skuteczność oddziaływania. Oto kilka przykładów metod wspomagających walkę z problemem dysgrafii:

1. Kinezjologia edukacyjna – za twórcę metody uznaje się Paula E. Dennisona, pedagoga. Stworzył on nowe narzędzia do procesu uczenia się przez połączenie terapii edukacyjnej z technikami stosowanymi w kinezjologii, programowaniu neurolingwistycznemu i akupunkturze. Wypracował program Gimnastyki Mózgu, którego podstawą jest swobodny ruch. Ten bardzo oryginalny program polega na wykonywaniu prostych ćwiczeń, które powodują prawidłową współpracę półkul mózgowych, wystarczającą do tego, aby doskonalić każdą wybraną przez ćwiczącego umiejętność.

2. Techniki przyspieszonego uczenia się wykorzystywane w terapii dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce również przynoszą bardzo dobre rezultaty. Podstawą przyspieszonego uczenia się jest integracja półkul mózgowych i synteza, podczas gdy uczenie tradycyjne bazuje na jednej dominującej półkuli i analizie. W przyspieszonym uczeniu się nacisk jest położony na rozwijanie umiejętności myślenia, a nie na gromadzeniu faktów, jak w uczeniu tradycyjnym.

3. Uczenie polisensoryczne jest jedną z najskuteczniejszych form nauki. Polega ono na zaangażowaniu wielu zmysłów (wzroku, słuchu, dotyku) równocześnie, co sprzyja szybkiemu zapamiętaniu. Ma to szczególne znaczeniu w nauce ortografii, która przysparza wiele trudności większości uczniów, a szczególnie tym z dysortografią.

UCZEŃ Z DYSLEKSJĄ

Dysleksja wymieniana jest obok dysfazji, dyspraksji, ADHD lub ADD i autyzmu, jako przyczyna specyficznych trudności w uczeniu się. W przypadku dysleksji dziecko o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania, przy użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych.

Dysleksja nie jest chorobą, którą można wyleczyć, nie jest to również coś, z czego się "wyrasta".

Dyslektycy uczą się radzić sobie ze swoimi problemami w większym lub mniejszym stopniu, w zależności od cech osobowościowych i pomocy, jaką otrzymują w domu i szkole.

Wszyscy oni napotykają na różnego typu trudności w życiu. Większość z nich wypracowuje strategie przystosowawcze, dzięki którym dają sobie radę. Mimo to problemy mogą się ponownie ujawniać w sytuacjach stresowych.

Często mówi się o dysleksji rozwojowej, to znaczy o trudnościach w pisaniu i czytaniu związanych z rozwojem dziecka. Zakłada się przy tym, że w procesie rozwoju przy odpowiedniej stymulacji, trudności te ustąpią.

Trudności w czytaniu i pisaniu, w zachodnich publikacjach bywają nazywane "ukrytym kalectwem". Trudniej jest dostrzec i przyjąć do wiadomości istnienie zaburzeń, które nie są tak oczywiste i widoczne, jak np. fizyczne kalectwo. Określenie "ukryte kalectwo" wskazuje, iż przyczyny trudności w uczeniu się leżą "wewnątrz" dziecka i niełatwo jednoznacznie je zdiagnozować.

Po raz pierwszy specyficzne trudności w uczeniu się opisano sto lat temu. I co ciekawe, przypadek dyslektyka, opisany został nie przez psychologa czy pedagoga, lecz przez ... okulistę, W. Pringla Morgana. Do niego właśnie nauczyciel skierował czternastolatka, u którego podejrzewał wadę wzroku, bo nie odróżniał liter i nie mógł nauczyć się czytać. Ów okulista - po wykluczeniu wady wzroku - ten defekt nazwał "ślepotą słowną", "ślepotą na wyrazy".

Przyczyny tych trudności spowodowane są nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego, a w szczególności zaburzeniami pamięci, opóźnieniem w rozwoju języka, kłopotami z orientacją, zaburzeniami w postrzeganiu wzrokowym czy słuchowym.

Uwarunkowania tych zaburzeń są wielorakie. Wskazuje się na dziedziczność, uszkodzenie układu nerwowego (podczas ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu czy we wczesnym dzieciństwie), wreszcie na zaburzenia hormonalne. Zaniedbanie środowiskowe pogłębia zaburzenia i trudności dziecka.

Objawy trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są dopiero u dzieci w okresie nauczania początkowego, a powinien je zauważyć już nauczyciel w klasie "0" w szkole lub w przedszkolu. Już u przedszkolaka można bowiem stwierdzić objawy, które cechują dzieci "ryzyka dysleksji" (ryzyku dysleksji poświęcona jest książka prof. Marty Bogdanowicz pt. Ryzyko dysleksji - problem i diagnozowanie; w oparciu o badania prof. Bogdanowicz powstał program Skala Ryzyka Dysleksji).

Wiek przedszkolny (3-5 lat):

• opóźniony rozwój mowy;

• słabe umiejętności językowe: trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, zapamiętywaniem nazw, budowaniem wypowiedzi;

• opóźniony rozwój ruchowy;

• mała sprawność ruchowa i koordynacja ruchów podczas czynności samoobsługowych, rysowania czy zabaw ruchowych.

Klasa "0" (6-7 lat):

• wadliwa wymowa, błędy gramatyczne;

• trudności z zapamiętaniem wiersza czy piosenki;

• trudności z różnicowaniem głosek podobnych (zaburzenia słuchu fonemowego) oraz z wydzielaniem z wyrazów sylab i głosek i z ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej);

• niechęć do rysowania, trudności z odtwarzaniem wzorów graficznych i szlaczków;

• niechęć do układanek;

• oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki, trudności z używaniem określeń: prawo-lewo, nad-pod itp.;

• trudności w nauce czytania.

Wiek szkolny (powyżej 7-go roku życia):

• trudności z zapamiętaniem nazw, nazwisk (przekręcanie), szeregów nazw (dni tygodnia, miesiące), z zapamiętaniem tabliczki mnożenia, dat, szeregów cyfrowych (numery telefonu) błędne zapisywanie liczb wielocyfrowych;

• brzydkie pismo, niezdarny rysunek;

• trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne); - mylenie liter podobnych pod względem kształtu (p-b-d-g, l-t-ł, m-n, w-u); - mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie (d-t, z-s, w-f); - opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter.

Terminologia: Wyróżnia się kilka postaci trudności w nauce czytania i pisania:

• dysleksja - trudności w czytaniu;

• dysortografia - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);

• dysgrafia - tzw. "brzydkie" pismo.

Częstość występowania: W świecie zachodnim przyjmuje się, że dysleksja jest czterokrotnie częstsza u mężczyzn niż u kobiet. Badania wskazują, że 10% populacji ma pewne objawy dysleksji, a poważne kłopoty dotyczą 4%, niezależnie od rasy, poziomu inteligencji i pochodzenia społecznego. Badania przeprowadzone w Polsce określają odsetek przypadków dysleksji na 9-10%, a dysortografii - na 13-16% (Bogdanowicz, Jaklewicz, 1968-82). Ze względu na niejednoznaczność kryteriów nie sposób dokładnie ocenić, jaka część populacji jest dotknięta dysleksją.

Sposoby pracy z uczniami mającymi trudności dyslektyczne (trudności w czytaniu):

• Dzieci z zaburzeniami dyslektycznymi nie powinny być odpytywane głośnego czytania w obecności całej klasy, gdyż na skutek narastającego napięcia emocjonalnego dziecko czyta gorzej.

• Głośne czytanie zalecane jest wówczas, gdy czytany tekst został opracowany w domu.

• Uczniowie nie powinni czytać zbyt długich czytanek. Należy wprowadzić czytanie selektywne głośne i ciche ze sprawdzeniem zrozumienia tekstu.

• Nie wolno pozwalać dzieciom dyslektycznym na głośne czytanie bez kontroli, gdyż powoduje to utrwalanie błędów i nie doskonali techniki czytania.

• Ćwiczenia w czytaniu głośnym powinny odbywać się wyłącznie pod kontrolą nauczycieli, rodziców, tak aby dziecko czytało poprawnie, powoli i wyraźnie.

• Ćwiczenia w czytaniu powinny odnosić się do takich procesów jak: postrzeganie, rozpoznawanie i rozumienie.

• Praca nad powiększeniem pola widzenia umożliwia wzrost tempa czytania.

• W celu usprawnienia czytania można stosować tzw. metodę reporterską, polegającą na nagrywaniu czytanego tekstu, odtwarzaniu go i zwracaniu uwagi na popełniane błędy.

• W pracy z uczniem dyslektycznym proponuje się wykorzystywać tzw. książki mówione. Są to taśmy magnetofonowe z nagraniami lektur szkolnych, dostępne w bibliotekach pedagogicznych lub dla osób niepełnosprawnych (niewidomych). Książki mówione pomagają uczniom przeczytać odpowiednie lektury w krótszym czasie.

Przykłady ćwiczeń w czytaniu:

1. Ćwiczenia usprawniające technikę czytania i rozumienie:

   • Labirynty – odczytywanie haseł z liter zebranych po drodze.

   • Łączenie w pary wyrazów różniących się jedną literą.

   • Podkreślenie wśród rozsypanych wyrazów pięcioliterowych, sześcioliterowych itp.

   • Przestawianie liter w podanych wyrazach – tworzenie pojęć: nazwy drzew, kwiatów, warzyw itp.

   • Stawianie pionowych kresek w tekście pisanym ciągiem w celu wyodrębnienia wyrazów.

   • Wyszukiwanie wyrazów ukrytych w podanych słowach.

   • Dzielenie tekstu (wiersza) na wyrazy, wstawienie znaków interpunkcyjnych.

   • Uzupełnianie luk w tekście wyrazami umieszczonymi poniżej.

   • Wykreślanie z tekstu pomyłkowo umieszczonych wyrazów.

   • Wykreślenie z tekstu wyrazów, które nie pasują do kontekstu.

   • Ciche czytanie tekstu i wykonywanie poleceń sprawdzających zrozumienie treści.

   • Nadawanie tytułów przeczytanym historyjkom.

   • „Książka mówiona”:

prezentowanie początku książki mówionej przez osobę dorosłą,

dziecko kontynuuje czytanie z użyciem kasety magnetofonowej.

Zadaniem dziecka jest:

słuchanie tekstu, przy jednoczesnym śledzeniu go w książce,

słuchanie tekstu bez czytania,

streszczenie przeczytanego tekstu (ustne lub pisemne), dyskusja nad tekstem.

2. Ćwiczenia usprawniające ruchy oczu podczas czytania:

   • Odczytywanie par wyrazów w kolumnach – wyrazy podobne optycznie, jak i w brzmieniu fonetycznym.

   • Śledzenie wzrokiem biegu linii ograniczonych punktami (cyfry i litery).

   • Śledzenie wzrokiem po śladzie linii łączących figury, tam

   • Czytanie tekstu (poziomo – wierszami) rozmieszczonego w dwóch, trzech oddzielnych grupach. Postrzeganie tekstu szybkimi dwoma lub trzema rzutami oczu.

   • Odczytywanie wyrazów w pionie (metoda wertykalna).

   • Czytanie tekstu sylabami (pionowo).

UCZEŃ Z PADACZKĄ

Padaczka- Epilepsja: jest jedną z najstarszych znanych chorób. Słowo epilepsja liczy 2500 lat i pochodzi od greckiego epilamvanein, co znaczy atakować, chwycić, posiąść.¹Szacuje się, że około 50 milionów ludzi na świcie jest chorych na padaczkę. Jest jedną z najczęstszych chorób neurologicznych. W Polsce liczba chorych na padaczkę wynosi ok. 400 tysięcy. Zachorowalność jest nieco większa u mężczyzn, wyraźnie większa u dzieci poniżej pierwszego roku życia oraz osób powyżej 65 roku życia. Tylko 50% przypadków padaczki rozpoczyna się w dzieciństwie lub w okresie dojrzewania.²

Choroba ta powoduje ograniczenia funkcjonowania chorego w społeczeństwie, a u dzieci prowadzi czasem do zahamowania rozwoju ruchowego i umysłowego. Niekorzystny wpływ epilepsji na społeczne funkcjonowanie chorego, wiąże się niekiedy z gorszymi wynikami w nauce, a w dorosłym życiu – kłopotami ze znalezieniem pracy.

Przyczyny:

1. Okołoporodowe:

   1. Niedotlenienie jest najczęstszą i najgroźniejszą przyczyną napadów.

   2. Krwotoki dokomorowe i okołokomorowe.

   3. Przemijające zaburzenia metaboliczne.

   4. Wrodzone zakażenia toksoplazmozą, różyczką, wirusem cytomegalii i herpes, w przebiegu zapaleń opon o różnej etiologii.

   5. Mózgowe malformacje/dysgenezje.

2. Choroby infekcyjne.

3. Podłoże genetyczne.

4. Padaczka pourazowa.

5. Guzy.

6. Choroby naczyniowe.

7. Choroby zwyrodnieniowe.

Czynniki mogące wyzwalać napad:

• Brak snu,

• Niepokój,

• Okres okołomiesiączkowy u kobiet,

• Alkohol,

• Sen- u niektórych pacjentów napady występują tylko w czasie snu,

• Wpływ oglądania telewizji, pracy z komputerem.

Badania diagnostycze:

• badania funkcji EEG, VEEG, CEEG, MEG.

Leczenie:

• Farmakologiczne,

• Chirurgiczne.³

Napady padaczkowe:

• grand mal: toniczno-klonicznych chory nagle traci przytomność, upada, następuje gwałtowne, toniczne napięcie mięśni całego ciała, podczas którego często obserwuje się odgięcie głowy do tyłu i wyprężenie kończyn. W tym czasie ustaje oddychanie, co powoduje narastanie sinicy. Po kilku, kilkunastu sekundach ciałem wstrząsają silne uogólnione drgawki kończyn i głowy. Chory może wtedy przygryźć język, a także bezwiednie oddać mocz. Powoli zaczyna oddychać, ale jeszcze przez jakiś czas jest nieprzytomny, a po ustaniu napadu senny i rozkojarzony.

• petit mal: mające formę krótkich napadów nieświadomości (absences) i drgawek ogniskowych typu ruchowego, czuciowego i psychoruchowego. Chory na chwilę przerywa wykonywaną czynność, na moment wyłącza się, nie nawiązuje kontaktu z otoczeniem. Nie ma drgawek ani upadku ciała. Po ustaniu napadu powraca do swojego zajęcia i często nie zdaje sobie sprawy z chwilowego zaniku świadomości.
  
  Niekiedy mamy do czynienia z napadami mioklonicznymi, podczas których następują szybkie skurcze mięśni w różnych grupach mięśniowych. Chory może wówczas tracić przytomność (ale nie zawsze).
  Z kolei w tzw. napadach akinetycznych razem z utratą przytomności ma miejsce nagłe zwiotczenie mięśni oraz upadek ciała.

Napady padaczkowe (często mieszane) mogą mieć jeszcze inne warianty kliniczne, zwłaszcza w padaczce wieku dziecięcego (np. w zespole Westa, zespole Lennoxa-Gastaut, zespole Doose i innych).

W razie napadu padaczki u ucznia:

1) zachowaj spokój – napad mija po 2-3 minutach,

2) zapewnij mu bezpieczne miejsce i spokój – gdy jest niespokojny, pobudzony próbuj łagodnie go uspakajać,

3) bądź przy nim w czasie napadu, pilnując aby nie doznał obrażeń – gdy chory upadnie delikatnie podtrzymuj mu głowę, aby w czasie drgawek nie doszło do jej mechanicznych urazów,

4) ułóż go na boku w tzw. pozycji bezpiecznej – unikniesz zakrztuszenia lub zadławienia się chorego. Ślina i piana na ustach jest normalnym objawem napadu, powinna mieć drogę odpływu,

5) poluzuj mu kołnierzyk koszuli, rozepnij guzik pod szyją,

6) nie przyciskaj go mocno do podłoża,

7) nie wciskaj mu nic twardego między zęby,

8) powiadom pogotowie ratunkowe, gdy napad się przedłuża i trwa ponad 7 minut.

Dzieciom chorym na epilepsję trudniej wykorzystać pełni swoje możliwości edukacyjne z dwóch przyczyn:

• medycznych – związanych z niepożądanym działaniem leków przeciwpadaczkowych, nawracającymi napadami oraz zmianami organicznymi w mózgu, zaburzającymi funkcje pamięci lub mowy,

• społecznych – związanych z zaniżonymi oczekiwaniami, nadopiekuńczością, zwolnieniami z zajęć szkolnych.

Większość trudności szkolnych dzieci z padaczką ma charakter niespecyficzny. Ich źródłem są bowiem te same zaburzenia rozwoju i te same niekorzystne warunki środowiskowe, które są przyczyną niepowodzeń dzieci nie chorujących na padaczkę. Jeśli jednak weźmiemy pod uwagę tę część dzieci, u których występuje degradacja intelektualna dotycząca ogólnego poziomu umysłowego czy też zaburzeń cząstkowych (np. upośledzenie koordynacji wzrokowo – ruchowej, koncentracji uwagi, osłabienia pamięci), to należy tu ponownie podkreślić rolę indywidualizowania pracy z dzieckiem. Konkretne formy pomocy będą zależały od diagnozy psychologiczno – pedagogicznej.
Różnorodność zaburzeń wymaga w każdym przypadku odrębnych ćwiczeń korekcyjno – wyrównawczych.

Nie prawdą jest, że

• padaczka to choroba dziedziczna

• jej leczenie jest nieskuteczne lub nie możliwe

• padaczka to nie choroba na całe życie

• napady padaczkowe mogą mieć charakter bardzo łagodny

• chorzy na padaczkę nie są w stanie osiągnąć sukcesów w życiu zawodowym i osobistym

Natomiast prawdą jest, że:

• choroba ta dotyka około 1% ludzi

• leczenie jest skuteczne, u około 70% ludzi w wyniku leczenia objawy ustąpiły

• aktywność psychoruchowa zdecydowanie zmniejsza prawdopodobieństwo występowania napadów

• kobiety chorujące na padaczkę rodzą zdrowe dzieci

• ludzi chorzy na padaczkę mogą prowadzić czynne zawodowo życie i cieszyć się udanym życiem małżeńskim i rodzinnym

Opieka nad dzieckiem z padaczką obejmuje 3 etapy:

• prawidłowe postępowanie w czasie napadu padaczki

• opieki w trakcie diagnozowania choroby i ustalania procesu leczenia

• długotrwała pomoc lekarska i psychologiczna - wsparcie dziecka i jego najbliższej rodziny.

DZIECI Z CHOROBĄ NOWOTWOROWĄ

Każdego roku rozpoznaje się w Polsce chorobę nowotworową u około 1200 dzieci.

Pedagog pracujący na oddziale onkologicznym zdaję sobie sprawę, że jego szpitalny uczeń to dziecko narażone jest na obciążenia takie jak:

• rozłąka z rodziną

• obciążenia związane z chorobą ( bolesne zabiegi, chemoterapia, kroplówki zastrzyki itp.)

• brak poczucia bezpieczeństwa

• zaburzenie równowagi psychicznej

• zmęczenie

• pogorszenie koncentracji na skutek przyjmowania leków przeciwbólowych

• złe samopoczucie

• zły stan fizyczny

• niska samoocena

Wyróżniamy trzy stopnie wydolności wysiłkowej:

Poziom wysiłkowy	Stan dziecka	Oddziaływania edukacyjno - opiekuńcze
I stopień	ciężki lub dość ciężki	zachowanie minimum czynności życiowej (małe wymagania) terapia odprężająca unikanie przykrych zajęć receptywność znanych dobrze dziecku treści
II stopień	dość dobry	stopniowe uaktywnianie procesów psychicznych, zwiększanie wymagań terapia wspomagająca, rozrywkowa i zajęciowa stopniowe przechodzenie od wiedzy już opanowanej do wiedzy, którą dziecko powinno opanować w sposób operatywny
III poziom	powrót do zdrowia, rekonwalescencja	stopniowanie obciążeń, pełne włączanie ucznia w rozwiązywanie zadań przechodzenie od terapii zajęciowej do terapii pracy pobudzanie dziecka do samodzielności i twórczości

Pozytywne strony nauczania dzieci chorych

• zaspokojenie bezpieczeństwa

• złagodzenie niepokoju wynikającego z groźbą trudności w nauce po wyjściu ze szpitala

• redukcja negatywnych emocji umożliwiając dziecku projekcję własnych uczuć, lęków i niepokojów (gry i zabawy)

• ugruntowanie zasobów wiedzy posiadanej przez ucznia oraz budowanie nowych zasobów

• aktywizacja sił potrzebna nie tylko do nauki, lecz również do walki z chorobą

Zasady dla pedagogów uczących dzieci chore na nowotwór:

• poznać stan zdrowia pacjenta, poziom wydolności, określić możliwości dziecka, przystosować poziom nauczania

• utrzymywać kontakt z lekarzem

• kontaktować się z rodzicami dziecka

• tworzyć atmosferę zaufania z dziećmi

• prowadzić zajęcia urozmaicone, ciekawe, dostarczające wielu bodźców i informacji

• nie stosować metody pobłażania, nadopiekuńczości i nieuzasadnionego zmniejszania wymagań wobec ucznia

UCZEŃ Z NADPOBUDLIWOŚCIĄ PSYCHORUCHOWĄ

Nadpobudliwość psychoruchowa (ADHD) jest rozpoznaniem medycznym stosowanym wobec dzieci i dorosłych, którzy mają poważne, w porównaniu ze swoimi rówieśnikami, trudności dotyczące funkcjonowania społecznego i poznawczego.

Pojęciem nadpobudliwości psychoruchowej określa się zespół objawów występujących w jednej, dwóch lub wszystkich sferach funkcjonowania dziecka: poznawczej, ruchowej i emocjonalnej.

Sfera poznawcza (zaburzenia koncentracji uwagi)

Nadpobudliwość w tej sferze objawia się trudnościami w skupieniu uwagi oraz stopniem i czasem utrzymania uwagi na zadaniu. Dzieci te przerzucają swoją uwagę z obiektu na obiekt, sprawiają wrażenie, że nie słuchają tego co się dzieje w klasie. Są podatne na rozproszenie uwagi, najmniejszy bodziec odrywa je od działania. Stąd problemy z rozpoczęciem i zakończeniem zadań, skupieniem się na jednej czynności, wykonaniem zadania do końca, słuchaniem tego, co się do niego mówi, czy z zapamiętaniem co było zadane do domu.

Sfera ruchowa (nadmierna aktywność ruchowa)

Dzieci nadpobudliwe nie wytrzymują bezczynności, są w ciągłym ruchu. Cechuje je wyraźny niepokój w zakresie dużej i małej motoryki (chodzą po klasie, podskakują, machają rękami, kiwają się na krześle, zajmują się rzeczami, które leżą w zasięgu ich rąk i nóg).

Sfera emocjonalna (impulsywność, kłopoty z kontrolą)

Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi przeżywają znacznie częściej i intensywniej niż inne dzieci złość i lęk, a także w sposób wybuchowy i impulsywny wyrażają swoje uczucia. Są niecierpliwe w oczekiwaniu na swoją kolejkę, przerywają innym, wtrącają się,
nie zastanawiają się nad konsekwencją swoich czynów (np. wbiegnięcie na ulicę czy wtrącenie się do rozmowy),

Uczeń z ADHD nie siedzi na swoim miejscu, nieustannie się kręci, mówi bez pozwolenia, wykrzykuje, dokucza kolegom, przeszkadza im w pracy. Okres skupienia uwagi jest krótki, częściej robi nie to co reszta, nie wykonuje poleceń nauczyciela. Dziecko z ADHD może mieć dobry słuch, ale może nie rozumieć polecenia. Często jest na uboczu klasy, ignorowane, odrzucane, z powodu trudności adaptacyjnych przez rówieśników. Jest to dla niego bardzo uciążliwe i zakłóca życie codzienne i życie innych. Dzieci z ADHD mają trudności z wykonywaniem czynności, które inne dzieci wypełniają łatwo. Dotyczy to zwłaszcza podporządkowywania się temu, czego się od nich oczekuje. Dzieci te doznają często społecznych niepowodzeń, cierpią z tego powodu i nie wierzą w to, że mogą sprostać wymaganiom.

Główne zasady postępowania z dzieckiem nadpobudliwym.

Przystępując do pracy z dzieckiem nadpobudliwym należy pamiętać o głównych zasadach :

- konsekwencja w postępowaniu, stawianie jasnych granic, co dziecku wolno, a czego nie może wykonywać,

- należy wyznaczać niezbyt odległe cele działania i określić sposób ich realizacji,

- systematyczne przyzwyczajanie i wdrażanie dziecka do finalizowania rozpoczętego zadania,

- stała kontrola i przypominanie o obowiązkach oraz pomoc w ich realizacji

 Szczegółowe wskazania do postępowania z dzieckiem nadpobudliwym.

- w pracy z dzieckiem nadpobudliwym należy zachować spokój i rozsądek (nie można pozwolić aby niepokój dziecka udzielił się dorosłym),

- należy zwracać uwagę na staranność prac oraz ich ukończenie,

- stopniowo wydłużać czas trwania zadania i nasilać stopień trudności,

- nadmierną ruchliwość w czasie lekcji pozytywnie ukierunkować,

- dziecko powinno siedzieć blisko nauczyciela,

- należy oddziaływać na dziecko powoli, bez pośpiechu,

- po zajęciach wychowania fizycznego, czy innych wymagających dużej aktywności należy zastosować ćwiczenia wyciszające, np. wycinanie, lepienie z plasteliny.

UCZEŃ Z AGRESJĄ

Agresją nazywamy zachowanie zwrócone przeciw innym osobom (również przeciw sobie samemu) i przedmiotom oraz działanie na ich szkodę. Agresja może przybierać formy fizyczne i psychiczne. Wyróżniamy następujące rodzaje agresji:

agresję słowną: przejawiającą się poprzez ubliżanie, przezywanie, grożenie, wyśmiewanie, ośmieszanie, obrażanie, szantażowanie, co prowadzi do poczucia zagrożenia, wyizolowania lub odrzucenia;

agresję fizyczną: będącą fizycznym atakiem na drugą osobę lub jej własność, przybiera najczęściej formę bezpośrednią, czyli taką, kiedy dochodzi do fizycznego kontaktu agresora z ofiarą, np. w postaci bicia, kopania, plucia, popychania, zadawania ran, wymuszania pieniędzy itp.; agresja fizyczna może mieć charakter instrumentalny (agresor chce coś zdobyć, np. wyłudza pieniądze) bądź emocjonalny (agresor chce wywołać u ofiary lęk lub złość).

Objawy agresji skierowanej na rówieśników

• zamierzone znęcanie się psychiczne i społeczne nad kolegami,

• zmuszanie do palenia, picia, brania narkotyków,

• przemoc fizyczna, bicie, kopanie, zamykanie, popychanie

• ośmieszanie i zastraszanie,

• wymuszenia finansowe, wyłudzanie pieniędzy, kradzieże

• szykanowanie, wulgaryzmy, szantaż, groźby.

Objawy agresji skierowane na nauczycieli i pracowników szkoły

• niechęć do nauki (przyjście do szkoły bez zeszytów, bycie nieprzygotowanym, nie słuchanie nauczyciela)

• lekceważący stosunek do nauczycieli, przeszkadzanie nauczycielowi, rozmawianie z kolegami w trakcie

• arogancja wobec nauczycieli i innych pracowników szkoły

• agresywny, bierny opór wobec nauczyciela

• wulgaryzmy w stosunku do nauczyciela i pracowników szkoły

• groźby wobec nauczycieli

• odosobnione przypadki przemocy fizycznej

Objawy agresji skierowanej na budynek szkoły

• dewastacja sprzętu szkolnego: urywanie klamek, malowanie na ścianach, niszczenie ławek i krzeseł, niszczenie urządzeń sanitarnych w toaletach

• kradzieże pomocy dydaktycznych

Niezbędne jest, aby każda szkoła posiadała wypracowany przez siebie sposób przeciwdziałania przemocy adekwatny do swoich potrzeb. Jeżeli takowego nie ma, nauczyciele powinni przestrzegać pewnych zasad, które mogą okazać się pomocne w rozwiązywaniu agresji, a więc:

1. Niezwłocznie reagować na wszelkie przejawy agresji.

2. Wysyłać jednoznaczne komunikaty: wobec ofiary – „ chcę pomóc” i wobec agresora – „nie zgadzam się na takie zachowanie”.

3. Prowadzić rozmowy ze sprawcami i ich rodzicami.

4. Organizować spotkania: ofiara – sprawca – rodzice.

5. Współpracować z poradniami psychologiczno- pedagogicznymi, policją.

Psycholog E. Aronson podaje kilka wskazówek jak postępować, aby zredukować skłonności do agresji. Są to:

1. argumentacja rozumowa – technika tłumaczenia, argumentacja słowna, logiczna

2. stosowanie kar – należy zwrócić uwagę, że kara ma cel wychowawczy tylko wtedy, gdy nie godzi w godność karanego, nie rani go, jest proporcjonalna do wykroczenia, jest sprawiedliwa i jest uzasadniona poprzez osobę stosującą karę

3. karanie agresywnych modeli - nagradzanie agresora wzmaga u dziecka zachowania agresywne,  a karanie go niweluje je.

4. nagradzanie alternatywnych wzorców zachowania – polega na ignorowaniu agresywnych zachowań dziecka, nagradzaniu zaś postaw nieagresywnych

5. rozwijanie empatii w stosunku do innych – rozwijanie zdolności do rozumienia uczuć i myśli innych ludzi

6. Trening umiejętności komunikacyjnych i strategii rozwiązywania problemów – do rozwiązywania problemów interpersonalnych poprzez przemoc skłonne są osoby, które nie mają właściwie rozwiniętych umiejętności społecznych, dlatego ważne jest kształcenie w zakresie konstruktywnego wyrażania gniewu i krytycyzmu, negocjowania i poszukiwania kompromisu w przypadku zaistnienia konfliktu

Zdaniem Z. Skornego warunkiem skutecznego zapobiegania i terapii agresji jest uwzględnienie mechanizmu jej powstania i dostosowanie doń środków oddziaływania pedagogicznego.

Przeciwdziałając agresji frustracyjnej należy ustalić, które potrzeby uległy blokadzie powodując wystąpienie zachowań agresywnych oraz rozważyć możliwości ich zaspokojenia. I tak: jeśli dziecko doznaje frustracji wskutek blokady potrzeby uznania społecznego wywołanej złośliwościami i przezwiskami kolegów, to należy oddziaływać na grupę dziecięcą.

W zapobieganiu agresji naśladowczej znaczenie ma zabezpieczenie dzieci i młodzieży przed szkodliwym wpływem modeli agresywnego zachowania się. Sceny agresji powinny być odpowiednio komentowane w celu wytworzenia postaw i ocen moralnych przeciwdziałających występowaniu agresywnego zachowania się. Jednocześnie należy zainteresować dzieci filmami , książkami ukazującymi pozytywne modele postępowania. Środkiem zapobiegającym agresji instrumentalnej jest m.in. wykazanie jej nieskuteczności. Uzyskuje się to uniemożliwiając osiąganie różnych celów za pośrednictwem agresywnego zachowania, a równocześnie stosując odpowiednie kary. W kontaktach społecznych dzieci należy więc tworzyć sytuacje, w których agresywne reagowanie osoby usiłującej w ten sposób realizować swe cele nie znajduje aprobaty w otoczeniu, jest negatywnie oceniane i karane.

UCZEŃ Z ASTMĄ

ASTMA oskrzelowa jest najczęstszą przewlekłą chorobą układu oddechowego u dzieci.

Istotą astmy jest przewlekły proces zapalny toczący się w drogach oddechowych, który prowadzi do nadreaktywności oskrzeli, czyli zwiększonej skłonności do reagowania skurczem na różne bodźce, np. kontakt z alergenami – pyłkami drzew, traw, kurzem, pleśniami, sierścią zwierząt, a także w wyniku ekspozycji na zimne powietrze lub wysiłek fizyczny, i pojawienia się objawów choroby.

OBJAWY

Proces zapalny prowadzi do nadreaktywności dróg oddechowych, czego wynikiem są nawracające epizody świszczącego oddechu, duszności, ucisku w klatce piersiowej i kaszlu, występujące zwłaszcza w nocy lub we wczesnych godzinach rannych, Objawom tym towarzyszy uogólnione, ale zmienne ograniczenie przepływu powietrza przez drogi oddechowe, które zwykle jest odwracalne spontanicznie lub pod wpływem leczenia.

Duszność – to subiektywne uczucie braku powietrza spowodowane trudnościami w jego swobodnym przechodzeniu przez zwężone drogi oddechowe. Typowa dla astmy jest duszność występująca nagle, ale może także dochodzić do powolnego jej narastania. Zazwyczaj ma ona charakter wdechowy, tzn. że choremu łatwiej jest nabrać powietrze niż je wypuścić. Następuje przyspieszenie oddechu. Dziecko porusza skrzydełkami nosa oraz widoczne są nadmierne ruchy oddechowe klatki piersiowej. Gdy duszność jest nasilona – usta dziecka a także inne części ciała mogą być zasinione.

Świszczący oddech. Świsty może stwierdzić lekarz podczas badania stetoskopem, ale podczas silnego napadu duszności świszczący oddech może być słyszalny nawet z odległości kilku metrów.

Kaszel – najczęściej suchy, napadowy, bardzo męczący.

SYTUACJE SPRZYJAJĄCE ASTMIE

• Kontakt z alergenami, na które uczulone jest dziecko. Najczęściej: roztocza kurzu domowego, pleśnie, sierść zwierząt, pierze, pyłki drzew i traw.

• Kontakt z substancjami drażniącym drogi oddechowe – farby, lakiery, kleje.

• Wysiłek fizyczny. Objawy astmy w postaci duszności, kaszlu, świszczącego oddechu, czy uciskania w klatce piersiowej pojawiają się zwykle 5-10 min. po zakończeniu wysiłku fizycznego, rzadko w trakcie i często ustępują samoistnie po 30-45 min.

• Zimne powietrze.

• Dym tytoniowy.

• Infekcje – np. zakażenie układu oddechowego – wirusowe lub bakteryjne.

WPŁYW CHOROBY NA FUNKCJONOWANIE DZIECKA

W typowym przebiegu astmy oskrzelowej wyróżnia się okresy remisji i zaostrzeń choroby. Zaostrzenie astmy wiąże się z koniecznością zwiększenia dawek leków, nierzadko pozostania w domu, a czasem hospitalizacją. W czasie zaostrzenia dochodzi do skurczu oskrzeli, nadprodukcji wydzieliny w drogach oddechowych co skutkuje nasilonym kaszlem oraz uczuciem różnego stopnia duszności.

Duszność zwykle wiąże się z uczuciem lęku, poczuciem zagrożenia życia. Nasilony kaszel zaburza zwykłe, codzienne funkcjonowanie, a także jest przyczyną nocnych wybudzeń. Doprowadza więc do zaburzeń jakości i długości snu. U dzieci takie zaburzenia snu mogą powodować senność w trakcie zajęć w szkole, trudności w koncentracji uwagi oraz częstą absencję szkolną. W wyniku tego dziecko osiąga gorsze wyniki w nauce, mimo takiego samego, a nierzadko większego nakładu pracy. Sytuacja taka wzbudza w chorym dziecku poczucie niesprawiedliwości, rozżalenia, często doprowadzając do zniechęcenia i odrzucenia obowiązków szkolnych. Przeprowadzone badania wskazują, iż dzieci z rozpoznaną astmą oskrzelową mogą częściej niż zdrowe dzieci wymagać leczenia zdrowia psychicznego. Dzieci te rzadziej mają grono kolegów i przyjaciół do wspólnej zabawy.

ASTMA W SZKOLE

Rodzice powinni poinformować nauczycieli o dolegliwościach dziecka. Powinni dostarczyć nauczycielom oraz szkolnej pielęgniarce wszelkich informacji o przyjmowanych przez dziecko lekach (najlepiej wpisać ich nazwy do karty zdrowia dziecka) oraz uprzedzić o możliwym wpływie tych specyfików na zachowanie. Większość dzieci nie wstydzi się już dziś korzystania z inhalatorów, jednak tym dzieciom, które są tym skrępowanie, warto umożliwić przyjmowanie leków np. w gabinecie lekarskim czy sekretariacie. Rodzice mogą też zostawić jedno opakowanie leku w gabinecie lekarskich na wypadek, gdyby dziecko zapomniało leku z doku lub go zgubiło.

Wycieczka szkolna.

Dziecko chore na astmę może być uczestnikiem wycieczek szkolnych podczas których jego rówieśnicy mogą przyjrzeć się problemom wiązanym z chorobą kolegi. Dziecko chore powinno przed wycieczką być wyposażone w leki. Instrukcję dotyczącą podawania leków. Zdarza się, że dzieci są zwolnione z uczestniczenia w wycieczkach szkolnych, np. wyjście do ZOO (uczulenie na sierść).

Sytuacje mogące wpływać niekorzystnie:

- spacer wiosną do parku – atak astmy wywołanej pyłkami drzew,

- wycieczka poza miasto w maju i czerwcu – duszność u dziecka mogą spowodować pyłki traw i żyta,

- nocowanie w zakurzonych, źle posprzątanych ośrodkach wypoczynkowych i wycieczkowych – kaszel i duszność wywołana reakcją na alergeny roztoczy kurzu domowego,

- podróż klimatyzowanym autokarem – objawy wywołane działaniem pleśni rozpylanych z układu klimatyzacji pojazdu.

Zajęcia na basenie.

Na basenie uczeń z astmą może zareagować dusznością z powodu dużego stężenia pleśni zawartych powietrzu. Dodatkowo chlor czy ozon zawarty w wodzie może podrażniać drogi oddechowe i powodować wystąpienie duszności. U takich dzieci podaje się lek rozkurczowy i należy przepłukać skórę za śluzówkami wodą bez chloru.

Jednakże dzieci zazwyczaj dobrze tolerują zajęcia na basenie i tylko w wyjątkowych sytuacjach powinny być z nich zwalniane.

NAKAZY

• częste wietrzenie sal lekcyjnych, zwłaszcza gdy uczniowie pracują z substancjami chemicznymi, pyłami (lekcje plastyki) czy elementami organicznymi (lekcje biologii);

• uczeń, który ma objawy po wysiłku, powinien przed lekcją WF przyjąć dodatkowy lek, który zapobiegnie wystąpieniu objawów w czasie wysiłku – nauczyciel powinien zapytać czy lek został przyjęty;

• ćwiczenia fizyczne zaczynać od rozgrzewki;

• w przypadku wystąpienia u ucznia objawów duszności należy przerwać wykonywanie wysiłku i pozwolić zażyć środek rozkurczowy.

ZAKAZY

• chorzy uczniowie nie powinni uczestniczyć w pracach porządkowych np. odkurzaniu sal, wycieraniu tablicy (pył z kredy) czy grabieniu liści (narażenie na pleśnie),

• uczniowie uczuleni na zarodniki grzybów pleśniowych nie powinni uczestniczyć w organizowanych akcjach sprzątania liści w parkach, terenach zielonych wokół szkoły oraz lekcjach wychowania fizycznego organizowanych na świeżym powietrzu;

• w okresie pylenia roślin, uczniowie z pyłkowicą nie mogą wykonywać ćwiczeń na wolnym powietrzu;

• w okresie pylenia roślin, uczniowie z pyłkowicą nie powinny uczestniczyć w wycieczkach poza miasto; jeżeli uczestniczą powinny być wyposażone w odpowiednie leki;

• astma oskrzelowa wyklucza biegi na długich dystansach,

• w klasach, gdzie odbywają się lekcje biologii nie powinno być zwierząt futerkowych, jeżeli są – dziecko powinno siedzieć jak najdalej.

OGRANICZENIA

• uczeń z astmą może okresowo wymagać ograniczenia aktywności fizycznej i dostosowania ćwiczeń do stanu zdrowia;

• dziecko uczulone na pokarmy powinno mieć adnotacje od rodziców co może jeść w sytuacjach, które mogą wywołać pojawienie się objawów uczulenia, np. urodziny innego dziecka organizowane w klasie, wigilia klasowa, spożywanie posiłków w stołówce szkolnej, zakupy w sklepiku szkolnym.

OBSZARY DOZWOLONE I WSKAZANE DLA DZIECKA

• uczniowie chorzy na astmę powinny uczestniczyć w zajęciach wychowania fizycznego; dobrze dobrany wysiłek fizyczny poprawia pojemność płuc i wydolność organizmu;

• uczeń z astmą nie powinien być trwale zwalniany z zajęć z wychowania fizycznego;

• dzieci z astmą mogą uprawiać krótkie biegi, a także gry zespołowe: siatkówka, piłka nożna, ręczna, koszykówka, gdzie intensywny krótkotrwały wysiłek jest przeplatany chwilami odpoczynku;

• dzieci z astmą mogą uprawiać gimnastykę i pływanie;

• dzieci z astmą mogą uprawiać większość sportów zimowych (narciarstwo, saneczkarstwo, łyżwiarstwo figurowe), a także tenis stołowy, jazdę na rowerze, sporty walki.

DOBÓR ZAWODU

• schorzenia skóry eliminują z zawodów wymagających kontaktu z substancjami chemicznymi – fryzjer, kosmetyczka, mechanik samochodowy, garbarz, chemik;

• uczuleni na pyłki roślin nie powinni być – ogrodnikami, rolnikami, leśnikami;

• uczuleni na środki spożywcze – cukiernikami, piekarzami;

• uczuleni na sierść zwierząt, oraz chorzy z astmą oskrzelową – lekarzami weterynarii, hodowcami zwierząt, kuśnierzami.

UCZEŃ Z CUKRZYCĄ

Co to jest cukrzyca?

Cukrzyca jest zaburzeniem, którego istotą jest nieprawidłowa przemiana glukozy spożytej z pokarmem w energię potrzebną do pracy każdej komórki organizmu. W prawidłowych warunkach, u zdrowego człowieka, stężenie glukozy w surowicy jest utrzymywane w określonych granicach. Czuwa nad tym hormon zwany insuliną, który produkowany jest w trzustce. Insulina uwalniana jest do krwi po spożyciu pokarmu zawierającego glukozę, gdy jej poziom we krwi się podniesie. Głównym zadaniem insuliny jest umożliwienie przejścia glukozy z krwi do komórki. Cukrzyca rozwija się wtedy, gdy ilość wytwarzanej insuliny jest zbyt mała w stosunku do potrzeb lub gdy jej działanie jest bez efektu. Powoduje to nadmierny wzrost poziomu glukozy w surowicy krwi i wystąpienie różnych objawów. Na cukrzycę, przewlekłą chorobę metaboliczną, cierpi w Polsce ponad dwa miliony osób.

Objawy cukrzycy.

Cukrzyca u dzieci jest chorobą podstępną, która przez długi czas (mogą to być miesiące, a nawet lata) toczy się zupełnie bezobjawowo. Jest to pierwszy okres, kiedy w organizmie zachodzą tylko procesy związane z tworzeniem się przeciwciał powoli niszczących komórki beta trzustki. Gdy w organizmie zacznie już brakować insuliny, pierwsze symptomy będą mało specyficzne, u dziecka można wówczas zauważyć:

• ogólne osłabienie

• łatwe męczenie się

• powolne chudnięcie.

Dopiero później pojawią się bardziej charakterystyczne objawy:

• wzmożone pragnienie

• częste oddawanie moczu

• w badaniach laboratoryjnych: wysoki poziom cukru we krwi oraz obecność acetonu i glukozy w moczu.

Gdy u dziecka wystąpią inne objawy: bóle głowy, nudności, wymioty, bóle brzucha będą świadczyć o tym, że zaburzenia metaboliczne są już bardzo poważne, gdyż doszło do rozwoju kwasicy ketonowej. Często również objawom typowym dla cukrzycy towarzyszą infekcje grzybicze jamy ustnej oraz zewnętrznych narządów płciowych, co spowodowane jest poważnymi zaburzeniami ogólnoustrojowymi, utratą pierwiastków śladowych i witamin z moczem oraz niedoborem ciał odpornościowych.

Kiedy najczęściej dochodzi do ujawnienia choroby?

U dużej części dzieci ujawnienie się cukrzycy występuje bezpośrednio lub po kilku tygodniach od jakiejś choroby: anginy, grypy, czasem zwykłego przeziębienia. Ale pomimo zastosowanego właściwego leczenia nie uzyskuje się już pełnego powrotu do zdrowia. A wręcz przeciwnie – dziecko czuje się coraz gorzej, jest słabe, apatyczne, zaczyna więcej pić, częściej oddawać mocz, korzystać z toalety również w nocy. U dzieci w wieku przedszkolnym może pojawić się problem moczenia nocnego, wszystkie dzieci gwałtownie chudną i ich stan ciągle się pogarsza. W końcu na podstawie badania krwi i moczu zostaje postawione właściwe rozpoznanie: cukrzyca.

Typy cukrzycy

Cukrzyca nie jest chorobą jednolitą. Wyróżnia się kilka postaci choroby, z których najpowszechniejsze to typ II i typ I.

Typ I

Typ I cukrzycy nazywamy też cukrzycą młodzieńczą lub insulinozależną - wywołana jest zniszczeniem komórek beta trzustki, odpowiedzialnych za produkcję i wydzielanie insuliny. Ten rodzaj cukrzycy wystepuje częściej u ludzi młodych oraz dzieci. Jedyny możliwym leczeniem tej choroby jest podawanie insuliny oraz właściwe odżywianie i wysiłek fizyczny.

Typ II

II typ cukrzycy jest właściwie chorobą dorosłych, chociaż może występować również u dzieci (mówimy wtedy o cukrzycy typu MODY, czyli o genetycznych defektach czynności komórek beta w cukrzycy dorosłych u dzieci). Cukrzyca typu II jest cukrzycą insulinoniezależną, znaczy to, że tu przyczyną podwyższonego poziomu cukru nie jest brak insuliny, ale jej nieprawidłowe działanie w organiźmie. Najczęściej cukrzycy typu II towarzyszy otyłość oraz bardzo często nadciśnienie tętnicze. Ten typ występuje najczęściej u ludzi starszych. Początkowe leczenie opiera się na stosowaniu odpowiedniej diety, dostosowanego do możliwości chorego wysiłku fizycznego oraz doustnych leków przeciwcukrzycowych.

Metody pracy z diabetykiem

Praca nauczyciela i wychowawcy z diabetykiem nie różni się zasadniczo od pracy z dzieckiem zdrowym. Należy jednak pamiętać o codziennej obserwacji dziecka. Żeby w razie potrzeby wykorzystać wiedzę na temat choroby. Zadaniem nauczyciela jest dbanie o to, aby dziecko nie było izolowane i nie czuło się gorsze od rówieśników. Można wykorzystać tutaj następujące metody i formy pracy:

1. Rozmowy indywidualne z dzieckiem i rodzicami.

2. Rozmowy w klasie na temat cukrzycy.

3. Warsztaty integracyjne w formie zabawy lub dramy mające na celu poinformowanie klasy o chorobie kolegi lub koleżanki i stymulowanie prawidłowego rozwoju społeczno-emocjonalnego.

4. Powierzanie dziecku choremu ról społecznych.

5. Zajęcia plastyczne mogą być dobrą formą terapii. Pozwalają rozładować napięcie emocjonalne, uzewnętrznić swoje odczucia i nastroje w danej chwili.

Ponieważ leczenie cukrzycy nakłada na dzieci bardzo duże rygory i obowiązki, należy uczyć je systematyczności i samokontroli.

ZESPÓŁ ŁAMLIWEGO CHROMOSOMU X

Zespół łamliwego chromosomu X jest najczęstszym schorzeniem dziedzicznym związanym z opóźnieniem umysłowym. Pełna mutacja występuje u około 1 na 3600 chłopców oraz u 1 na 4000 do 6000 dziewczynek. Osoba cierpiąca na zespół łamliwego chromosomu X posiada mutację w genie FMR1 (upośledzenie umysłowe zespołu łamliwego chromosomu X 1) w obrębie DNA tworzącym chromosom X. Ponieważ gen zostaje wyłączony, organizm tej osoby nie wytwarza białka FMRP. Tego rodzaju brak konkretnego białka powoduje wystąpienie zespołu łamliwego chromosomu X. W literaturze zespół łamliwego chromosomu X jest znany
-zespół Martina Bella

-zespół kruchego chromosomu X w skrócie Fra X

-zespół kruchego X ( ang. Fragile X syndrome, Fra-X, FraX)

-zespół łamliwego chromosomu X

-zespół słabego chromosomu X

Objawy

• zaburzenia rozwoju umysłowego - szerokie spektrum: od problemów z mówieniem w wieku przedszkolnym i nauką szkolną po głębokie upośledzenie (85% pacjentów ma IQ w granicach 20-70); objawy są bardziej nasilone u mężczyzn; 

• nieśmiałość, utrudniony kontakt wzrokowy; 

• w części przypadków pojawiają się też objawy zbliżone do ADHD i autyzmu (autoagresja, trzepotanie rękami); 

• Dzieci z zespołem FRA-X poza upośledzeniem umysłowym wyróżnia także -nasilona nadpobudliwość psychoruchowa

• niemożność skupienia uwagi, trudny do przełamania upór

• zaburzona komunikacja werbalna i niewerbalna ( obniżona ekspresja mimiczna, monotonna intonacja, nieprawidłowa artykulacja)

• obniżone napięcie mięśniowe; 

• charakterystyczne cechy wyglądu zewnętrznego występują głównie u mężczyzn w różnych kombinacjach; są widoczne u 60 % pacjentów, najczęściej dopiero po osiągnięciu dojrzałości:
  - pociągła twarz, wypukłe czoło;
  -duży obwód czaszki (powyżej 50. cm);
  -odstające uszy, zez, wystająca żuchwa (prognatyzm)
  -nadmierna ruchomość w stawach, płaskostopie, skolioza, klatka piersiowa lejkowata
  -makrorchidyzm - duże jądra (powyżej 25 mL u dorosłych)

• u pacjentów częściej pojawiają się także dodatkowe schorzenia:
  - szmery sercowe, zespół wypadania płatka zastawki mitralnej
  - przewlekłe zapalenia zatok i ucha środkowego
  - refluks żołądkowo-przełykowy
  - napady padaczkowe - u 25% chorych
  - zaburzenia nastroju.

• U osób obciążonych premutacją FMR1 po 50. roku życia może dojść do rozwoju schorzenia zwanego zespołem drżenia i ataksji związanym z łamliwym chromosomem X (ang. Fragile X-associated Tremor/Ataxia Syndrome, FXTAS). Objawy przypominają chorobę Parkinsona.

Diagnostyka

Zespół Fra X możemy już zdiagnozować w 10 tygodniu życia płodowego poprzez badania prenatalne co umożliwia nam podjęcie odpowiednich działań i opracowanie terapii i rehabilitacji jeszcze przed narodzeniem dziecka. Jednak w przypadku braku domysłu występowania tej choroby (pojawia się w rodzinie po raz pierwszy) zdiagnozowanie jej jest utrudnione. Noworodek bowiem nie przejawia znacznych odchyleń w skali AWGARDA, uzyskuje dużą liczbę punktów. Rodzi się z prawidłową masą ciała. Pierwsze objawy obniżone napięcie mięśniowe, zaburzenia sensoryczne najczęściej nie są wiązane z tym schorzeniem. Rozwój psychoruchowy często przebiega prawidłowo lub z niewielkimi odchyleniami od normy aż do wieku przedszkolnego lub szkolnego, kiedy wyraźne stają się problemy komunikacyjne lub deficyt intelektualny. Rozstrzygającym badaniem jest analiza DNA metodą reakcji łańcuchowej polimerazy, wykazująca istnienie premutacji bądź mutacji. W Polsce diagnostykę prowadzi pracownia genetyczna w Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie.

Terapia i postępowanie

-Niezbędne jest postawienie wczesnej diagnozy, a także ocena psychologiczno-pedagogiczna
-Przygotowanie rodziców i terapeutów do pracy z dziećmi z zespołem FRA-X poprzez informowanie o etiologii, objawach, metodach pomocy i terapii, rokowaniach co do przebiegu choroby.
-ograniczenie zachowań autystycznych poprzez stworzenie przez rodziców, terapeutów atmosfery miłości, zrozumienia. Zaspokajanie potrzeb emocjonalnych przez rodziców.
-program terapeutyczny powinien wykorzystywać potencjalne duże możliwości motoryczne dzieci z zespołem FRA-X , a także możliwości w zakresie percepcji wzrokowej.
-Powinien obejmować zadania uwzględniające deficyty rozwojowe tzn. nadwrażliwość sensoryczna, nadpobudliwość psychoruchowa, trudności w adaptacji do otoczenia, ograniczoność percepcji słuchowej.
-Bardzo przydatna jest metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, oraz Metoda Integracji Sensorycznej (SI).
-Terapię powinien prowadzić jeden terapeuta, a zajęcia muszą obejmować wszystkie zaburzone sfery rozwoju, ale także możliwości danego dziecka. Jeśli są one wystarczające należy rozpocząć naukę czytania, pisania metodą wykorzystującą i angażującą przede wszystkim funkcje wzrokowe. Nauka ta powinna odbywać się w środowisku rodzinnym ewentualnie w zespołach klasowych liczących 3-4 osoby, gdzie czas lekcji dostosowany jest do możliwości dzieci.

UCZEŃ ZE SKRZYŻOWANĄ LATERALIZACJĄ

Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji.

Lateralizacja –inaczej ,, stronność’’ –asymetria czynnościowa prawej i lewej strony ciała ludzkiego, która wynika z różnic w budowie i funkcjach obu półkul mózgowych. Wyraża się np. większą sprawnością ruchową prawych kończyn od lewych, a także rejestrowanych przez mózg większej liczby bodźców zmysłowych z prawej strony.

Lateralizacja nie powtaje od razu w postaci gotowej, lecz jest postępującym procesem kształtującym się stopniowo wraz z wiekiem i ogólnym rozwojem ruchowym dziecka. Za określoną stronność ciała odpowiada przeciwległa półkula mózgowa .

I tak, lateralizacja jednorodna może być prawostronna, gdy dziecko posługuje się prawą ręką w manipulacji, rysowaniu, pisaniu, prawą nogą przy skakaniu , kopaniu piłki, prawym okiem przy zaglądaniu do lunety czy małych otworków, prawym uchem przy słuchaniu tykania zegarka. Taka zdecydowana przewaga narządów ruchu i zmysłu po stronie prawej uwarunkowana jest dominacją lewej półkuli mózgu. Jeżeli dziecko preferuje używanie w tych czynnościach odpowiednich narządów po lewej stronie ciała, jest zlateralizowane lewostronie wskutek odwróconej dominacji półkulowej- z funkcjonalną przewaga półkuli prawej. Taka formuła to lateralizacja jednostronna lewostronna. W przypadku braku ukształtowanej dominacji jednej półkuli, mamy do czynienia z lateralizacją skrzyżowaną bądź nieustaloną, tzw. słabą.

Lateralizacja nieustalona manifestuje się ,,niezdecydowaniem’’ dziecka w zakresie prawej i lewej ręki przy czynnościach manualnych, co sprawia, że zmienia ono preferencje, a poziom grafomotoryczny obu kończyn jest jednakowo słaby. Dzieci oburęczne są najczęściej opóźnione w rozwoju ruchowym. Brak dominacji w zakresie rąk powoduje niezręczność manualną.

Lateralizacja skrzyżowana może być obserwowana w zachowaniu dziecko jako leworęczność i praworęczność, czyli brak zdecydowanej przewagi narządów po jednej stronie ciała. Inną formą tego modelu jest praworęczne dziecko z dominującym lewym okiem. Należy podkreślić, iż każdy z narządów wykazuje wyraźną przewagę, ale występuje on po przeciwnych stronach.

Istnieje podejrzenie o zaburzenie lateralizacji u dzieci, u których zauważyliśmy następujące objawy:

• dziecko posługuje się sprawniej lewą ręką, czasami posługuje się na równi obiema

• słaba sprawność manualna, której może towarzyszyć ogólna niezręczność ciała

• trudności w przyswajaniu pojęć określających kierunki przestrzenne

• trudność w orientacji w stronach swego ciała

U dzieci o dominacji skrzyżowanej stwierdza się stosunkowo częste występowanie trudności w nauce pisania i czytania. Z tego punktu widzenia trzeba wyróżnić taki rodzaj dominacji skrzyżowanej, w którym leworęczności towarzyszy prawooczność, bądź też lewooczności - praworęczność. Dzieci o tym typie dominacji skrzyżowanej zmieniają niejednokrotnie w czytaniu kolejności i znaczenie liter, pisząc – kreślą zamiast liter znaki przypominające odbicie tych liter w lustrze. Pismo takie określamy mianem pisma lustrzanego/zwierciadlanego/. Przy słabszym nasileniu tego typu zaburzeń dziecko miesza litery o zbliżonym kształcie, a odmiennym położeniu np. litery d i b, p i b itp. Rozwój ich sprawności ruchowej jest zazwyczaj opóźniony, a braki w zakresie orientacji przestrzennej utrudniają im rozpoznawanie i odwzorowanie kształtów liter.

W późniejszym okresie korzystne jest utrwalenie praworęczności u dzieci oburęcznych, szczególnie gdy dominuje u nich oko prawe. W wieku przedszkolnym należy wspierać aktywność lewej ręki w przypadku dziecka lewostronnego i usprawniać ja motorycznie. Ćwiczenia powinny mieć na celu przyswojenie dziecku prawidłowych nawyków ruchowych: właściwego sposobu trzymania ołówka, właściwego kierunku rysowania linii pionowych, poziomych, okręgów. Należy ćwiczyć precyzję i szybkość ruchów, kształcić zdolność kontrolowania napięcia mięśni, eliminować niepotrzebne ruchy. Motorykę rąk powinno usprawniać się za pomocą różnorodnych ćwiczeń graficznych zastosowaniem różnych przyborów do rysowania: ołówka, kredek woskowych, mazaków, kredy, długopisu. Mogą być one wykonywane na tablicy lub na dużych arkuszach papieru. W każdym przypadku u dziecka z lateralizacją lewostronną, skrzyżowaną i nieustalona należy bezwzględnie dokonać dokładnych badań psychologicznych i lekarskich w celu ustalenia formuły lateralizacji i podjęcia odpowiedniej terapii.

W ramach zajęć korekcyjno – kompensacyjnych należy zwrócić uwagę na :

• usprawnienie motoryki rąk

• rozwijanie koordynacji wzrokowo- słuchowej, orientacji w przestrzeni

• wykształcenie prawidłowego uchwytu ołówka

• wyrobienie nawyków ruchowych związanych z zachowaniem

• prawidłowego kierunku w czasie rysowania szlaczków( pisanie w szkole)

• kontrolowanie i regulowanie napięcia mięśni czasie ćwiczeń grafomotorycznych

Motorykę rąk należy usprawniać poprzez:

• zabawy manualne typu: nawlekanie koralików, lepienie z plasteliny,

• wydzieranki, rysowanie po śladzie, kalkowanie, odwzorowywanie, obrysowywanie, zabawy i układanie modeli z palców i dłoni, przewlekanie kolorowego sznurka przez dziurki, zawiązywanie kokardek, układanki typu puzzle, klocki Lego

• niewyręczanie dziecka w czynnościach typu: ubieranie się, mycie, sznurowanie butów, zapinanie guzików itp.

Zasadniczym problemem pedagogicznym nie są trudności techniczne, lecz konsekwencje niewłaściwego postępowania wychowawczego.

Chcąc pomóc dziecku w normalnym funkcjonowania w grupie, klasie, domu – powinno się stwarzać jak najwięcej sytuacji sprzyjających rozwojowi dziecka. Rodzice i wychowawcy powinni wspierać, usprawniać i pod żadnym pozorem nie krytykować dziecka. Aby jednak praca z dzieckiem z zaburzoną lateralizacją przynosiła oczekiwane efekty musi być kontynuowana w domu z rodzicami dziecka.

UCZEŃ Z PROBLEMEM DYSKALKULII

Dysfunkcja zwana dyskalkulią oznacza przede wszystkim zaburzenie rozwoju umiejętności matematycznych (jednocześnie ogólne funkcje umysłowe pozostają niezaburzone). Według ekspertów zaburzenie to może wpływać również na naukę geografii, fizyki, chemii, a nawet historii czy muzyki. Dlatego dziecko z dyskalkulią wymaga właściwego prowadzenia przez nauczycieli. Uczniowie dotknięci tym problemem wymagają wielu godzin pracy indywidualnej.

GENEZA DYSKALKULII

Pojęcie dyskalkulii pochodzi od słów: dys (grec. – trudny) i calculus (z łac. – obliczenie). Jest to rozwojowe zaburzenie w rozwoju pojęć liczbowych, w opanowaniu umiejętności rozwiązywania zadań rachunkowych, co w konsekwencji prowadzi do trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności matematycznych. Z diagnostycznego punktu widzenia, aby stwierdzić czy dana dysfunkcja dziecka mieści się w kategorii dyskalkulia, należy wykluczyć takie przyczyny, jak: zaburzenia receptorów, upośledzenie umysłowe, brak motywacji do nauki matematyki, niewłaściwe metody nauczania.

Dyskalkulia może być powodowana przez dwie grupy czynników. Mogą mieć na nią wpływ mikrouszkodzenia mózgu, np. powstałe podczas porodu w wyniku krótkotrwałego niedotlenienia. Skutki tych uszkodzeń ujawniają się po kilku latach, dlatego trudno dowieść bezpośredniego związku przyczynowo-skutkowego między trudnym porodem a dyskalkulią. Schorzenie to może być też uwarunkowane genetycznie – badania pokazują, że dzieci rodziców, którzy mieli trudności z matematyką, często mają podobne kłopoty.

Klasyfikacja i charakterystyka dyskalkulii rozwojowej

A. Dyskalkulia werbalna (słowna) przejawia się zaburzeniem umiejętności słownego wyrażania pojęć i zależności matematycznych, takich jak oznaczanie ilości i kolejności przedmiotów, nazywanie cyfr i liczebników, symboli działań i dokonań matematycznych. Zdarzają się przypadki uszkodzeń mózgowych, przy których człowiek nie jest zdolny utożsamiać określonej ilości z odpowiadającą jej liczbą (np. pokazać określoną ilość palców), chociaż jest zdolny przeczytać i napisać daną liczę czy policzyć ilość przedmiotów (dyskalkulia sensoryczno-słowna). W innym przypadku, człowiek z werbalną dyskalkulią nie jest w stanie określić ilości pokazanych rzeczy czy wartości napisanych liczb, chociaż jest w stanie odczytać i napisać dane liczby (dyskalkulia czynnościowo-słowna).

B. Dyskalkulia praktognostyczna (wykonawcza) – w tych przypadkach występuje zaburzenie matematycznych manipulacji konkretnymi czy narysowanymi przedmiotami (palcami, piłkami, kostkami, patyczkami itd.). Manipulacje matematyczne obejmują liczenie (pojedyncze dodawanie) przedmiotów oraz porównywanie wielkości czy ilości (bez ich dodawania). Uczeń z dyskalkulią praktognostyczną nie jest w stanie ułożyć patyczków łub kostek kolejno wg ich wielkości, nawet nie jest w stanie wskazać, który z dwóch patyczków lub która z dwóch kostek jest grubsza, cieńsza czy tego samego wymiaru.

C. Dyskalkulia leksykalna (związana z czytaniem) – to szczególne zaburzenie związane jest z nieumiejętnością czytania symboli matematycznych (cyfr, liczb, znaków działań matematycznych i zapisanych operacji matematycznych). W cięższym przypadku dyskalkulii leksykalnej dziecko nie potrafi odczytywać pojedynczych cyfr czy prostych znaków działań matematycznych (+, -, x, :, itd.). W lżejszej postaci nie umie ono czytać liczb wielocyfrowych (szczególnie jeżeli mają więcej niż jedno zero w środku), ułamków, kwadratów i pierwiastków, liczb dziesiętnych' itd. W niektórych przypadkach zmienia ono podobne wyglądem cyfry (3 zamiast 8, 6 zamiast 9 i odwrotnie), albo odczytuje w odwrotnym kierunku liczby dwucyfrowe (12 jak 21).

D. Dyskalkulia graficzna – jest to niezdolność zapisywania symboli matematycznych, analogiczna do dyskalkulii leksykalnej. Dyskalkulia graficzna współwystępuje często z dysgrafią i dysleksją liter. W poważniejszych przypadkach tego rodzaju, uczeń nie jest w stanie napisać, dyktowanych mu liczb, napisać nazw liczb, ani nawet ich skopiować. W łagodniejszym przypadku nie może napisać liczb dwu czy trzycyfrowych, pisze je niezgodnie z poleceniem, lekceważy zera (np. 20073 Jako 273 czy 20730), albo wymyśla własne sposoby zapisu, może nie być zdolny do napisania żadnego symbolu matematycznego nawet wtedy, gdy potrafi napisać nazwę dyktowanej liczby, np. dyktowane 8 pisze osiem.

Dyskalkulia leksykalna bywa nazywana dysleksją liczbową, a dyskalkulia graficzna bywa nazywana dysgrafią liczbową. Obie bywają określane w literaturze terminem dyssymbolia liczbowa.

E. Dyskalkulia ideognostyczna (pojęciowo-poznawcza) – niezdolność rozumienia pojęć i zależności matematycznych oraz wykonywania obliczeń w pamięci. W cięższych przypadkach tego typu dyskalkulii człowiek nie jest zdolny do wykonywania w pamięci najłatwiejszych nawet obliczeń. Często jest zdolny odczytywać czy przepisywać liczby, lecz nie jest w stanie zrozumieć co przeczytał, czy napisał. Np. wie, że 9 - dziewięć i że 9 należy napisać jako 9, ale nie wie, że 9 czy dziewięć to to samo co o 1 mniej niż 10, albo 3 x 3, albo połowa 18 itd. W tym i podobnych przypadkach niesłuszne jest zakwalifikowanie zaburzenia jako dysleksji czy dysgrafii liczbowej, ani jako dyskalkulii operacyjnej (patrz niżej). Słuszne jest nazwanie tego zaburzenia dyskalkulią ideognostyczną, ponieważ zaburzone jest formowanie pojęć, funkcja poznawcza.

F. Dyskalkulia operacyjna . W tym przypadku bezpośrednio zaburzona jest zdolność wykonywania operacji matematycznych. Przypadkiem typowym jest zamienianie operacji, np. wykonywanie dodawania zamiast mnożenia, odejmowania zamiast dzielenia, czy zastępowanie bardziej skomplikowanych czynności prostszymi (np. 12 + 12 = (10 + 10) + (2 + 2), 3 x 7 = 7 + 7 + 7 = 21, lub w poważnych zaburzeniach: 777). Typowym również jest preferowanie pisemnego wykonywania obliczeń, które łatwo można wykonać w pamięci, lub liczenie na palcach, gdy zadanie, łatwo można rozwiązać pamięciowo lub pisemnie, bez liczenia na konkretach.

Reedukacja uczniów z dyskalkulią

Pierwszym i podstawowym punktem wyjścia do reedukacji zaburzeń w zakresie funkcji matematycznych u dzieci z dyskalkulią jest bardzo szczegółowa diagnoza.

W procesie stawiania diagnozy należy zwrócić uwagę na:

1. określenie poziomu rozwoju poszczególnych składników struktury zdolności matematycznych poprzez ustalenie aktualnego zasobu wiadomości i poziomu umiejętności dziecka, w ramach programu szkolnego z matematyki;

2. dla poszczególnych elementów struktury zdolności matematycznych – określenie przeszkód istniejących w łuku funkcjonalnym obiegu informacji.

Proces diagnostyczny winien być ukierunkowany przede wszystkim na procesy operowania systemem symboli matematycznych, a tym samym na proces rozwiązywania problemów matematycznych (interesuje nas nie tylko ile zadań arytmetycznych dziecko rozwiąże i jak poprawnie, ale przede wszystkim w jaki sposób to robi, jakimi strategiami posługuje się w różnych fazach rozwiązywania zadania. W czasie diagnozy należy dokonać także oceny poziomu rozwojowego: rozumienia mowy, czytania i pisania słów i zdań oraz matematycznego operowania przedmiotami.

Przyjmujemy ogólnie, że zaburzone funkcje mózgowe samoistnie nie są w stanie rozwinąć się w sposób właściwy i że w reedukacji musimy dążyć do wykrycia i wykorzystania funkcji pomocniczych, dopełniających, czyli względnie dobrze zachowanych elementów struktury funkcji matematycznych .
Podstawę reedukacji dzieci z dyskalkulią stanowi ich systematyczne dążenie do wykorzystywania dobrze zachowanych zdolności częściowych w celu kompensacji zdolności upośledzonych endogennie. Inaczej mówiąc, terapeuta w gruncie rzeczy pomaga dziecku pokonać przeszkody w obrębie uszkodzonego łuku funkcjonalnego, po to by mogło ono przyswajać sobie coraz bardziej skomplikowane procedury w sposób okrężny. Stwierdzono, że u wielu dzieci z dyskalkulią podstawowy problem polega na zbyt wolnym tempie i niewłaściwym przebiegu procesu przekodowywania systemu symboli języka mówionego i pisanego na system symboli matematycznych i odwrotnie.

Reedukację można prowadzić tylko indywidualnie. Nie należy opracowywać i realizować jednolitych programów reedukacji dzieci z dyskalkulią, szczególnie jeśli programy takie nastawione są tylko na stymulację funkcji sensorycznych lub motorycznych. Tak więc, w pracy reedukacyjnej niezbędne są bardzo różnorodne pomoce, z których należy korzystać także w sposób zróżnicowany. W tym, szczególnym przypadku uczniowi powinno się pozostawić niemal pełną swobodę wyboru.
Reedukacja dziecka z dyskalkulią nie jest więc wcale mechaniczną procedurą, a wręcz przeciwnie procesem twórczym, ze strony i terapeuty i pacjenta. To właśnie daje gwarancję wywołania i utrzymania pożądanej motywacji dziecka do nauki w ogóle, a do nauki matematyki w szczególności. Mimo tego, że dziecko czyni bardzo powolne, niemal niezauważalne postępy w zdobywaniu nowych wiadomości i umiejętności, powinno być przekonane, że poprawa taka następuje i że zajęcia reedukacyjne są nie tylko atrakcyjne, ale i skuteczne.

Jeśli mamy do czynienia z prawdziwym przypadkiem dyskalkulii dziecięcej, celem reedukacji nie jest i nie może być pełna normalizacja wiadomości i umiejętności dziecka, czy też jego zdolności matematycznych. Za cel trzeba przyjąć stopniowe dostosowanie dziecka do wymagań stawianych w tej dziedzinie przez szkołę i życie codzienne, i to w zakresie dostępnym dla dziecka (ze względu na głębokość jego zaburzeń).

UCZEŃ WYBITNIE ZDOLNY

1.Uczeń wybitnie zdolny

Uczniowie szczególnie zdolni stanowią około 3% populacji szkolnej. Uczeń wybitnie zdolny to ten, który poza wysoką inteligencją wyróżnia się w swojej karierze szkolnej możliwością osiągnięć twórczych w jakiejkolwiek dziedzinie społecznie użytecznej (konkursy olimpiady) wyróżnia się twórczą wyobraźnią, wybitnymi zdolnościami specjalnymi, łatwością uczenia się, szerokimi zainteresowaniami i dużą dozą samokrytycyzmu i pracowitości.

Uczniowie zdolni odznaczają się dużym poczuciem własnej wartości, wierzą w swoje

możliwości. Przejawiają tendencję do dominacji. Szanują normy

społeczne, maja dobrą pozycje w szkole, ale nie zawsze. Maja wysoką inteligencję (powyżej 120).

2.Czym się objawia

- Uczeń zdolny różni się od innych dzieci. Już w dzieciństwie wyprzedza rówieśników pod względem rozwoju psychomotorycznego. Występują u niego wzmożone potrzeby poznawcze, sam wynajduje sobie zadania. Zadaje trudne pytania dorosłym.

- Ma duże możliwości zapamiętywania i przetwarzania informacji. Nie lubi rutyny i podporządkowania się ogólnym regułom. Dziecko zdolne wyróżnia się aktywnością intelektualną, zdolnością do abstrakcyjnego i syntetycznego myślenia.

- Uczeń wybitnie zdolny dostrzega zależności przyczynowo skutkowe. Trudno mu akceptować subiektywnie oceniany brak logiki i konieczność uznawania poglądów tylko ze względu na zaufanie do autorytetu (np. nauczyciela).

- Cechuje go też umiłowanie prawdy i uczciwości.

- Dziecko wybitnie zdolne organizuje sytuacje i ludzi w struktury według określonego porządku. Wszystko systematyzuje, może być więc odbierane jako zasadnicze, niegrzeczne, narzucające własną wolę, opryskliwe, pewne siebie.

- Dziecko zdolne charakteryzuje się bogatym słownictwem i łatwością wysławiania się. Ma wiele wiadomości, wiedzę z różnych, wyszukanych dziedzin. Nudzi go szkoła i rówieśnicy.

- Uczeń taki myśli krytycznie. Ma duże oczekiwania i wymagania. Jest samokrytyczny i skłonny do oceniania innych.

- Kolejna cecha poznawcza to duża podzielność uwagi i koncentracja na problemie.

- Osoby uzdolnione są niezależne, preferują pracę indywidualną, polegają na samym sobie, są perfekcjonistami.

- Wraz ze zdolnościami twórczymi występuje specyficzne poczucie humoru. Dotyczy ono dostrzegania absurdalności sytuacji. Żarty te nie są zawsze zrozumiałe dla rówieśników.

- Nierzadko ma tendencje o charakterze depresyjnym. Mogą one wynikać z idealistycznego pojmowania świata, niezadowolenia z siebie, nadmiernych oczekiwań otoczenia.

3. Praca z uczniem zdolnym.

Praca z uczniem zdolnym na lekcjach realizowana jest głównie w formie pracy indywidualnej. Jest to optymalna forma pozwalająca precyzyjnie dobrać treść i dostosować tempo uczenia się. Sposobami pracy z uczniem zdolnym podczas zajęć są: praca w grupach o podobnym poziomie uzdolnień, praca w grupach, w których uczniowie uzdolnieni pełnią rolę liderów, a praca może być formą konkursów. Indywidualny tok nauczania pozwala zaliczać materiał w dowolnym czasie. Jest również możliwe uczenie się treści programowych z różnych przedmiotów w różnym tempie, np. szybsze tempo przedmiotu, z którego dziecko wykazuje szczególne utalentowanie, a pozostałe przedmioty realizowane zgodnie z programem. Kolejna metodą są tak zwane klasy półroczne, czyli semestralne. Dzieci mają możliwość opanować materiał rozłożony na cały rok w normalnym toku nauczania, w ciągu pół roku. Praca z uczniem zdolnym odbywa się głównie na zajęciach pozalekcyjnych. Czynne uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych sprzyja kształtowaniu osobowości dziecka, rozwijaniu jego zainteresowań, jego twórczej wyobraźni jak i pozwalają nauczycielowi lepiej uczniów poznać.

• Metody pracy z uczniami zdolnymi

Diagnoza psychologiczna i pedagogiczna

Tworzenie warunków fakultatywnych

Rozwijanie myślenia twórczego

Wyposażanie w większy zasób wiedzy

Wyposażenie w wiedzę o wyższym poziomie złożoności

Przyspieszanie edukacji – z kl. I do II itd.

Indywidualne tempo pracy – przyswajanie i zaliczanie materiału w dowolnym dla

siebie tempie

Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne

Kształcenie wielopoziomowe – zróżnicowanie poziomu nauczania

Indywidualne nauczanie problemowo- grupowe

Stypendia Prezesa Rady Ministrów, i MEN

Szkoły muzyczne i sportowe

Obozy wakacyjne uczniów zdolnych

Możliwość uczestniczenia uczniów szkół średnich w zajęciach szkół wyższych

Świadectwa z wyróżnieniem

Koła zainteresowań

Organizowanie gimnazjów, skupiających dzieci zdolne i uzdolnione

• Wskazania w postępowaniu z dzieckiem zdolnym - dla nauczycieli:

- uwrażliwiaj na bodźce istniejące w otoczeniu,
- ucz sposobów systematycznej analizy i oceny każdego pomysłu,
- nie narzucaj sztywnych schematów,
- twórz i utrwalaj atmosferę twórczą,
- wyrabiaj w uczniach umiejętność unikania sankcji ze strony kolegów,
- wspieraj i oceniaj uczenie się inicjowane przez samych uczniów,
- zapewniaj okresy wzmożonej aktywności, jak i względnego spokoju,
- udostępniaj środki niezbędne do realizacji pomysłu,
- utrwalaj zwyczaj pełnej, do końca, realizacji pomysłów,
- rozwijaj konstruktywny, zdrowy krytycyzm,
- zachęcaj do zdobywania wiedzy z różnych dziedzin,

4. Trudności w pracy z uczniem zdolnym.

- Pierwszy problem z jakim spotyka się nauczyciel w pracy z uczniem zdolnym jest trudność z rozpoznawaniem i identyfikacją uczniów wybitnie zdolnych. Potrzeba jest wielkiego skupienia nauczyciela, aby przeprowadzić rzetelną obserwację. Trudno jest znaleźć czas zarówno na koncentrację na tych najsłabszych uczniach, by ich podnosić i wspierać, jak i dla tych najzdolniejszych.

- Kolejną sprawą jest sama osoba ucznia zdolnego. Uczniowie wybitni są najczęściej odrzucane i izolowane przez rówieśników. Rówieśnicy często mają im za złe, że się wywyższają, że są zarozumiali, że nie są tolerancyjni dla słabszych. Takie uwagi rówieśników nie pozostają bez oddźwięku w rozwoju emocjonalnym i społecznym, a czasem może być powodem zahamowań w rozwoju zainteresowań.

- Nauczyciel staje przed trudnym zadaniem wprowadzenia ucznia zdolnego w klasę, aby poprawić jego stosunki z reszta dzieci, a tym samym poprawić atmosferę klasową.

- Przed nauczycielem, stoi jeszcze jedno wyzwanie - rodzice. Rodzice często przerzucają na dziecko swoje niespełnione marzenia, aspiracje. Dostarcza to nauczycielowi wielu kłopotów, gdyż wymagają oni, by poświęcał ich dziecku największą uwagę, traktując go jako dziecko wybitne.

• Środowisko rodzinne dzieci wybitnie uzdolnionych.

Efekty działań wychowawczych i edukacyjnych szkoły nigdy nie są oddzielone od tego, co dzieje się w domowym środowisku ucznia. Największe zagrożenie, jakie jest ze strony środowiska rodzinnego w przypadku uczniów zdolnych, polega na popadaniu rodziców w dwie skrajności. Kiedy dziecko pochodzi z rodziny dysfunkcyjnej, w której nie są zaspakajane jego podstawowe potrzeby jest najczęściej zaniedbane, a jego talent jest całkowicie nie odkryty, nieuświadomiony, często też posiada takie dziecko zaburzenia emocjonalne i społeczne. Drugą skrajnością są rodzice o nadmiernych ambicjach. Zauważają oni talent dziecka i otaczają go często nadmierną opieka, skupioną na rozwoju zdolności dziecka, niż na nim samym i jego potrzebach. Takie podejście rodziców jest bardzo niszczące, bywa przyczyną zahamowań w rozwoju emocjonalnym dziecka. Zaczynają wybierać dziecku środowisko, ograniczają jego kontakty z "przeciętnymi" osobowościami. Owocuje to zaburzeniami u dziecka w sferze kontaktów interpersonalnych i funkcjonowania w społeczeństwie. Bywa też czasem powodem nieszczęść w rodzinie, jeżeli dziecko wyraża gwałtowny bunt wobec takich postaw rodziców, skończyć się to może bardzo tragicznie. Dzieci uzdolnione nie mogą być pozostawione samym sobie. Warto również zdać sobie sprawę z zagrożeń, jakie mogą być wynikiem nieodpowiedniego podejścia do dzieci uzdolnionych. Badania wykazują, że wiele bardzo zdolnych dzieci opuszcza szkołę i stacza się na dno. Popada w konflikt z prawem. Ponadprzeciętny potencjał, który w nich tkwi, musi znaleźć ujście.

---

1. Kozubski W.[red.], Choroby Układu Nerwowego, Warszawa, Wydawnictwo Lekarskie PZWL↩

2. Ibidem↩

3. Ibidem↩