Teoretyczne podstawy wychowania

Pojęcie oraz przejawy pseudowychowania

Pseudos (gr.) – pewien stan rzeczy, które stanowią wprawdzie byty, lecz z natury swej mają zdolność objawiać się nie takimi, jakimi są, albo takimi, jakimi nie są, (…) wprawdzie są czymś, lecz nie tym, czego wrażenie wywołują (Filek, 1984).

Będąc czymś, objawia się takim, jakim nie jest, to znaczy będąc czymś różnym od wychowania, objawia się jako wychowanie. (…) ukrywa to, czym jest, a przedstawia się jako to, czym nie jest – przedstawia się jako wychowanie (Filek, 1984).

Pseudowychowanie wg B. Śliwerskiego:

pseudowychowaniem określa to, co przyjmuje wymiar przeciwieństwa, wynaturzenia, zakłamania czy pozorności wychowania.

Wymiary zjawiska pseudowychowania:

• Negatywny – gdy staje się przedmiotem moralnej krytyki i potępienia;

• Pozytywny – pojawia się w sytuacji uwydatniani dzięki niemu niepożądanych stanów czy wartości, najczęściej błędów wychowawczych.

Rodzaje pseudowychowania wg Filka:

• Wychowanie nieadekwatne – to postać pseudowychowania, która nie uwzględnia kontekstu historycznego, społecznego, środowiskowego, politycznego, ekonomicznego, a przede wszystkim indywidualnego, ważnego dla rozwoju osoby, nie troszczy się o człowieka

• Wychowanie fikcyjne – to postać pseudowychowania, która wyraża się w tworzeniu wychowawczej fikcji występującej wówczas, gdy działanie wychowującego podmiotu nie jest tożsame z działaniem podmiotu wychowywanego. Brak tutaj jedności podmiotu wychowującego z doznaniem podmiotu wychowywanego

• Wychowanie wyobcowane – to proces wychowawczy podejmowany nie z  myślą o wychowanku, pomimo stwarzanych pozorów, lecz służy do osiągnięcia innego celu. Ucznia traktuje się tu instrumentalnie

• Wychowanie zawładające –sprowadza się ono do wykorzystywania w wychowaniu nierównej pozycji uczestniczących w nim podmiotów. Jest to wychowanie ujarzmiające, opresyjne, wykorzystujące nierówną pozycję pomiędzy podmiotami

Pseudowychowanie wg Jerzego Materne

Wyróżnił dwie dewiacje procesu wychowania:

1. nieszkodliwe dla wychowanków czy społeczności szkolnej - oryginalne, nowatorskie działania pedagogów, które z racji swojej odmienności do powszechnie obowiązujących celów czy metod wychowania wzbudzają w otoczeniu nieprzychylność, agresję, a nawet silną opozycję (niszczenie w środowisku nauczycielskim wybitnych pedagogów). Ten rodzaj dewiacji wpływa dodatnio na przekształcenie środowiska wychowawczego, łamiąc pewne schematy i inicjując nowe formy pracy z dziećmi. Jego szkodliwość odbija się na psychice niepokornego nauczyciela.

2. dewiacje patologiczne, o znacznym stopniu szkodliwości. Znacznie groźniejsze jest całkowite zaprzeczenie naturze wychowania.

Należą tu:

*Alienacja wychowania  polega na:    

• Wyobcowaniu dążeń i celów wychowawczych od podstawowych potrzeb i dziedzin życia podmiotu edukacji;      

• Izolowaniu działań i pracy wychowawczej od konkretnego życia

• Samowoli wychowawczej.

*Totalizm wychowawczy ma dwa wymiary:

• Totalizm systemowy – całkowita redukcja działalności podmiotów konkurencyjnych wobec podmiotu dominującego, sentymentalizacja treści wychowania, niesłuszne roszczenie i uzurpowanie sobie prawa przez szkołę do narzucania wszystkim uczniom monopolu treści, zakresu i form działania wychowawczego, tendencyjne propagowanie informacji;

• Totalizm jednostkowy – podporządkowanie jednemu podmiotowi wszystkich innych, ich tresura, powszechnie przyjęta rutyna i indoktrynacja.

*Schizoidalność wychowania

Stan rozdwojenia zabiegów wychowawczych, określany też jako dwulicowość wychowawcza. Występuje, gdy (…) gdy określony wychowawca realizuje równocześnie założenia dwóch przeciwnych systemów wychowawczych, a więc gdy (…) jako członek określonej klasy czy warstwy (…) zostaje zatrudniony przez inną klasę. (Materne)

*Wychowanie przestępcze

Polega na świadomym wychowywaniu do działalności przestępczej. Pewną odmiana tej dewiacji jest urabianie w normalnych rodzinach dzieci na osoby „zaradne”, to znaczy takie, które w sposób w pełni lub na wpół nielegalny potrafią „organizować” najrozmaitsze dobra materialne, korzystne finansowo sytuacje itp.

Kategorie działań pseudowychowawczych wg Tarnowskiego:

• Tresura to nakłanianie osób pod groźbą kary lub obietnicą nagrody (pod groźbą przymusu) do pożądanego zachowania się.

• Administrowanie to ciągła nad kontrola oraz ocenianie i weryfikacja osoby w klimacie chłodu i oficjalności

• Trening to stałe ćwiczenie w wymiarze technicznym nie obejmujące całej osobowości wychowanka

• Moralizowanie to perswazja słowna lub pozasłowna sugestia, z pominięciem uzasadnień, zobowiązująca osobę do pożądanych zachowań.

• Kształtowanie osobowości to zewnętrzne jak i przedmiotowe traktowanie całego człowieka jako biernego obiektu, tworzywa czy materiału

Toksyczność wychowania w szkole

Toksycznym jest taki system edukacyjny, który toczy choroba moralna, zarażając jak chemiczna trucizna podmioty edukacyjne czynnikami wyniszczającymi ich zdolność do akceptowania i realizowania norm społeczno-etycznych oraz do autonomicznego rozwoju. System taki nosi w sobie zarzewie moralnego zła, przy równoczesnym intencjonalnym dążeniu do dobra. Najwięcej bowiem zła „wyrządza się zawsze w imię dobra, czyli pewnej idei człowieka” (A. Glucksman). Pytając zatem o toksyczność wychowania, poszukujemy zarazem szeroko rozumianej przemocy, pogardy dla jednostki ludzkiej oraz głęboko humanistycznych racji i wartości. (B. Śliwerski)

Wychowanie toksyczne

To krzywdzenie jednostek ludzkich (nauczycieli, uczniów i/lub rodziców) w wyniku przekroczenia obowiązujących praw i lekceważenia uniwersalnych wartości, a przez to naruszające godność ludzką.

To taki system, który cechuje swoistego rodzaju choroba, patologia z tej racji, iż upowszechnia on i wdraża do negatywnych postaw czy zachowań, doprowadzając wśród swoich uczestników do co najmniej jednego z rodzajów szkód: moralnych, społecznych, fizycznych czy psychicznych. (B. Śliwerski)

Postawy wobec naczelnych praw moralnych ze względu na poziom ich akceptacji i realizacji:

W zależności od zachodzących relacji między akceptacją albo zaprzeczeniem a działaniem bądź jego brakiem wyróżnić można:

• Relatywizm postaw;

• Relatywizm działania;

• Choroba moralna;

• Zdrowie moralne.

W polskim systemie oświaty występują takie zjawiska jak:

• Kumulowanie się ciemnoty;

• Fasadowość deklaracji ideowych;

• Lekceważące podejście do spraw edukacji decydentów politycznych i oświatowych, brak wśród nich osób kompetentnych do dialogu;

• Likwidacja tysięcy przedszkoli i szkół zawodowych dla doraźnych, lokalnych interesów i pozornych oszczędności;

• Otwieranie tysięcy miejsc na studiach prywatnych i odpłatnych bez pokrycia np. w zbiorach bibliotecznych organizatorów;

• Powszechna korupcja urzędników państwowych;

• Pazerność moralizatorów, kłamstwo, chamstwo i cynizm prominentnych uczestników życia publicznego (Z. Kwieciński)

Wrogie wobec dziecka postawy pedagogiczne

• Wrogość obiektywna – osobista nienawiść do dzieci. Przejawia ją typ racjonalnego sadysty, doświadczającego satysfakcji z powodu znęcania się nad dziećmi. Rzadko występuje w szkole, jedynie w systemach totalitarnych.

• Wrogość subiektywna –nauczyciel nie lubi swojego zawodu i swoje frustracje odreagowuje na dziecku, np. uderza w godność ucznia.

• Manipulacja pedagogiczna-z premedytacją stosowane specjalne metody czy techniki oddziaływania pedagoga na jego wychowanków, prowadzące do jego uprzedmiotowienia, a tym samym poddania go szczegółowej kontroli i wpływowi (M. Dudzikowa)

Manipulacja pedagogiczna jako jeden z rodzajów pseudowychowania

Metody manipulacji:

• Ograniczanie swobody myslenia

• Ciągłe zmienianie reguł postepowania i ich uzasadnień;

• Prawienie pochlebstw czy wkradanie się w czyjeś łaski;

• Blokowanie dostępu;

• Skrywanie przed wychowankiem rzeczywistych faktów czy informacji, tendencyjne ich preparowanie;

• Stwarzanie deficytu lub nadmiaru dóbr;

• Odwoływanie się w łamaniu woli do presji grupy;

• Wywoływanie poczucia winy itd..

Następstwa manipulacji pedagogicznej:

• Konformizm wychowanków;

• Zanik samodzielności myślenia i wrażliwości moralnej;

• Wyzbycie się odpowiedzialności za własne postępowanie;

• Podejmowanie działań pozornych;

• Bunt, opór czy agresja w przypadku odkrycia manipulacji.

Ten typ oddziaływań – charakterystyczny dla wychowania autorytarnego czy totalitarnego

BŁĘDY WYCHOWAWCZE

Aby zrozumieć, czym jest błąd wychowawczy należy zapoznać się z definicją procesu wychowawczego.

Proces wychowawczy według Antoniny Guryckiej to dynamiczna struktura stworzona z czterech czynników:

• Cel wychowawczy

• Sytuacje wychowawcze, które organizowane są przez nauczyciela

• Doświadczenia jakie zdobywa wychowanek aktywnie uczestnicząc w procesie wychowawczym

• Zmiany zachodzące w osobowości wychowanka pod wpływem zdobytych doświadczeń

Trzy kategorie oddziaływań wychowawczych ze względu na ich skutek:

• Wychowanie skuteczne – gdy cel wychowawczy został osiągnięty, w wyniku zorganizowanych sytuacji dziecko zdobyło pożądane doświadczenie.

• Wychowanie nieskuteczne – gdy wychowanek pomimo podjętych sytuacji wychowawczych nie zdobył zamierzonego doświadczenia.

• Wychowanie błędne – gdy dziecko  zdobywa niekorzystne dla rozwoju doświadczenia.

Błąd wychowawczy jest zachodzącym w toku interakcji między wychowawcą a wychowankiem doświadczeniem przez wychowanka wadliwego funkcjonowania społecznego, pozbawienia go wiary w siebie, wywoływania czy utrwalania w nim poczucia krzywdy, niesprawiedliwości lub wćwiczania go do bierności, posłuszeństwa. Jest to takie zdarzenie w życiu wychowanka, które niesie ze sobą skutki niekorzystne dla jego rozwoju, a więc szkodliwe. (B. Śliwerski).

To takie zachowanie wychowawcy, które stanowi realną przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków   (A. Gurycka „Błąd w wychowaniu” Warszawa 1990).

Klasyfikacja błędów wychowawczych

Rozpatrując zachowania wychowawców, ze względu na stosunek do dziecka wymienić można trzy dwubiegunowe kryteria błędów wychowawczych:                                         

Błędy wychowawcze „lód” - Błędy „zimne” :

• hamowanie aktywności dziecka,

• rygoryzm,

• agresja,

• obojętność.

Błędy wychowawcze „żar” - Błędy „ciepłe”:

• idealizacja dziecka,

• zastępowanie (wyręczanie),

• uleganie dziecku (bezradność),

• eksponowanie siebie.

Błędy nadmiernej koncentracji na dziecku :

• zastępowanie (wyręczanie),

• idealizacja,

• rygoryzm,

• agresja.

Błędy nadmiernej koncentracji na sobie :

• hamowanie aktywności dziecka,

• obojętność,

• uleganie dziecku (bezradność),

• eksponowanie siebie.

Błędy związane z zadaniami dziecka - Przecenianie zadań dziecka :

• zastępowanie (wyręczanie),

• idealizacja dziecka (oraz jego zadań),

• rygoryzm,

• agresja.

Błędy związane z zadaniami dziecka - Niedocenianie zadań dziecka :

• obojętność,

• hamowanie aktywności,

• eksponowanie siebie,

• uleganie (bezradność).

 Błędy niekonsekwencji - współwystępowanie w trakcie jednej sytuacji wychowawczej różnych błędów.

 

Pomiędzy przedstawionymi kryteriami powinien znaleźć się racjonalny środek, zrównoważenie, „umiar”.

„Umiar”: „ … pozbawione błędów zadanie wychowawcy to takie,  poprzez które w sposób zrównoważony traktuje on siebie i partnera interakcji, jego zadania oraz panuje nad krańcowymi emocjami w stosunku do dziecka”   (A. Gurycka „Błąd w wychowaniu” Warszawa 1990)

Klucz Obserwacyjny do Identyfikacji Błędnych Zachowań Wychowawcy:

Opracowany przez Antoninę Gurycką Klucz służy do tego, aby ujawnić błędy w wychowaniu, które występują w sytuacjach wychowawczych. Opiera się on na koncepcji dziewięciu błędów wychowawczych, czyli na jakości interakcji między nauczycielem a dzieckiem.

Analiza działań wychowawcy może pomóc przewidzieć skutki tego działania na osobowość  i zachowanie dziecka.

Rygoryzm:

• Wychowawca formułuje wymagania, polecenia, zakazy.

• Sprawdza, drobiazgowo kontroluje wymagania, polecenia, zakazy.

• Formułuje oceny negatywne.

Agresja:

• Nauczyciel atakuje słownie, obraża, poniża, kpi, krzyczy, wyraża lekceważenie.\

• Atakuje fizycznie, uderza, bije, szturcha, przymusza do określonej pozycji (klęczenie).

• Atakuje symbolicznie poprzez obraźliwe gesty, ironię, ostre kary.

Hamowanie aktywności:

• Nauczyciel przerywa aktywność dziecka innymi poleceniami, zadaniami.

• Włącza się w aktywność dziecka, przeszkadza, odbiera odwagę, krytykuje, wprowadza modyfikacje bez zgody dziecka, przejmuje czynności dziecka bez powodu i uzasadnienia.

• Zakazuje wykonywania przez dziecko aktywności bez uzasadnienia lub z uzasadnieniem ograniczającym.

Obojętność:

• Nauczyciel nie nawiązuje kontaktu z uczniem, jest obok dziecka, okazuje brak zainteresowania dzieckiem werbalnie i mimicznie.

• Nie reaguje na próby nawiązania kontaktu przez dziecko (nie odpowiada na pytania, nie słucha, zajmuje się czymś innym).

• Jest bierny wobec próśb i potrzeb dziecka.

Eksponowanie siebie :

• Nauczyciel absorbuje dziecko swoimi sprawami i problemami w nieadekwatnych sytuacjach, demonstruje humory, urazy obraża się.

• Chwali się swoimi sukcesami, wywyższa się.

• Domaga się względów, egzekwuje swoje prawa.

Uległość :

• Nauczyciel spełnia zachcianki dziecka.

• Obniża a nawet rezygnuje z wymagań stawianych dziecku wobec jego nalegań, napotkanych trudności.

• Demonstruje bezradność wobec dziecka werbalnie lub fizycznie (płacze, skarży się).

Zastępowanie :

• Wychowawca wykonuje zadania za dziecko (wyręcza je)

• Pozbawia dziecko możliwości decydowania o podjęciu działań własnych tłumacząc to zmęczeniem, trudnością zadania, słabością dziecka, jego dobrem.

• Proponuje dziecku zastępowanie go w różnych czynnościach, motywując to jego dobrem, czasem na

• zabawę i naukę.

Idealizacja dziecka :

• Wychowawca podkreśla słowem i zachowaniem szczególne walory i możliwości dziecka.

• Wnika w narzucający się sposób w szczegóły poczynań dziecka, jego sytuację.

• Sprawy dziecka wyzwalają nadmierną aktywność wychowawcy (niesienie pomocy, troska, uwypuklanie ważności spraw dziecka).

Błędy popełniane przez rodziców:

• Rodzice nie mówią dzieciom (lub mówią zbyt rzadko), że są mądre, kochane, piękne, nie mówią wprost, że je kochają.

• Natomiast krytyczne uwagi przekazywane są dzieciom szybko i chętnie.

• Rodzice nie oglądają z dziećmi bajek, włączają telewizor, DVD pozostawiają dziecko

• samo sobie.

• Rodzice nie potrafią słuchać dzieci.

• Często są nie konsekwentni, ulegają dzieciom.

• Rodzice wyręczają swoje dzieci często z myślą „zrobię to szybciej, lepiej”.

• Rodzice stosują nie adekwatne kary do czynów dziecka.

• Traktują dziecko jak „dziecko a nie człowieka”, nikt nie liczy się ze zdaniem malucha, dorasta one w przekonaniu, że jest mało ważne, nikt się z nim nie liczy.

• Hamują naturalną radość życia i ciekawość świata.

 Zadania wychowawcy. Wychowawca powinien :

• unikać sytuacji, które mogą wywołać niekorzystny wpływ na doświadczenia wychowanka.

• nie dopuścić do zaburzeń, lub zerwania interakcji między nim a wychowankiem.

 Skutki błędów wychowawczych. Antonina Gurycka  wyróżnia:

• Skutki doraźne – dotyczą zerwanej lub zaburzonej interakcji, oraz negatywnej oceny zdarzenia przez wychowanka, powodują przeniesienie ocen i zachowań na inne sytuacje wychowawcze lub życiowe.

• Skutki odległe w czasie – wywołują negatywne zmiany osobowości oraz jej zaburzenie.

Dlaczego popełniamy błędy?

Wychowawca zazwyczaj popełnia błędy nieświadomie.

Czynniki które powodują błędy wychowawcze to:

• Właściwości osobowościowe (głównie stosunek do ludzi).

• Postawy wychowawcze i czynniki sytuacyjne (np opór wychowanka, brak czasu).

POJĘCIE I ISTOTA WYCHOWANIA

Wychowanie istnieje prawdopodobnie tak dawno jak cywilizacja, i objawia się we wszystkich rasach i pod wszystkimi szerokościami geograficznymi. Jest to więc olbrzymia masa faktów stanowiąca część socjalnego wychowania człowieka” (Z. Mysłakowski, 1964).

Rozwój pedagogiki

• Jednym z ważniejszych kryteriów rozwoju jest kryterium rozwoju systemu pojęciowego.

• Można o nim mówić w kategoriach ilościowych i jakościowych.

• W sensie ilościowym – rozszerza się zakres pojęć, którymi posługują się badacze i teoretycy.

• W sensie jakościowym – poprzez udane próby precyzyjnego definiowania pojęć.

• Trudności w definiowaniu na skutek wieloznaczności zjawisk ujmowanych w pojęcia

Poszukując odpowiedzi na pytanie: Co oznacza pojęcie wychowanie?

Należy wziąć pod uwagę:

• wiedzę teoretyczną o tym fenomenie (poglądy, doktryny, podejścia, stanowiska)

• sferę praktyczną (jego codzienny wymiar wpisujący się w biografie jednostek, dzieje pokoleń, kultur i społeczeństw)

Współczesny spór o istotę wychowania sprowadza się do dwóch typów interpretacji tego fenomenu:

• wychowawca intencjonalnie orientuje się w relacjach z wychowankiem na potrzeby, oczekiwania, interes i normy zewnętrzne (społeczne, prawne, moralne itp.)

• raczej uwzględnia on przede wszystkim podmiot owych oddziaływań, zdobywanie przezeń tożsamości osobowej, urzeczywistnianie samego siebie

Dwa zakresy znaczeniowe wychowania:

Wychowanie w szerokim i wąskim znaczeniu

• Szerokie rozumienie terminu odnosi się do wychowania skoncentrowanego na rozwoju umysłowym i uczuciowym jednostki oraz na sferze jej motywacji i konkretnych działań. Jest więc utożsamiane z rozwijaniem (kształtowaniem) osobowości pod względem wszystkich jej cech. Obejmuje zarówno nauczanie (uczenie się), jak i wychowanie w jego węższym znaczeniu.

• Wychowanie w węższym znaczeniu odnosi się przede wszystkim do kształtowania charakteru jednostki, „w którym stała, silna, samodzielna, przedsiębiorcza i praktyczna wola jest skierowana na cele wartościowe, w tym przede wszystkim na cele moralne” (Nawroczyński). Wychowanie takie sprzyja więc głównie konstruktywnym przeżyciom emocjonalno-motywacyjnym jednostki oraz jej zachowaniom i postawom społecznie i moralnie pożądanym.

Bezpośredni i pośredni wpływ

• Oddziaływanie bezpośrednie - to z góry ukierunkowana interwencja w rozwój wychowanka. Bezpośrednie dokonywanie zmian. Dyrektywne kierowanie rozwojem człowieka.

• Oddziaływanie pośrednie - wspomaganie rozwoju, angażowanie aktywności wychowanka, współdziałanie .

Wychowanie

• To oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie i kształtowanie;

• Wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost samoświadomości;

• Efekt powyższych działań lub procesów.

• Sposób rozumienia tego pojęcia zależy od przyjętej aksjologii, ideologii czy też filozoficznej i psychologicznej koncepcji człowieka.

Wnioski

Proces wyjaśniania sensu wychowania to opowiedzenie się za jednym z aspektów oddziaływania:

• z perspektywy podmiotu działającego

• z perspektywy podmiotu doznającego

• z perspektywy różnorodnych procesów społecznych

Antropologia dziecka (Jak widzisz dziecko?)

• oświeceniowa - dziecko jako "barbarzyńca, którego należy jak najszybciej wyprowadzić ze stanu dzikości".

Orientacja charakterystyczna dla tzw. postawy mentorskiej, pouczającej, dydaktycznej.

Mentor - osoba wszystkowiedząca wprowadza dziecko w określoną sytuację, zaś w stosownym momencie - poucza, informuje, modeluje na obraz i podobieństwo życia (odpowiedzialnych) dorosłych, a właściwie okrojonej wersji posłuszeństwa i respektowania stawianych dziecku wymagań. (Dziecko - niedoskonały dorosły. Dorosły - mentor, ekspert);

• romantyczna – sentymentalno-egzaltowane przekonania iż "dziecko jest głupiutkie, ale o dobrym serduszku". Charakterystyczne cechy tej orientacji ujawniają się zwłaszcza w językowej stylistyce (eufemizmy, zdrobnienia, uproszczenia gramatyczne i merytoryczne) oraz w dążeniu do unikania tematów bardziej poważnych, drażliwych, dotyczących trudniejszych aspektów życia.

• pozytywistyczna - lansuje głównie wartości poznawcze. Nacechowana jest praktycyzmem, konkretem, przy nie wykorzystywaniu pokładów wyobraźni, emocji, kreatywności dzieci. Jej hasło przewodnie to encyklopedyczna wiedza. (Dziecko – puste naczynie. Dorosły – ekspert „z lejkiem do wlewania oleum”)

• antropologia wynikająca z „ducha” (upiora) pedagogiki marksistowskiej: wychowania ideowego i masowego

(Dziecko – karykatura człowieka. Dorosły – trener właściwych postaw)

• humanistyczna - uznająca podmiotowość dziecka, a tym samym prawo do godności, autonomii, liczenia się z jego rzeczywistymi potrzebami i możliwościami. Uznająca świat dziecka za inny lecz równowartościowy, a nie podrzędny względem świata dorosłych.

Pojęcie wychowania definiowane jest w pedagogice z różnych perspektyw:

1.  jako jednostronne oddziaływanie wychowawcy na wychowanka,

2. jako swoisty typ wzajemnych oddziaływań

3. jako proces zachodzący w środowisku życia człowieka.

Jako jednostronne oddziaływanie wychowawcy na wychowanka wychowanie jest:

formowaniem, kształtowaniem, zmienianiem czyjejś osobowości, spowodowaniem czy wyzwalaniem w niej pożądanych zmian (K. Konarzewski, H. Muszyński);

przygotowywaniem do zadań i ról życiowych, czyli zamierzoną pomocą w socjalizacji osoby (Muszyński);

czynnością, gwarantującą w społeczeństwie przekaz »kapitału duchowego« z pokolenia na pokolenie. Jej istotą jest przekaz w rodzinie już od najwcześniejszego wieku dzieci wzorców i norm postępowania, rytuałów komunikacyjnych, nawyków higienicznych i tym podobnych (J. Prucha).

Jako swoisty rodzaj relacji dwustronnej, w toku której dochodzi do zwrotnego oddziaływaniaosób na siebie wychowanie to: praca z człowiekiem i nad człowiekiem przy jego aktywnym współudziale, jako osobą, która znajduje się w stanie dojrzewania i rozwoju (S. Grygier);

Wychowanie w wymiarze zjawisk psychospołecznych, dziejowych i kulturowych jest:

życiem, czyli procesem „zależności wzajemnej pomiędzy jednostką i środowiskiem fizycznym i społecznym, którego funkcją jest najlepsze dostosowanie jednostki do tego środowiska, przez stopniowe wzbogacanie jej doświadczenia" (E. Claparede);

procesem „wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku" (J. Dewey);

procesem, czyli ciągiem „zmian prowadzących do nowego stanu fizycznego i psychicznego człowieka", uważanego przynajmniej czasowo za nowy i zakończony (K. Sośnicki)..

Definicje wychowania wg S. Kunowskiego

• Prakseologiczne – najstarsza grupa definicji – podkreśla p. w. działanie wychowawców, wpływanie na wychowanka i urabianie go (np. „wychowanie jest celowym i świadomym urabianiem osobowości ludzi” – T. Waitz);

• Ewolucyjne – swobodny rozwój dziecka (np. „wychowanie jest procesem wrastania jednostki w społeczna świadomość gatunku” - J. Dewey);

• Sytuacyjne – wpływ warunków i bodźców na rozwój wychowanka (np. wychowanie to „przygotowanie do życia przez życie” – O. Decroly).

Współczesne rozumienie wychowania

• Całokształt procesów i oddziaływań zachodzących w toku wzajemnych relacji między dwiema osobami, pomagających im rozwijać własne człowieczeństwo.

• Zakłada się tu uznanie i afirmację wolności, dzięki której obie strony interakcji mogą ujawniać i urzeczywistniać wobec siebie wartości nadające sens ich życiu.

• Nie ma tu wychowawców i wychowanków – są spotykające się ze sobą osoby, obdarowujące się swoim człowieczeństwem.

• Osoby te wzajemnie się na siebie otwierają, uznają własną wolność i godność, okazują autentyczność, poczucie odpowiedzialności, zaufanie i empatię.

Wychowanie jest więc dialogiem między osobami, a zatem zakłada wymienność ról:

• mówienia i słuchania,

• dawania i brania,

• oferowania i asymilowania

Cechy wychowania jako świadomego i celowego wywierania wpływu:

• złożoność

• intencjonalność

• interakcyjność

• relatywność

• długotrwałość

Złożoność wychowania:

• uwarunkowania zewnętrzne

• uwarunkowania wewnętrzne (potrzeby, przeżycia, doświadczenia, cechy indywidualne)

• funkcjonowanie organizmu

Intencjonalność wychowania:

• świadomość celów

• ukierunkowanie wpływów

• namysł nad celami

Interakcyjność wychowania:

• współdziałanie ze sobą wychowawcy i wychowanka

• oddziaływanie dwukierunkowe

• zakłada reakcję na działania wychowawcy

• stawia wysokie wymagania przed wychowawcą

Relatywność wychowania:

• trudności związane z przewidywaniem skutków oddziaływań wychowawczych

• przewidywania to na ogół hipotezy

• wielość wpływów oddziałujących na wychowanka

• różnego typu uwarunkowania przebiegu procesu

Długotrwałość wychowania:

• trwa przez całe życie

• wymaga modernizacji procesu wychowania

• stawia wysokie wymagania przed wychowawcą

• postuluje systematyczność oddziaływań

Samowychowanie

Jest to czynne ustosunkowanie się podmiotu do procesu własnego rozwoju, wyrażające się w regulowaniu swego postępowania i działania według dobrowolnie przyjętych wzorów i systemu wartości.

Jest to świadome i celowe kierowanie sobą. Człowiek wychowując samego siebie, staje się podmiotem wychowania, jednostką zaangażowaną w działalność wychowawczą kierowaną na nią bądź na grupę, w której uczestniczy.

W ujęciu tradycyjnym istotę samowychowania widziano w dążeniu jednostki do doskonałości, do wyrabiania w sobie cech pozytywnych oraz likwidacji skłonności negatywnych według uznawanych norm moralnych. Zwłaszcza dotyczyło to kształcenia silnej woli i charakteru.

Współcześnie samowychowanie traktujemy nie jako wyrabianie silnej woli i cech charakteru, ale jako świadomą interwencję w proces własnego stawania się w dążeniu do realizacji przyjętych zadań.

Aktywność samowychowawcza

Powstaje pod wpływem braku równowagi między podmiotem a otaczającym światem (przede wszystkim światem ludzi i stosunków zachodzących między nimi).

Nierównowaga występuje wówczas, kiedy jednostka odczuwa konflikt między pragnieniami a powinnościami, między zachciankami a normami regulującymi współżycie ludzi.

Może ona powstać również pod wpływem różnic dostrzeganych między „ja” idealnym a „ja” realnym.

Nierównowaga wywołuje potrzebę regulowania swego stosunku z otoczeniem oraz potrzebę osiągnięcia w życiu wybranych wartości.

Potrzeby te stają się punktem wyjścia aktywności samowychowawczej.

Struktura aktywności samowychowawczej

• wybór wzoru (cel), który podmiot chce osiągnąć;

• analiza sytuacji;

• poznawanie i ocena siebie (autoocena);

• podjęcie decyzji;

• kierowanie sobą w dążeniu do osiągnięcia celu;

• autokontrola.

Wzór osobowy może przybierać postać:

• konkretnej osoby, którą jednostka pragnie naśladować,

• abstrakcyjnego modelu jako zbioru wartości,

• modelu roli społecznej, jaką pragnie pełnić w przyszłości.

Trudności w przygotowaniu dzieci do pracy nad sobą:

często dostrzegane przez dzieci dysproporcje między wskazaniami wychowawców, jak ma postępować młode pokolenie, a życiem ludzi dorosłych co może doprowadzić do wytworzenia się „podwójnej moralności”.

obserwacja przykładów wypaczonych ocen moralnych funkcjonujących w środowisku.

do trudności zewnętrznych można zaliczyć hamowanie samodzielności wielu dzieci zarówno w domu jak i w szkole.

Niektóre trudności tkwią w samym podmiocie:

• zbyt trudne cele,

• nie dość silne motywy,

• sugestywność,

• brak wytrwałości itp.

• Trudno też dorastającemu obiektywnie ocenić własne postępowanie i działanie aby
  odpowiednio je regulować

• Życzliwa pomoc dorosłych, jeśli tylko może na nią liczyć, jest bardzo ważna.

Zależności między wychowaniem a samowychowaniem

W literaturze pedagogicznej wskazano na trzy ujęcia samowychowania w kontekście wychowania:

samowychowanie jest zjawiskiem wtórnym w stosunku do wychowania. Aktywność samowychowawcza jest niejako skutkiem uprzednio dokonywanych wobec wychowanka procesów wychowawczych. 

samowychowanie rozpatrywane jest jako składnik wychowania, jako element dopełniający wychowanie. Cele obu zjawisk są ze sobą powiązane. Wychowanie i samowychowanie wzajemnie się przenikają  i uzupełniają.

wychowanie stanowi przygotowanie do samowychowania. Wraz z rozwojem jednostki wpływy wychowawcze maleją, natomiast poziom aktywności samowychowawczej wzrasta.

Socjalizacja

Proces i rezultat procesu przekazywania jednostce systemu wartości, norm i wzorców zachowań obowiązujących w danej zbiorowości, a także określonych umiejętności, w tym zwłaszcza związanych z opanowaniem narzędzi oraz wejsciem w świat społecznych instytucji;

Dokonuje się poprzez oddziaływania środowiska społecznego, osób i instytucji wychowujących

Wprowadził to pojęcie socjolog Emil Durkheim.

Szerokie i wąskie rozumienie socjalizacji

• Szerokie rozumienie socjalizacji: „kształtowanie osobowości społecznej” lub „nabywanie społecznej dojrzałości czy kompetencji społecznych”, jak również „wchodzenie w kulturę, zwane akulturacją” (Kowalski, 1986, s. 295) a współcześnie raczej inkulturacją lub enkulturacją.

• Wąskie rozumienie socjalizacji: to wpływ życia społecznego, czy po prostu proces oddziaływania społecznego na jednostkę, a jednocześnie skutek tego wpływu w postaci zachodzących w niej zmian, także w sferze osobowości. Oczekuje się, że w wyniku socjalizacji dzieci staną się pełnowartościowymi członkami społeczeństwa. Niemałą zasługę mają w tym mieć wpływy rodziny, szkoły i środowiska rówieśniczego (Okoń, 2001, s. 359).

Inkulturacja:

Oznacza przejmowanie przez człowieka dziedzictwa kulturowego poprzednich pokoleń. Inaczej jest procesem uczenia się kultury (Kron, 2001, s. 47) lub wrastania w nią, albo też procesem kulturowego przystosowania (Reber, 2000, s. 330).

Ogółem przez inkulturację rozumie się proces wchodzenia przez jednostkę w życie kulturalne danego społeczeństwa, czyli w charakterystyczną dla niego kulturę.

Inkulturacja jest asymilacja dorobku kulturowego i niejednokrotnie równoczesnym, szczególnym przypadkiem socjalizacji (jest pojęciem o węższym niż socjalizacja zakresie).

Wpływom inkulturacji podlegają wszyscy w różnym stopniu.

Wychowanie, socjalizacja, inkulturacja

Socjalizacja i inkulturacja zawsze towarzyszą procesowi wychowania.

Podobieństwa:

• Wychowanie, socjalizacja i inkulturacja dopomagają człowiekowi w dostosowaniu się do wymagań stawianych mu przez społeczeństwo i kulturę oraz we wprowadzeniu go w sprawy szeroko rozumianego życia społecznego i kulturalnego.

• Wychowanie, tak jak wąsko pojęta socjalizacja, ma także na celu „adaptację do społeczeństwa” i „adaptacje do kultury – jak w procesie inkulturacji.

• Inne wspólne cechy to: złożoność, interakcyjność, relatywność, długotrwałość.

Różnice:

• Wychowanie stanowi próbę świadomej i celowej interwencji w procesy socjalizacyjno-inkulturacyjne, a więc jest zawsze procesem zamierzonym i nierzadko zaplanowanym, podczas gdy socjalizacja i inkulturacja są pozbawione wszelkiej intencjonalności w wywieraniu wpływu.

Mimo że nie są procesami celowymi, ich wpływ bywa często silniejszy niż wychowania.

Z pojęcia wychowanie wynikają pojęcia systemu oświatowo-wychowawczego:

Środowisko wychowawcze, proces wychowania, sytuacja wychowawcza, akt wychowawczy, pojęcia związane z okresami rozwojowymi wychowanków, interakcja wychowawcza, cele, treści, metody, formy wychowania, pojęcia wychowania moralnego, estetycznego, intelektualnego, fizycznego, zdrowotnego itd.

APEL DZIECKA DO RODZICÓW

Nie psuj mnie. Dobrze wiem, że nie powinienem mieć tego wszystkiego, czego się domagam. To tylko próba sił z mojej strony.

Nie bój się stanowczości. Właśnie tego potrzebuję- poczucia bezpieczeństwa

Nie bagatelizuj moich złych nawyków. Tylko ty możesz pomóc mi zwalczyć zło, póki jest to jeszcze w ogóle możliwe.

Nie rób ze mnie większego dziecka, niż jestem. To sprawia, że przyjmuje postawę głupio dorosłą.

Nie zwracaj mi uwagi przy innych ludziach, jeśli nie jest to absolutnie konieczne. O wiele bardziej przejmuję się tym, co mówisz, jeśli rozmawiamy w cztery oczy.

Nie wmawiaj mi, że błędy, które popełniam, są grzechem. To zagraża mojemu poczuciu wartości.

Nie chroń mnie przed konsekwencjami. Czasami dobrze jest nauczyć się rzeczy bolesnych i nieprzyjemnych.

Nie przejmuj się za bardzo, gdy mówię, że cię nienawidzę. To nie ty jesteś moim wrogiem, lecz twoja miażdżąca przewaga.

Nie zwracaj zbytniej uwagi na moje drobne dolegliwości. Czasami wykorzystuję je, by przyciągnąć twoją uwagę.

Nie zrzędź. W przeciwnym razie muszę się przed tobą bronić i robię się głuchy.

Nie dawaj mi obietnic bez pokrycia. Czuję się przeraźliwie tłamszony, kiedy nic z tego wszystkiego nie wychodzi.

Nie zapominaj, że jeszcze trudno mi jest precyzyjnie wyrazić myśli. To, dlatego nie zawsze się rozumiemy.

Nie sprawdzaj z uporem maniaka mojej uczciwości. Zbyt łatwo strach zmusza mnie do kłamstwa.

Nie bądź niekonsekwentny. To mnie ogłupia i wtedy tracę całą moją wiarę w ciebie.

Nie odtrącaj mnie, gdy dręczę cię pytaniami. Może się wkrótce okazać, że zamiast prosić cię o wyjaśnienia, poszukam ich gdzie indziej.

Nie wmawiaj mi, że moje lęki są głupie. One po prostu są.

Nie rób z siebie nieskazitelnego ideału. Prawda na twój temat byłaby w przyszłości nie do zniesienia. Nie wyobrażaj sobie, iż przepraszając mnie stracisz autorytet. Za uczciwą grę umiem podziękować miłością, o jakiej nawet ci się nie śniło.

Nie zapominaj, że uwielbiam wszelkiego rodzaju eksperymenty. To po prostu mój sposób na życie, więc przymknij na to oczy.

Nie bądź ślepy i przyznaj, że ja też rosnę. Wiem, jak trudno dotrzymać mi kroku w tym galopie, ale zrób, co możesz, żeby nam się to udało.

Nie bój się miłości. Nigdy.  

Autor: Janusz Korczak pedagog, pediatra, pisarz, prekursor walki o prawa dziecka

Istota i przedmiot badań teorii wychowania

Ogólna charakterystyka teorii wychowania

• Jest jedną z podstawowych dyscyplin pedagogicznych;

• Zawiera wiele przeróżnych teorii – o charakterze ogólnym i cząstkowym;

• Nazwa teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny naukowej pojawiła się w Polsce w okresie powojennym.

Przedmiot teorii wychowania

• Główny przedmiot zainteresowania – wychowanie w jego wąskim rozumieniu.

• Tak więc teorię wychowania interesuje szczególnie rozwój moralny, społeczny, kulturalny i fizyczny dzieci i młodzieży, mniej ich rozwój umysłowy.

Teoria wychowania obok gromadzenia i systematyzacji wiedzy na temat dotychczasowych osiągnięć w zakresie wąsko pojętego wychowania zajmuje się:

• Formułowaniem celów jakie są realizowane w procesie wychowawczym i ukazywaniem związanych z nimi wartości;

• Projektowaniem działalności wychowawczej;

• Różnymi czynnikami – zwłaszcza psychospołecznymi – warunkującymi powodzenie lub niepowodzenie zaprojektowanej działalności wychowawczej.

Potoczna teoria wychowania – jest rodzajem osobistej, zdroworozsądkowej wiedzy o wychowaniu, będącej zbiorem wewnętrznie ze sobą powiązanych przekonań czy idei na temat istoty, genezy, celów, uzasadnień i sposobów wychowywania innych (poziom przednaukowy).

Cechy charakterystyczne potocznej teorii wychowania

• Jest przeciwieństwem wiedzy naukowej;

• Jest b. silnie związana z praktyką wychowania;

• Powstała w drodze przednaukowego poznania, w sposób naturalny, biograficzny;

• Jest traktowana w kategoriach prawd, samych przez się oczywistych, a zdobywanych dzięki normalnym funkcjom rozumu;

• Zawiera elementy wiedzy proceduralnej i deklaratywnej;

• Dominują w niej informacje epizodyczne;

• Jest artykułowana za pomocą języka codziennego, potocznego;

• Nie jest w pełni uświadomiona sobie przez autora.

• (R. Leppert, Potoczne teorie wychowania studentów pedagogiki, Bydgoszcz 96)

Poziom refleksji (teorii) naukowej

• Przeważa w nim aspekt logiczny, abstrakcyjny, pojęciowy, z cechami krytycyzmu, systematyczności, weryfikowalności, spraw-dzalności itp.

• Etap ten rozpoczyna się już wówczas, gdy fakty oraz zjawiska zaczynamy gruntownie badać i systematyzować.

• Również na tym etapie powstawania naukowej teorii pedagogicznej mamy wiele form jej wyrażania, w zależności od rodzaju ujęcia naukowego i od badanego aspektu.

Zadania i sposoby uprawiania teorii wychowania

Zadania:

• Odideologizowanie teorii wychowania;

• Potrzeba powoływania się na wartości uniwersalne.

Sposoby uprawiania teorii wychowania:

• Refleksja poszukująca nad wychowaniem;

• Przeprowadzanie badań dotyczących procesu wychowania, niektórych jego uwarunkowań i innych badań związanych bezpośrednio lub pośrednio z zagadnieniami wychowawczymi;

• Sięganiu do własnych doświadczeń w zakresie wychowania dzieci i młodzieży – podejmowania z nimi pracy pedagogicznej.

Funkcje teorii wychowania

*Funkcja diagnostyczna

• ustalanie warunków funkcjonowania wychowanka,

• wskazanie repertuaru stosowanych środków wychowawczych,

• ustalanie przyczyn różnych zjawisk edukacyjnych.

*Funkcja oceniająca

Zebrany materiał (na drodze badań empirycznych) jest poddawany ocenie. Analizuje się go z punktu widzenia stopnia zgodności stanu faktycznego z przyjętym ideałem wychowawczym. Problematyka oceny występuje w teorii wychowania w dwu zakresach:

• w wyborze faktów, które są badane,

• w ich ocenie z punktu widzenia kryteriów aksjologicznych.

*Funkcja prognostyczna

Na podstawie działań w ramach poprzednich funkcji, na podstawie diagnozy rzeczywistości wychowawczej oraz oceny zgromadzonego materiału teoria wychowania spełnia jeszcze trzecią ważną funkcję - prognostyczną, polegającą na:

• stawianiu hipotez w formie projektów edukacyjnych,

• ich weryfikacji w praktyce.

*Funkcja kodyfikująca

• związana z porządkowaniem i systematyzowaniem stwierdzeń o faktach dotyczących określonej rzeczywistości wychowaniu (w tym sensie teoria wychowania może wpływać na tworzenie nowych teorii).

*Funkcja taksonomiczna

polega na ustalaniu systemu znaczeń i nazywaniu danych faktów (np. stwierdzaniu, co jest uznawane jako nagroda, a co jako kara).

Wiąże się z systematyzowaniem zjawisk według stopnia podobieństwa do określonego typu.

*Funkcja predyktywna

• związana jest z przewidywaniem rozwoju wychowawczego wychowanka lub danej sytuacji wychowawczej na podstawie pewnych danych (np. przewidywanie rozwoju dziecka w rodzinie niepełnej).

*Funkcja heurystyczno-kontrolna

• wskazuje na nowe problemy i pozwala na ocenę.

• Dostarcza próbnych hipotez, umożliwiających sprawdzenie bardziej ogólnych problemów.

Orientacje badawcze w teoriach wychowania

*Orientacja socjologiczna Skupia uwagę badaczy na teorii społeczeństwa wychowującego, w którym proces wychowania jest zdeterminowany przede wszystkim oddziaływaniem na jednostkę podstawowych mikro-, mezo- i makrostruktur społecznych, środowisk wychowawczych czy sił społecznych.

Przedstawiciele:

• Florian Znaniecki

• Zygmunt Mysłakowski

• Romana Miller

*Orientacje normatywneIch zwolennicy na podstawie antropologii filozoficznej, aksjologii i/lub teorii kultury określają wartości i cele, jakimi powinno kierować się wychowanie człowieka.

Tak rozumiane teorie wychowania są zbliżone do nauk praktycznych, w których pojęcia i normy jako prawa teoretyczne są przekształcane w normy działań pedagogicznych.

1. ORIENTACJA NORMATYWNO-IDEOLOGICZNA

Przedstawiciele:

• Miron Krawczyk

• Heliodor Muszyński

2. ORIENTACJA NORMATYWNO- FILOZOFICZNA

Przedstawiciele:

• Stefan Kunowski

• Władysław Cichoń

• Karol Kotłowski

*Orientacja psychologiczna-Punktem wyjścia badań nad istotą wychowania i określeniem warunków osiągania w praktyce oddziaływań pedagogicznych jego skuteczności czyni się psychologiczną koncepcję człowieka, jego osobowości, zachowań czy charakteru.

Przedstawiciele:

• Zbigniew Zaborowski

• Mieczysław Łobocki

• Krzysztof Konarzewski.

*Orientacja eklektyczna-Reprezentowana przez naukowców, którzy wywodzą wiedzę o wychowaniu z różnych źródeł, bez próby ich wartościowania, a zarazem prowadzą do w dotychczasowej ewolucji nauk pedagogicznych zróżnicowanego dorobku i stanowisk teoretycznych dotyczących wychowania i/lub praktyki pedagogicznej.

Skupiają uwagę na rekonstrukcji najistotniejszych zagadnień.

Przedstawiciele:

• Józef Górniewicz

• Teresa Kukułowicz

• Dariusz Zając

• Andrzej M. de Tchorzewski

Pojęcie autorytetu

• Pojęcie wieloaspektowe i niezwykle trudne do zdefiniowania ze względu na swoją abstrakcyjność.

• Łacińskie auctoritas oznaczało „wpływ osobisty, znaczenie, przywództwo, odpowiedzialność. Oznaczało również radę doświadczonych mężczyzn, którzy reprezentowali rodzaj pośredniej władzy, wzmacniającej podjęte przez senat rzymski decyzje i zwiększającej zaufanie do ich słuszności”.

• „wpływ osoby lub organizacji cieszącej się ogólnym uznaniem na określoną sferę życia społecznego”. Okoń W. (2007), Nowy słownik pedagogiczny, Wydaw. Akademickie „Żak”, W-wa, s. 37

• K. Sośnicki: przez autorytet rozumie „taki stosunek między dwoma osobami, w którym jedna z nich uznaje wolę drugiej, do tej woli się dostosowuje
  i ulega jej.” (K.Sośnicki,1958,s.10).

• J.M.Bocheński wyróżnia trzy człony znaczenia słowa autorytet : podmiot, przedmiot i dziedzinę. Gdy jest mowa o tym, że ktoś (podmiot) jest autorytetem to jednocześnie wskazuje się, że jest on nim dla kogoś (przedmiot) i w jakiejś dziedzinie np. w nauce (M.Bocheński,1993,s.202-203).

• Zdaniem J. Mellibrudy, autorytet to: „osoba spełniająca funkcję przewodnika, który pomaga innym ludziom w poszukiwaniu drogi życiowej, stanowi dla innych źródło pomocy, oparcia i nadziei, jest zdolny do odkrywania oparcia w sobie, nie narzuca innym tego co sam uważa za słuszne. Swoim przykładem autorytet może pokazywać, że jakieś postawy i sposoby myślenia są cenne i możliwe do realizacji.” (J.Mellibruda,1986,s.174-176).

Wieloaspektowość pojęcia autorytet wg. T. Gordona

• Autorytet D - oparty na doświadczeniu, wywodzący się z doświadczenia, wiedzy, wykształcenia czy umiejętności danej osoby np..ekspert w danej dziedzinie;

• Autorytet Z – oparty na funkcji i wynika z roli, jaką dana jednostka pełni w grupie lub z wykonywanej pracy. Określany jest jako uzasadniony albo wyznaczony a warunkiem jego przyznania jest zasada „wzajemnej zgody” . oznacza to, że osoby uznające kogoś za autorytet muszą uznać jego prawo do wywierania na siebie wpływu. Wszystkie obowiązki i wynikająca z nich odpowiedzialność muszą zostać zaakceptowane przez obydwie strony – zarówno przez osobę „posiadającą autorytet”, jak i przez te, które mają się jej podporządkować.

• Autorytet U - oparty na nieformalnych umowach (zobowiązaniach), którego źródłem są umowy i kompromisy zawierane przez ludzi w codziennych kontaktach. Jego szczególna siła polega na poczuciu odpowiedzialności za złożone przez jednostkę zobowiązania;

• Autorytet W - oparty na sile, władzy (przewadze). Jedna ze stron posiada przewagę nad drugą, co daje jej możliwość sprawowania kontroli nad stroną jej podległą. Opiera się on na dominacji i zmuszaniu doposłuszeństwa.

Wieloaspektowość pojęcia autorytetu wg T. Gordona

Najkorzystniejsze z wychowawczego pkt. Widzenia jest stosowanie Autorytetu D, Z i U. stosowanie tych 3 rodzajów autorytetu przez ludzi dorosłych może być niezwykle skutecznym – i co najważniejsze , konstruktywnym sposobem wpływania na dzieci, podczas gdy stosowanie Autorytetu W jest próbą kontrolowania dzieci, często nieskuteczną”

Wieloaspektowość pojęcia autorytet wg. J. Golonki

• aspekt społeczny

*zjawisko społeczne , cecha lub relacja

*istota stanowiska socjologicznego , które za autorytet uznaje władzę legitymizowaną tzn. taką, którą adresaci są w stanie zaakceptować. *Uprawomocnienie autorytetu może opierać się na:*charyzmie osoby przewodzącej*tradycji, tj. wierze, obyczajach, konwencjach*racjonalnej zgodzie grup podporządkowujących się.

*autorytet może być również interpretowany jako układ relacji międzyludzkich.

Oznacza on „obraz i /lub system pojęć dotyczące osoby A, posiadany przez osobę B, powstały w relacji interpersonalnej między osobami A i B, w której wyniku A jest w stanie wywołać istotne zmiany w B ze względu na otwarty i akceptujące stosunek B do A, wynikający z uznania przez B wartości reprezentowanych przez A”

• aspekt przynależności

*odnosi się do nadawcy autorytetu , tj. osoby, grupy, instytucji, czy orientacji światopoglądowej, która w określonym czasie ten autorytet posiada.

*„istnieją przynajmniej dwie instytucje , które zbudowane są na zasadzie autorytetu i bez niego nie dają się wyobrazić: rodzina i szkoła. Można powiedzieć, że w obu działanie autorytetu redukuje się stopniowo do wieku dzieci. TO jednak sprawy nie zmienia. Prawdą pozostaje, że zarówno moralne, jak i intelektualne wychowanie musi zaczynać się od autorytetu i przez czas długi na nim się opierać”

• aspekt aksjologiczny

*podejście to skupia się na odniesieniach aksjologicznych leżących u podstaw inicjacji autorytetu. Dzielą się ona na dwie grupy:

uznanie , szacunek i poważanie

*zaufanie i poczucie wiarygodności jakimi cieszą się osoby czy instytucje posiadające autorytet. Te dwie kategorie wartości w praktyce okazują się być tożsame ze sobą.

*„rzeczywisty autorytet polega na dobrowolnym uznaniu wartości danej osoby czy znaczenie danej instytucji”

*Dla osoby, która podporządkowuje się autorytetowi wynika z tego dobrowolność zgody na posłuszeństwo bez zagrożenia różnego rodzaju karami bądź sankcjami. Skłania ją do tego zaufanie i szacunek. Jednocześnie posiada ona prawo do odmowy posłuszeństwa.

• aspekt wychowawczy

*według J. Piageta „autorytet nauczyciela to zespół wielu różnorodnych właściwości nauczyciela, dzięki którym uczeń bez wyraźnych nakazów i bez strachu przez karą ulega wychowawczemu wpływowi nauczyciela, a w szczególności chętnie uczy się stosować do jego wymagań”

*oddziaływanie osoby znaczącej na drugą jednostkę w tym przypadku dwubiegunowe i może przyjmować formę autorytetu konstruktywnego lub destrukcyjnego , w zależności od tego czy dominuje w nim pierwiastek pozytywny, czy negatywny

• aspekt emocjonalny

*To właśnie emocje bardzo często decydują o tym, jakie kryteria analizy autorytetu przyjmują autorzy.

*Pojęcie to budzi bardzo różnorodne uczucia: z jednej strony kojarzy się ono negatywnie ze względu na potrzebę uznania czyjejś wyższości i podporządkowania się.z drugiej jednak wywołuje pozytywne skojarzenia, kiedy uświadomimy sobie, żę uznanie kogoś za autorytet w danej dziedzinie jest aktem naszej woli i wyrazem zaufania, jakim go obdarzymy

*Zaangażowanie emocjonalne jest szczególnie ważne, jeśli mamy do czynienia z sytuacjami wychowawczymi.

• aspekt identyfikacji

*Dotyczy on bezpośrednio związku autorytetu z władzą, przywództwem i wpływem.

*Wszyscy ci, którzy sprawują jakąkolwiek władzę (a więc rozpoczynając od rodziny, a kończąc na państwie), domagają się uznania ich za autorytet, co tłumaczą wartościami moralnymi bądź szukają racjonalnych argumentów. Często odbywa się to za pomocą siły i przymusu.

*Tymczasem autorytet oparty na sile i władzy często spotyka się z oporem tych, którzy mają mu się podporządkować. Szczególnie widoczne jest to w sytuacjach wychowawczych.

Formy autorytetu

• Autorytet deontyczny (moralny, społeczny) – „autorytet wartości i powinności, który polega na wierze w zasadność wartości, wymagań i obowiązków. Jego funkcja wyraża się w (aktywnym) orientowaniu w wartościach i normach” oraz w wyznaczaniu celów działania

• Autorytet epistemiczny ( przedmiotowy, logiczny) – „autorytet poznania i wiedzy, który polega na zaufaniu do prawdziwości wypowiedzi, uzasadnień i twierdzeń. Jego funkcja wyraża się w (poznawczej) orientacji na rzeczy i świat”, a więc udostępnia nam niezbędnych informacji.

3 typy autorytetu epistemicznego wg. Bocheńskiego

• Autorytet poznawczy(oparty na wiedzy)

• Autorytet praktyczny (wynikające z umiejętności)

• Autorytet nauczania (płynący z efektywności przekazywania wiedzy i umiejętności)

Rodzaje autorytetu

Istnieje wiele rodzajów autorytetu, które zasadniczo dzielą się na trzy podstawowe formy:

• autorytet urzędowy (ściśle związany z wykonywanym zawodem);

• autorytet osobowy (oparty na cechach osobowych jednostki, które są aprobowane w danej społeczności);

• autorytet funkcjonalny (zdobywa się go poprzez nabycie fachowej wiedzy i umiejętności, szkolenia i podnoszenie swoich kwalifikacji zawodowych

W literaturze poświęconej autorytetowi znajdziemy wiele jego typologii opartych na różnych kryteriach:

• ze względu na podmiot, czyli nośnik autorytetu, wyróżnia się autorytety: osobowe, grupowe, instytucjonalne i idealne;

• ze względu na sposób uznania autorytetu wyróżniamy autorytety wyboru i autorytety przymusu;

• ze względu na aksjologię, autorytetem można nazwać osoby lub instytucje reprezentujące wartości ważne z punktu widzenia danej społeczności (np. autorytet religii

Autorytet pedagogiczny

„zespół wielu różnorodnych właściwości nauczyciela, dzięki którym uczeń bez wyraźnych zakazów i bez strachu przed karą ulega wychowawczemu wpływowi nauczyciela, a w szczególności chętnie stara się stosować do jego wymagań

Autorytet wyzwalający

• mobilizuje uczniów do samodzielnego działania i przejmowania inicjatywy;

• pobudza zapał, wyobraźnię i intelekt,

• wyrabia w wychowankach odwagę cywilną i krytycyzm.

• Współpraca z autorytetem tego typu ma charakter dobrowolny.

Autorytet ujarzmiający

Charakteryzuje wychowawców:

• żądnych władzy nad wychowankami i stosujących wobec nich przymus oraz szereg nakazów i zakazów;

• nie godzących się na jakiekolwiek przejawy indywidualizmu,

• starających się wymuszać uległość poprzez stosowanie cenzury i karanie za nieposłuszeństwo.

• Ten typ autorytetu występuje w modelu wychowania autokratycznego, gdzie legitymizowany jest on przez sam fakt posiadania władzy nauczycielskiej.

Rodzaje autorytetu według Ericha Fromma

• Autorytet irracjonalny- oparty na zasadzie „mieć”. Jego źródłem jest władza nad ludźmi fizyczna i psychiczna. Autorytet ten wyraża się nerwicą potrzeba przewagi, wyzyskiwania tych, którzy mu się poddają. Posiada on władzę, mądrość , siły i zdolności niedostępne poddanym, od których wymaga się ślepego posłuszeństwa i oddania, Lęk, przed tym typem autorytetu, dominacja , tresura poczucie własnej słabości, ślepe posłuszeństwo to podstawy autorytaryzmu – systemu totalitarnego.

• Autorytet racjonalny-oparty na zasadzie „być”. Jego źródłem jest kompetencja. Autorytet ten sprzyja rozwojowi , pozwala na własne sądy oraz konstruktywną krytykę o cenę poczynań autorytetu. Opiera się na równości obu stron, które różnią się od siebie jedynie poziomem wiedzy i umiejętności w danej dziedzinie.

Inne kategorie autorytetu:

• PRAWDZIWY -oparty na dwustronnej interakcji, osoby będącej tymże autorytetem a osoby, która ulega wpływowi.

Wspólne poszukiwanie kompromisów , wzajemne słuchanie siebie, rozumienie

Dialog stanowi fundament ich współdziałania

• PONADOSOBOWY- Odnosi się do różnego typu instytucji państwowych

• INTEGRALNY (globalny)-Autorytet potrafiący objąć całokształt ówcześnie wiedzy i moralności. Niemożliwość do zaistnienia współcześnie, chociażby z uwagi na ogromny dorobek nauki jakim dysponuje ludzkość

• INDYWIDUALNY- Jednostka mająca dla tego typu autorytetu uznanie jako przekonana, że wszystkie zalecania są nade wszystko dobrodziejstwem dla niej samej.

• GRUPOWY- Powstaje na skutek uznania jednego z uczestników grupy za autorytet przez wszystkich lub większość część jej członków

• REALNY- Ma rzeczywisty wpływ na ludzi. Dana osoba cieszy się nim aktualnie

• POTENCJALNY- Dana osoba może liczyć na uznanie tego typu autorytetu w bliższej lub dalszej przyszłości

Znaczenie autorytetu w wychowaniu

Punktem wyjścia dla jego rozważań nad znaczeniem autorytetu jest rozwój moralny człowieka.

Wyróżnia on trzy fazy tego procesu:

• Faza autonomiczna - dziecko nie posiada jeszcze poczucia odpowiedzialności i świadomości dobrowolności podporządkowania się autorytetom. Uznaje jedynie przymus siły, której nie jest w stanie się przeciwstawić;

• Faza heteronomii – dziecko ma poczucie obowiązku, które pozwala mu odczuwać i dobrowolnie przyjmować autorytety (tzw. autorytet prawa). Zdaniem Hessena autorytet nauczyciela wynika wówczas z tego, że jest on przedstawicielem i interpretatorem prawa, któremu podlega w takim samym stopniu, jak uczniowie;

• Faza autonomii- autorytet przekształca się w „autorytet najwyższych wartości etycznych, nie tylko akceptowalnych ale zinternalizowanych przez wychowanka. Z kolei autorytet nauczyciela staje się autorytetem nosiciela i wykładnika najwyższych wartości”.

Fazy podporządkowania się autorytetowi:

• FAZA BEZPIECZEŃSTWA- Początki wczesnego dzieciństwa. To rodzice są pierwszymi osobami znaczącymi dla dziecka. Ich autorytet uznawany jest w sposób nieświadomy na skutek nawyków i przyzwyczajeń o charakterze reakcji bezwarunkowych

• FAZA HETERONOMII- Okres przedszkolny , a przede wszystkim moment rozpoczęcia nauki szkolnej jest prawdziwym przełomem w układzie relacji nawiązywanych przez dziecko

• FAZA RÓWNOWAGI- W średnim wieku szkolnym autorytecie nauczyciela nie ma już charakteru absolutnego

Rola autorytetu w wychowaniu

STANOWISKO LIBERALNE

• nastawione na indywidualizm

• podkreśla konieczność uwolnienia wychowania od autorytetu, bo wymaga on posłuszeństwa. A jedynie dzięki wolności można odkryć prawdziwą wiedzę.

• Podobną postawę reprezentują zwolennicy naturalistycznych koncepcji wychowania, odwołując się do szkodliwości wychowania autorytarnego. Według Aleksandra S. Neilla „(…) nowe pokolenia, o ile nie zostaną wypaczone w dzieciństwie brakiem wolności - miłości, która daje szczęście, będą żyły ze sobą w pokoju i w głębokiej tolerancji wobec wszelkiej odmienności, i dlatego, w imię tej przyszłości Neill woła: «Znieś autorytet. Pozwól dziecku być sobą. Nie pomiataj nim. Nie praw kazań. Nie umoralniaj go. Nie zmuszaj do robienia czegokolwiek».”

• Autorytet rozumiany jest tutaj jako synonim autorytaryzmu, a każde wtrącanie się dorosłego w naturalny rozwój dziecka jest równoznaczne ze szkodliwym naciskiem.

STANOWISKO KONSERWATYWNE

• zorientowane na transmisję kultury.

• Wychowanie powinno polegać na przekazie uniwersalnych prawd, które współczesne społeczeństwa lekceważą.

• Wychowankowie powinni być więc posłuszni autorytetowi z racji pełnionej przez niego funkcji, ponieważ to za jego pośrednictwem zapoznają się z tymi prawdami.

• Zwolennicy stosowania surowej dyscypliny w wychowaniu uważają, że dzieci potrzebują autorytetu; naturalne jest dla nich szanowanie go i dobrowolne podporządkowanie się.

• Jednocześnie jednak niepokoją się o młodzież, która wyraźnie sprzeciwia się autorytetowi rodziców i nauczycieli.

• Współczesny upadek autorytetu świadczy więc o tym, że zwolennicy surowego wychowania mylą się twierdząc, że autorytet dorosłych zawsze spotyka się z postawą pełną szacunku i posłuszeństwa. Zasadne wydaje się więc być pytanie: „Jeśli dzieci szanują, chcą, potrzebują i ulegają autorytetowi dorosłych, dlaczego obserwujemy wśród młodzieży tyle buntu i sprzeciwu, tyle wrogości i braku szacunku wobec dorosłych

„Autorytatywność” i „autorytet” jako przeciwstawne pojęcia

im większy jest autorytet jednostki, tym mniej musi być ona autorytatywna. Jednak w procesie wychowania konieczne jest, aby wychowawca sprawował władzę nad dzieckiem; w innym przypadku nie byłby w stanie wywierać na nie wpływu. Nie może być to jednak przymus czy inne formy nacisku.

„Narzucony autorytet (…) nie ma siły wychowawczej, trzeba go zastąpić wolnością dobierania i tworzenia autorytetu, gdyż tylko autorytet oparty na wewnętrznym uznaniu ma siłę. Ponieważ przymus zawsze rodzi dążenie do wolności, wszelkie naciski zmierzające do złamania woli i niezależności dziecka mogą wywołać głęboki sprzeciw, a nawet bunt wobec autorytetu i w konsekwencji prowadzą do całkowitego odrzucenia takiego autorytetu, który działa siłą”. (Błędowska M. (2010), Autorytet jako czynnik (de)formujący proces wychowawczy?, [w:] J. M. Michalak, Etyka i profesjonalizm w zawodzie nauczyciela, Wydaw. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. s. 304-305).

Skuteczny może być więc jedynie taki autorytet, który został przyjęty dobrowolnie, ponieważ jest on wynikiem wzajemnego szacunku i zaufania oraz daje dziecku poczucie bezpieczeństwa. Nie ogranicza on wolności - nauczyciel oddziałując na nie swoją osobowością sprawia, że chce ono stać się lepszym.

O AUTENTYCZNOŚCI AUTORYTETU MOŻEMY MÓWIĆ, GDY:

• Prezentowane przez nauczyciela społecznie akcentowane cele i wartości uczeń dobrowolnie przyjmuje za własne.

• Uruchamia się w wychowanku nie wymuszona przez nacisk zewnętrzny dążność do podejmowania aktywności zmierzającej do realizacji tych celów i wartości.

• Podporządkowanie nauczycielowi nie wynika z jego władzy, dominacji a uznania, zaufania i podziwu.

Idealny nauczyciel w opinii uczniów szkół podstawowych

Badania Emilii Badury:

• umiejętność rozpoznania i uwzględniania możliwości każdego ucznia;

• serdeczność, życzliwość i szczerość;

• spokój i opanowanie w kontaktach z uczniem;

• szacunek wobec ucznia i nie wypominanie mu błędów;

• utrzymywanie pogodnego nastroju na lekcji;

• nie okazywanie uczniom antypatii;

• udzielanie rad uczniom w sytuacji, gdy tego potrzebują i gotowość niesienia wsparcia;

• współczucie i pomoc w sytuacjach trudnych;

• prostolinijność;

• umiejętność słuchania.

SZANSE NA POZYSKANIE STATUSU AUTORYTETU

• Traktowanie wychowanków w sposób nie uwłaczający jego godności.

• Kompetencje (wiedza i sposób przekazu) odpowiedni do zapotrzebowania dzieci w danym wieku.

• Kompetencje moralne.

• Dostosowanie swych oczekiwań wobec dzieci do poziomu ich dojrzałości.

• Umiejętność dynamicznej diagnozy obszaru najbliższego rozwoju wychowanka.

• Poczucie humoru.

• Zachowanie zasad konstruktywnego i jasnego komunikowania się, dobry kontakt emocjonalny.

W poszukiwaniu systemu wartości

Wartość – podstawowa kategoria aksjologii, oznaczająca wszystko, co cenne i godne pożądania, co stanowi cel dążeń ludzkich, co uważane jest za ważne oraz sprzyjające i w taki sposób urzeczywistniane. Wartości występują tylko w antroposferze i mogą zaistnieć wówczas, gdy człowiek dokonuje aksjologizacjiświata.Przez wartość rozumie się na ogół to wszystko, co uchodzi za ważne i cenne dal jednostki i społeczeństwa oraz ze wszech miar godne pożądaniami co łączy się z pozytywnymi przeżyciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich.

Wartość- wszystko to , co dla człowieka jest cenne , w co chce angażować swe wysiłki i wolę. To dążenie ku wartościom kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzać o jego wewnętrznym rozwoju, przeżyciach, działaniach i postawie życiowej.

Wartość to „wszystko to, co cenne godne pożądania i wyboru; co stanowi ostateczny cel ludzkich dążeń”.¹ W naukach humanistycznych i w edukacji słowo „wartość” najczęściej odnosi się do tego, co ceni człowiek lub grupa społeczna lub co uważane jest za ważne i w ten sposób przeżywane.

Rozumienie wartości w wychowaniu:

1. Obiektywistyczne rozumienie wartości (obiektywny charakter wartości):

• wartości mają charakter obiektywny wówczas kiedy nie zależą od doświadczającego podmiotu

• Wartości są traktowane jako właściwości podmiotów istniejąca niezależnie od tego, jak ludzie je oceniają

• Wartości są autonomiczne i zewnętrzne w stosunku do wypowiadanych o nich ocen: przysługuje im charakter absolutny i powszechnie obowiązujący

2. Subiektywistyczne rozumienie wartości (subiektywny charakter wartości):

• wartości są związane ze sferą doznań psychicznych, są relatywne względem podmiotu

• są właściwościami ukonstytuowanymi przez człowieka w zależności od jego potrze, pragnień i dążeń.

• Są wytworem ocen i czymś wtórnym wobec aktów świadomości: pojawiają się jako rezultat subiektywnych doznań

Wartości zachowują niezależność w zakresie swojego istnienia oraz w obszarze własnych treści

Wartości:

• istnieją obiektywnie i są realne;

• stawiają człowiekowi wymagania;

• dzięki istnieniu w nas pewnego przymusu wewnętrznego działamy na rzecz tego, co uznajemy za dobre i słuszne;

• mogą przybierać postać: dóbr, idei, myśli, koncepcji, postawy czy przeżycia psychologicznego.

• Wychowanie nie oparte na wartościach (zwłaszcza uniwersalnych i ponadczasowych), nie odwołujące się do wartości człowieka jako osoby, wydaje się być niepełne, powierzchowne, czy wręcz zwodnicze

Podstawową wartością i warunkiem wychowania jest pomaganie wychowankowi by:

• uczył się prawdy o sobie i świecie,

• coraz dokładniej odróżniał to, co mu służy i co go rozwija od tego, co mu zagraża i co ogranicza jego rozwój, co niszczy jego wolność i go więzi.

W wartościach upatruje się:

• warunku i czynnika rozwoju człowieka, społeczności mniejszych i większych;

• prowadzenia twórczego dialogu,

• budowania porozumienia, pokoju i dobra wspólnego;

• czynnika nadającego sens, identyfikację i kierunek działania społeczeństwom i państwom.

Wiedza o wartościach dotyczy:

• ich istoty,

• zrozumienia ich roli w życiu człowieka,

• poznania związków i zależności między wartościami a celami wychowania.

• Istota człowieczeństwa wyraża się w uznaniu wartości człowieka jako osoby, jej godności, wolności, rozumności, integralności wymiaru fizycznego, psychicznego, duchowego, odpowiedzialności za podejmowane działania.

Klasyfikacja wartości:

Istnieje wiele klasyfikacji wartości. Wyjątkowo użyteczną dla teorii wychowania klasyfikację wartości stworzył Edward Spranger.

Obejmuje ona sześć następujących wartości:

• „wartości teoretyczne, reprezentowane dla ludzi, którzy najbardziej cenią odkrywanie prawdy, jaką daje nauka;

• wartości ekonomiczne, charakterystyczne dla ludzi ceniących najwyżej dobra materialne;

• wartości estetyczno-artystyczne, bliskie ludziom ceniącym najbardziej przeżycia piękna i harmonii;

• wartości społeczne, za którymi opowiadają się ludzie ceniący najwyżej bezinteresowne działania na rzecz innych;

• wartości polityczne, reprezentowane przez tych, którzy cenią najwyżej władze i wpływy;

• wartości religijne, charakterystyczne dla ludzi ceniących najbardziej prawdy, których źródłem jest religia (wiara w Boga)”.²

Inną klasyfikację zaproponował Milton Rokeach. Wyodrębnił on wartości ostateczne, odnoszące się do najważniejszych celów w życiu ludzkim i wartości instrumentalne, dotyczące najogólniejszych sposobów postępowania. Tworzą one dwie odmienne grupy. Każdej z nich podporządkował osiemnaście różnych wartości. Pierwsza grupa wskazuje na cele, które ludzie czynią przedmiotem swych dążeń, druga natomiast odnosi się do sposobów postępowania i cech osobowości, dzięki którym cele te dają się zrealizować.

Wartości ostateczne Milton Rokeach:

• bezpieczeństwo narodowe (zabezpieczenie przed napaścią),

• bezpieczeństwo rodziny (troska o najbliższych),

• dojrzała miłość (bliskość seksualna i duchowa),

• dostatnie życie,

• mądrość (dojrzałe rozumienie życia)

• poczucie dokonania (wniesienie trwałego wkładu),

• poczucie własnej godności (samopoważanie),

• pokój na świecie (świat wolny od wojen i konfliktów),

• prawdziwa przyjaźń (bliskie koleżeństwo)

• przyjemność (miłe uczucie, brak nadmiernego pośpiechu)

• równowaga wewnętrzna,

• równość (braterstwo, jednakowe szanse dla wszystkich)

• szczęście,

• świat piękna (piękno natury i sztuki)

• uznanie społeczne (poważanie, podziw)

• wolność (niezależność osobista, wolność wyboru)

• zbawienie (duszy, wieczne)

• życie pełne wrażeń ( podniecające, aktywne)

Wartości instrumentalne Milton Rokeach :

• „ambicję, szerokość horyzontów intelektualnych, zdolności, odwagę, umiejętność przebaczania,

• opiekuńczość, urok, czar osobisty, czystość, uczciwość, twórczą wyobraźnię, niezależność, intelektualizm, logiczność,

• miłość, wrażliwość, posłuszeństwo, grzeczność, odpowiedzialność, samokontrolę”.

Z kolei według typologii J. Kozieleckiegowartości mogą stanowić podstawę do wyróżniania określonych kategorii ludzi:

• wartości dionizyjskie: najwyżej oceniane są takie dobra jak: konsumpcja, komfort czy wygodne życie; dąży się do życia pełnego radości i satysfakcji;

• wartości heraklesowe: dążenie do dominacji nad innymi ludźmi, do zdobycia władzy i sławy; nieważne są komfort i wygody, ważna jest jedynie kontrola nad otoczeniem, grupami i strukturami społecznymi;

• wartości prometejskie: człowiek widzi siebie jako cząstkę wspólnoty; często podejmuje działania altruistyczne oraz prospołeczne. Walka z cierpieniem, złem, okrucieństwem czy represjami posiada dla niego najwyższą wartość;

• wartości apollińskie: człowiek przypisuje najwyższe znaczenie twórczości, poznawania świata, rozwojowi nauki i sztuki;

• wartości sokratyczne: najwyższym dobrem człowieka staje się poznawanie i rozumienie samego siebie oraz doskonalenie własnej osobowości.

System wartości -to zespół wartości uporządkowany według stopnia ważności. Pokazuje on kierunki dążeń życiowych jednostki i grupy. Kształtowanie właściwej hierarchii wartości prowadzi do człowieczeństwa. W trakcie życia człowieka może ona ulegać zmianom. Do jej ujawnienia dochodzi najczęściej w sytuacji konfliktowej, gdy konieczny jest wybór i rezygnacja z danych wartości.

Budowanie poczucia własnej wartości:

• Dobry wychowawca powinien znaleźć sposób na to, aby jego podopieczni dobrze o sobie myśleli, wierzyli w swoje kompetencje i wartości.

• Poczucie własnej wartości można uznać za podstawową potrzebę osobistą i warunek konieczny dla zachowania zdrowia psychicznego i dobrego samopoczucia.

• Poczucie mniejszej wartości jest konsekwencją niezaspokojenia potrzeb akceptacji, aprobaty, uznania, bycia kochanym

Wychowanie, w którym nie wprowadza się młodzieży w świat wartości:

• jest z reguły połowiczne i mało skuteczne, a nierzadko bezmyślne i społecznie szkodliwe;

• nie przygotowuje wystarczająco do podjęcia życiowo ważnych decyzji, zgodnych z podstawowymi zasadami moralności (wartości mają siłę sprawczą i występują w życiu ludzkim w postaci busoli, która wyznacza kierunek postępowania. Pozbawienie młodych ludzi takiego kierunkowskazu jest równoznaczne z narażeniem ich na dokonywanie niefortunnych i nierzadko moralnie nagannych wyborów. Przynosi więc szkodę zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym).

Altruizm:

• Troska o dobro konkretnej osoby lub grupy osób.

• Troska ta zazwyczaj polega na wyświadczaniu komuś jakiejś przysługi w sposób świadomy, bezinteresowny i dobrowolny.

Tolerancja:

• Skłonność do zgody na myślenie, działanie

• i uczucia inne niż nasze

• Przyznanie innym prawa: do własnych poglądów, do określonego stylu zachowania, do wierzeń religijnych i światopoglądów, pomimo odmienności od naszego światopoglądu

• i wyznawanej wiary

Odpowiedzialność:

• Ktoś ponosi odpowiedzialność za coś

• Ktoś podejmuje odpowiedzialność za coś

• Ktoś jest za coś pociągany do odpowiedzialności

• Ktoś działa odpowiedzialnie

Wolność:

• Aby poczuć się prawdziwie wolnym, trzeba mieć możliwość samookreślenia się, a więc trzeba działać lub nie działać tak lub inaczej, czyli decydować i wybierać, a także opierać się presji zewnętrznej

Sprawiedliwość:

• Postawa człowieka polegająca na gotowości oddawania każdemu tego, co mu się należy.

• Sprawiedliwość (w kontekście przestrzegania prawa) – człowiek sprawiedliwy, to człowiek prawy, obiektywny w ocenach siebie i innych

Klaryfikacja wartości:

U podstaw klaryfikacji wartości tkwi założenie, że źródłem optymalnej aktywności człowieka jest wolne, odpowiedzialne, mądre i samodzielne własne postępowanie, zorientowane na świadomie wybrane, zaakceptowane i realizowane wartości.

Zasady klaryfikacji wartości:

• Skoncentrowanie się na własnym życiu. Refleksja ma na celu zdanie sobie sprawy z tego, co osoba uważa za ważne i chce realizować

• Akceptacja wartości

• Poszukiwanie i wykorzystanie informacji odnoszących się do wyborów, wnikanie w to, co sprawia radość, przynosi zadowolenie i wiąże się z pozytywnymi przeżyciami, oczekiwaniami, nadzieją.

• Wzmacnianie osobowych wzorców postępowania

RODZINA JAKO ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE

Środowisko – def. H. Radlińskiej:

Środowisko to „zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników przekształcających osobowość, oddziałujących stale lub przez dłuższy czas. Jest zespołem zjawisk przyrodniczych, kulturalnych i osobowych.”

Def. R. Wroczyńskiego:

środowisko wychowawcze, to „teren naturalnych doświadczeń społecznych, reprezentowanych przez zespół podniet rozwojowych celowo zorganizowanych i podporządkowanych potrzebom wychowawczym”.

Def. K. Sośnickiego:

„ogół sytuacji wychowawczych. Te zaś określa jako ogół warunków, które działając na jednostkę powodują u niej określone przeżycia psychiczne”.

Def. A. Kamińskiego:

„te elementy otaczającej struktury przyrodniczej, społecznej i kulturalnej, które działają na jednostkę stale lub przez dłuższy czas, albo krótko lecz ze znaczną siłą, jako samorzutny lub zorganizowany system kształtujących ją podniet”.

Środowisko wychowawcze

Całość procesów ekologicznych, ekonomicznych, politycznych, społecznych, kulturalno-oświatowych i instytucjonalnych w ich wzajemnych związkach i zależnościach;

W tym rozumieniu środowisko jest przestrzenią, w której społeczeństwo realizuje różne formy działalności, tworząc w ten sposób warunki własnego życia oraz zaspokajania materialnych i duchowych potrzeb.

Naturalne środowiska są zrzeszeniami, do których należeć mogą ludzie na podstawie praw naturalnych, tj. urodzenia czy miejsca zamieszkania. Jednym z takich naturalnych związków jest rodzina.

Wyróżniając różne rodzaje środowisk wychowawczych, rodzinę klasyfikuje się do środowiska przyrodzonego, skupiającego ludzi według ich urodzenia.

Rodzina

• integralny i niezmiernie ważny element społeczeństwa.

• odgrywa kluczową rolę w funkcjonowaniu jednostek i społeczeństwa.

• twórca socjologii August Comte uważał rodzinę za najważniejszą, podstawową grupę społeczną, na której opiera się całe społeczeństwo.

• Stanowi naturalne środowisko wychowawcze, gdzie oddziaływania na dziecko dokonują się w normalnych warunkach życiowych, w różnorodnych sytuacjach codziennych;

• Jest ukształtowaną historycznie wspólnotą życia, najbliższą człowiekowi, bo naturalną, pierwotną, niepowtarzalną, niemożliwą do pełnego i bezwarunkowego zastąpienia. Człowiek przychodzi na świat w tej wspólnocie, w niej wzrasta i dojrzewa, a następnie dąży ku nowej, tym razem własnej wspólnocie rodzinnej;

• Możemy ją rozpatrywać w kategoriach grupy bądź instytucji społecznej;

• Jest jedną z najważniejszych grup pierwotnych, ma poczucie swej odrębności, ma własne zadania i cele życiowe, układ stałych międzyosobniczych stosunków, określoną strukturę;

• Jest małą grupą społeczną, w której występują bezpośrednie kontakty, twarzą w twarz, stosunki pomiędzy jej członkami są bliskie, nasycone emocjami;

• Jest grupą opartą na związkach krwi, małżeństwa lub adopcji;

• Jest to grupa o charakterze wspólnoty;

• Członkowie rodziny powiązani są ze sobą nie tylko węzłami pokrewieństwa, lecz również związkami prawno-ekonomicznymi;

• Młodzi członkowie tej grupy korzystają z opieki oraz świadczeń materialnych ze strony dorosłych. Zostają przez nich wprowadzenia w świat kultury;

• Jest dla młodego człowieka źródłem wiedzy o nim samym. Dzięki niej dowiaduje się kim i jaki jest, a także o swoich przodkach i tradycjach rodzinnych.

• Wywiera silny wpływ na poczucie tożsamości człowieka, na to jak postrzega siebie jako indywiduum oraz jak odczuwa swoją przynależność grupową.

ZADANIA RODZINY

• Przygotowanie dzieci do wejścia w życie społeczne, wychowanie i pielęgnowanie oraz zapewnienie im odpowiedniego startu życiowego;

• Prowadzenie gospodarstwa domowego zaspokajającego potrzeby członków rodziny;

• Sprawowanie pieczy nad życiem członków rodziny, ich zachowaniem, kulturą, zdrowiem i trudnościami życiowymi;

• Utrzymanie granic psychologicznych jednostki, jak i całego systemu;

• Utrzymanie fizycznego otoczenia - wszystkie funkcje ekonomiczne;

• Budowanie, kierowanie klimatem emocjonalnym - rodzaj relacji, więzi, sposoby wyrażania emocji.

ELEMENTY SYSTEMU RODZINNEGO -Jest to grupa współzależnych od siebie osobników związanych ze sobą przez historię, więzi emocjonalne i określone strategie działania, które służą zarówno zaspokajaniu potrzeb rodziny, jak i ich samych.

• reguły jakie panują w rodzinie

• role

• stopień otwartości systemu.

TYPY RODZIN:

Podział ze względu na rozkład władzy i kompetencji – rodzina:

• patriarchalna – władza należy do męża i ojca;

• matriarchalna- władzę sprawuje żona i matka;

• egalitarna ( inaczej partnerska) – równy podział władzy pomiędzy męża i żonę;

Cechy rodziny tradycyjnej :

• Prawnie zawarte małżeństwo

• Posiadanie dzieci, chęć posiadania

• Matka i ojciec

• Trwałość

• Mężczyzna utrzymuje rodzinę; posiada autorytet;

• Wyłączność seksualna

• Heteroseksualność

Hierarchia celów w rodzinie tradycyjnej

• satysfakcja małżeńska

• długotrwała miłość

• w przypadku niepowodzeń poszukiwanie szczęścia w nowych związkach

• dobro dzieci - rzecz drugorzędna

• indywidualizacja wewnątrzrodzinna

• dążność do wysokiej jakości rodzinnego życia

• Instytucja rodziny i zmiany w niej zachodzące

Wpływ industrializacji na rodzinę:

• totalna zmiana życia społeczeństw

• wzmożona, industrialna produkcja podniosła wyraźnie stopę życiową ludzi

• podnoszenie się poziomu wykształcenia i kultury społeczeństwa

• postępy medycyny oraz upowszechnienie opieki medycznej i higieny - znaczna poprawa sytuacji zdrowotnej ludności

• wydłużenie przeciętnej długości życia,

• znaczne podniesienie się stopy życiowej rodzin.

• upowszechnienie się pracy kobiet (łączących role domowe z pozadomowymi)

• emancypacja rodziny

• malenie więzi rodzinno-sąsiedzkich

• indywidualizacja członków rodziny (dobro oraz interes jednostki górują w praktyce życiowej nad interesem i dobrem rodziny)

FUNKCJE RODZINY:

• Biopsychiczna:

• Prokreacyjna

• Seksualna

• Ekonomiczna:

• Materialno-ekonomiczna

• Opiekuńczo-zabezpieczająca

• Społeczno-wyznaczająca:

• Stratyfikacyjna

• Legalizacyjno-kontrolna

• Socjo-psychologiczna:

• Socjalizacyjno-wychowawcza

• Kulturalna

• Religijna

• Rekreacyjno-towarzyska

• Emocjonalno-ekspresyw

FUNKCJA MATERIALNO-EKONOMICZNA:

Partykularyzacja dochodów członków rodziny. Dotyczy to szczególnie członków rodzin pracowniczych. W bardzo wielu przypadkach zarobkują oboje małżonkowie; nierzadko też zwiększają dochody rodzinne dorastające dzieci. Do wspólnej „kasy” rodziny trafia tylko część uzyskanych pieniędzy, reszta pozostaje w gestii poszczególnych członków rodziny i może być przeznaczona na indywidualne cele.

FUNKCJA OPIEKUŃCZO-ZABEZPIECZAJĄCA:

obejmuje nie tylko opiekę nad dziećmi od ich poczęcia do usamodzielnienia, ale także dotyczy opieki nad tymi członkami rodziny, którzy z racji swojego stanu zdrowia lub wieku nie są w stanie samodzielnie zaspokoić swoich potrzeb.

wyraża się przede wszystkim w dostarczaniu pożywienia, ubrania, ochrony przed utratą zdrowia czy życia, zapewnieniu niezbędnych środków do rozwoju biologicznego, psychicznego, społecznego i duchowego.

FUNKCJA PROKREACYJNA:

to właśnie rodzina jest miejscem narodzin nowych członków społeczeństwa.

oczekuje się, że osoby wchodzące w związek małżeński podejmą trud urodzenia i wychowania nowych ludzi.

funkcja ta zapewnia ciągłość trwania narodu, społeczeństwa i rodu.

daje gwarancję, że nowonarodzeni będą otoczeni opieką, troską, miłością i zostaną wprowadzeni w życie społeczne tak, by w przyszłości samodzielnie decydować o sobie i innych.

Jest to bardzo ważna funkcja i w niej przede wszystkim wyraża się stosunek osób zakładający rodzinę do wartości życia ludzkiego, a także własnej gotowości do otwarcia się na drugiego człowieka.

FUNKCJA SEKSUALNA:

dość znaczny wzrost przedmałżeńskich i pozamałżeńskich kontaktów seksualnych;

współżycie seksualne w relacjach małżeńskich jest bardziej cenione niż w przeszłości.

w cenie jest jakość przeżyć, pełna satysfakcja seksualna obojga małżonków. W przeszłości żony miały mniejsze wymagania od mężczyzny, ale kobieca „rewolucja seksualna” (tak to nazwano) podwyższyła wymagania kobiet, uświadomiwszy im możliwości uzyskiwania większej satysfakcji seksualnej. Brak wystarczającej satysfakcji seksualnej jednego lub obojga współmałżonków jest obecnie znacznie bardziej konfliktogenny niż w przeszłości.

FUNKCJA LEGALIZACYJNO-KONTROLNA:

Dzisiejsza rodzina ma ograniczoną funkcję kontrolną. Współczesne warunki życia szczególnie miejskiego i wielkomiejskiego nie sprzyjają zastosowaniu przez rodzinę kontroli nad swoimi dziećmi. Przyczynia się to do anonimowości jednostki, wydłużeniem czasu przebywania poza domem.

FUNKCJA SOCJALIZACYJNO-WYCHOWAWCZA:

Jej zakres został zawężony na skutek działania innych instytucji;

nieprawidłowa socjalizacja sprzyja patologii społecznej; brutalizacja treści płynących ze środków masowego przekazu - stąd rola rodziny w dostarczaniu odpowiedniego systemu wartości i zainteresowań, umożliwiających dokonanie przez młodych ludzi odpowiedniej selekcji,

emancypacja dzieci, a zwłaszcza młodzieży (większa swoboda, niezależność, zmniejszenie świadomego wpływu rodziców na dzieci oraz wpływów wewnątrzrodzinnej, spontanicznej socjalizacji);

różnicowanie się postaw życiowych i działań wychowawczych matek i ojców (indywidualizacja oddziaływań).

FUNKCJA KULTURALNA:

Ma na celu zapoznanie młodego pokolenia z dziejami kultury danego społeczeństwa, wpojenie norm i wartości, przekazywanie dziedzictwa kulturowego, dbałość o przeżycia estetyczne.

FUNKCJA RELIGIJNA:

jest odpowiedzią na potrzeby człowieka bycia w łączności z Istotą przewyższającą go, dającą bezwzględne bezpieczeństwo, poczucie własnej wartości, sprawiedliwą i kochającą.

obejmuje wszystkie czynności i przekazy werbalne i niewerbalne, które dotyczą religijnego rozwoju człowieka. Na rozwój ten składa się poznanie rzeczywistości religijnej, a więc pojęć religijnych, wymogów moralnych, wzorów zachowania religijnego i łączności ze wspólnotą religijną.

FUNKCJA REKREACYJNO-TOWARZYSKA: Dom rodzinny jako miejsce wypoczynku, dbałość wszystkich członków o dobrą atmosferę w rodzinie i o nawiązywanie kontaktów towarzyskich przez osoby wchodzące w jej skład.

FUNKCJA EMOCJONALNO-EKSPRESYWNA:

wzrost rangi uczuć wyższych (miłość), małe wsparcie emocjonalne człowieka ze strony pozarodzinnych grup wspólnotowych;

zapewnienie przez rodzinę poczucia bezpieczeństwa, higieny psychicznej, równowagi emocjonalnej jednostki,

umożliwienie ekspresji osobowości (niepowtarzalnych cech jednostki) i aprobowanie jej; im mniej konfliktowa i zdezorganizowana, tym skuteczniejsza jej funkcja emocjonalno-ekspresywna.

FUNKCJA STRATYFIKACYJNA:

obejmuje funkcjonujące w społeczeństwie prawo, zwyczaje dziedziczenia, przekazywanie pozycji społecznej dzieciom, np. w Indiach przynależność do określonej kasty determinuje życie człowieka aż do śmierci. Nie może on zmienić kasty, w której się urodził na inną.

Typy rodzin (wg. Mieczysława Łobockiego)

• Rodziny pełne-oboje rodziców, wszyscy połączeni więzami krwi i emocjonalnymi

• Rodziny rozbite- rodzic znajduje się przez długi okres czasu z dala od rodziny(śmierć, rozwód)

• Rodziny niepełne- np. rodzina zastępcza gdy dzieci nie maja obojga rodziców

• Rodziny zrekonstruowane- do rodziny dołącza zaadoptowane dziecko lub dochodzi do ponownego zawarcia małżeństwa

• Rodziny zdezorganizowane- podzielone wewnętrznie sporami, niechęciami wobec niektórych członków

• Rodziny zdemoralizowane.

Typy rodzin ze względu na więzi:

• Rodzina mała (nuklearna)- rodzice i niepełnoletnie dzieci, kontakty z najbliższymi członkami rodziny

• Rodzina duża- kilka pokoleń krewnych żyjących we wspólnym gospodarstwie

• Rodzina duża zmodyfikowana- wielopokoleniowa bliska sobie grupa rodzinna

WYRÓŻNIAMY 4 PODSTAWOWE RODZAJE RODZIN:

1. Rodziny wzorcowe:

• dobra sytuacja finansowa,

• korzystne warunki mieszkaniowe,

• obecność czynników stymulujących rozwój,

• pozytywne zasady współżycia,

• stabilne i zgodnie stosowane metody wychowawcze,

• nagradzanie prawidłowych zachowań i unikanie surowych nagan,

• nastawienie na nieustanne poszerzanie horyzontów, celem dobra dzieci,

• właściwy poziom intelektualny i pozytywne nastawienie do świata;

2. Rodziny przeciętne, w których brak jest wyraźnie przeważających właściwości;

3. Rodziny niekorzystne z wychowawczego punktu widzenia, w których przeważają niekorzystne czynniki;

4. Rodziny dysharmonijne, w których cechy idealne mieszają się z niekorzystnymi czynnikami wychowawczymi.

TYPY RODZIN DYSFUNKCJONALNYCH:

• Rodziny rozbite wskutek trwałej nieobecności jednego z rodziców w wyniku rozwodu, separacji, dezercji, a niekiedy z powodu śmierci albo wyjazdu za granicę;

• Rodziny zrekonstruowane przez zawarcie po ich rozbiciu nowego lub kolejnego małżeństwa albo też przez adoptowanie nowego dziecka;

• Rodziny zdezorganizowane (rozbite wewnętrznymi niepowodzeniami), których członkowie pozostają ze sobą niemal w permanentnych konfliktach; przyczyną dezorganizacji mogą być: alkoholizm, wzajemna niechęć, podejrzliwość;

• Rodziny zdemoralizowane, pozostające w konflikcie z prawem lub z sąsiadami, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktów między domownikami.”

STYLE WYCHOWANIA W RODZINIE

Wychowanie demokratyczne

• akceptacja dziecka,

• dopuszczenie go do współudziału w życiu rodziny,

• liczenie się z potrzebami biologicznymi i psychospołecznymi dziecka

• okazywanie dziecku aprobaty i serdeczności, pozostawiając mu jednocześnie dużą swobodę działania, nie tracąc przy tym kontaktu z nim.

• dziecko przeważnie potrafi zachowywać się adekwatnie w określonych sytuacjach, ale nigdy lub prawie nigdy nie jest do tego przymuszane.

• rodzice są bardziej skłonni do stosowania wobec niego perswazji jak kary czy nagany

Wychowanie autokratyczne

• dużym dystansem między rodzicami a dziećmi (ich kontakt przybiera rodzaj formalny, nie wnikają głębiej w potrzeby wewnętrzne dziecka).

• surowy nadzór, ograniczenie swobody dziecka jak i wymagania ponad ich możliwości.

• nie tolerowanie sprzeciwu dzieci i traktowanie ich instrumentalnie,

• nie dostrzeganie potrzeby podmiotowego traktowania, w tym poszanowania godności i indywidualności, osobistych pragnień, własnej aktywności i samodzielności dziecka.

• za nie wykonanie stawianych im wymagań stosują kary fizyczne, groźby i dręczenie psychiczne.

Wychowanie liberalne

• pozostawienie dzieci samym sobie,

• nie wtrącanie się w ich życie osobiste,

• tolerowanie aspołecznych zachowań;

• pozbawienia dzieci wszelkiej kontroli ze strony rodziców.

Wychowanie niekonsekwentne

• brak sprecyzowanych zasad postępowania wobec dziecka,

• rodzice mają odmienne zdania i stosują odmienny układ kar i nagród (często wynika to z braku rzetelnej wiedzy pedagogicznej rodziców i ich uzależnionego od własnego humoru podejścia do dziecka).

CZYNNIKI INTEGRACJI RODZINY:

Czynniki wewnętrzne:

• więź emocjonalna między małżonkami; miłość oraz związana z tym wierność

• poczucie obowiązku i związana z tym odpowiedzialność za los rodziny

• wspólne realizowanie działań mających na celu pomyślność rodziny, a w szczególności zabezpieczenie jej bytu materialnego

• przekonanie, iż rodzina przyczynia się do harmonijnego rozwoju osobowości każdego z jej członków

Czynniki zewnętrzne:

• sankcje religijne bądź środowiskowe (np. potępienie przez opinię publiczną), które uniemożliwiają czy też utrudniają rozejście się małżonków

• sprawy ekonomiczne; m.in.. trudności w podziale majątku wspólnego, w zdobyciu oddzielnego mieszkania czy ewentualne trudności związane z prowadzeniem samodzielnego gospodarstwa

• emocjonalne przywiązanie do dzieci spłodzonych w trakcie trwania małżeństwa; presja prawa a także społeczności lokalnych w kierunku należytego sprawowania opieki nad dziećmi

ŹRÓDŁA KONFLIKTÓW RODZINNYCH

• nie spełnianie oczekiwań z okresu narzeczeństwa

• rozbieżność przyniesionych do małżeństwa wzorów kulturowych

• niemożność przystosowania się seksualnego i emocjonalnego

• dewiacje zachowania któregoś z małżonków (nałogi, hazard, złe prowadzenie się)

• ciężkie warunki materialne nie mieszkaniowe

• utrata przez któregoś z małżonków źródła utrzymania

CZYNNIKI UŁATWIAJĄCE I UTRUDNIAJACE WYCHOWANIE W RODZINIE

1. Czynniki ułatwiające wychowanie:

• wiedza o dziecku i stosunek do jego potrzeb

• świadomość własnej roli wychowawczej oraz poczucie odpowiedzialności za los dziecka i jego prawidłowy rozwój

• umiejętność oddziaływania wychowawczego przez organizację w rodzinie

• rodzaje stosowanych w rodzinie metod wychowania i ich znaczenie dla prawidłowego rozwoju dzieci

• właściwa postawa rodzicielska

2. Czynniki utrudniające wychowanie:

• brak lub niedosyt miłości macierzyńskiej i ojcowskiej (miłość ta powinna być bezwarunkowa, wszechogarniająca, wszechobecna i nieustająca)

• niedostateczne uruchomienie procesów identyfikacji z osobami znaczącymi

• słaba więź emocjonalna między rodzicami

• wadliwe postawy rodzicielskie dotyczące nadmiernego dystansu uczuciowego rodzica wobec dziecka bądź też nadmiernej ich koncentracji na dziecku

Postawa rodzicielska-występująca u rodziców tendencja do zachowania się w specyficzny sposób wobec dziecka, myślenia o nim, zachowania się - werbalnego lub niewerbalnego wobec niego, a także wobec różnego rodzaju sytuacji czy zaistniałych problemów z nim związanych.

Każda postawa zawiera trzy składniki:

• myślowy

• uczuciowy

• działania

Postawa to występująca u rodziców tendencja do zachowania się w specyficzny sposób wobec dziecka, myślenia o nim, zachowania się - werbalnego lub niewerbalnego wobec niego, a także wobec różnego rodzaju sytuacji czy zaistniałych problemów z nim związanych.

Postawa rodzicielska jest nabytą strukturą poznawczo-dążeniowo-afektywną, ukierunkowującą zachowanie się rodziców wobec dziecka

• Postawy rodzicielskie wobec dzieci mogą stwarzać warunki do prawidłowego rozwoju lub wpływać ujemnie na kształtowanie się jego osobowości

• Postawy te są zazwyczaj plastyczne i podlegają zmianom w miarę jak zmienia się dziecko, które przechodzi przez różne fazy rozwoju.

Rodzaje postaw rodzicielskich:

Podstawowym elementem decydującym o większym lub mniejszym powodzeniu rodziców w zakresie wychowania jest ich stosunek uczuciowy do dziecka nazywany postawą rodzicielską.

Postawy rodzicielskie mają różnoraki wpływ na dzieci.

Wyróżniamy postawy:

• prawidłowe – „zdrowe” mają pozytywny wpływ na psychospołeczny rozwój dziecka

• negatywne – „chorobotwórcze” wpływają ujemnie, a nawet mogą być przyczyną nerwic

Pozytywne postawy rodzicielskie:

• Akceptacja dziecka- rodzice przyjmują dziecko takie jakie się urodzi, z jego wyglądem, usposobieniem i możliwościami umysłowymi, kochają je a dziecko rośnie radosne, odważne.

• Współdziałanie z dzieckiem- dziecko uczestniczy w życiu rodzinnym w pracach domowych, nawiązuje w ten sposób stały kontakt uczuciowy, dziecko staje się ufne wobec rodziców zdolne w współdziałaniu i podejmowaniu samodzielnych decyzji.

• Dawanie właściwej swobody dziecku- rodzice stwarzają okazje do zaspokajania dziecięcej potrzeby aktywności i samodzielności w miarę jego rozwoju. Gdy dziecko jest starsze rodzice dyskretnie kierują nim , orientując się w jego zainteresowaniach. Znają kolegów, wiedzą gdzie idzie i kiedy wraca.

• Uznanie praw dziecka- rodzice unikają przesadnej dyscypliny, oczekują od dziecka dojrzałego zachowania się . Mają szacunek dla jego indywidualności, podsuwają mu dyskretnie swoje sugestie ale niczego nie narzucają. Umieją być przyjacielem dla dziecka, poważnie traktując jego przeżycia.

Negatywne postawy rodzicielskie:

• Odtrącenie- dziecko jest odczuwane jako ciężar, rozczarowanie, rodzice nie lubią go , ciągle krytykują, kierują nim przez nakazy, zakazy, surowe kary. Taka postawa kształtuje u dziecka agresje, nieposłuszeństwo.

• Unikanie- skutek nadmiernego dystansu i uległości wobec dziecka. Zapracowani rodzice maja luźny kontakt z dzieckiem, potrzeby materialne są zaspokajane ale rodzice nie maja czasu na rozmowę z dzieckiem, spędzenie z nim czasu wolnego. Dziecko staje się nieufne, łatwo popada w konflikty z otoczeniem.

• Nadmierne chronienie- skutek nadmiernej koncentracji i uległości. Dziecko postrzegane jest jako ideał, rodzice chronią dziecko od każdego samodzielnego wysiłku, pracy. Taka postawa powoduje niedostosowanie społeczne, bierność, egoizm.

• Nadmierne wymagania- skutek nadmiernej koncentracji i dominacji. Rodzice wobec dziecka nakładają maksymalne wymagania, jest ono pod ciągłą presją. Postawa jest często wyrazem niespełnionych ambicji rodziców. Wychowaniu towarzyszy krytyka, gniew.

Najważniejsze potrzeby dziecka:

• Miłości, życzliwości i ciepła uczuć

• Kontaktu społecznego

• Samourzeczywistnienia

• Szacunku

Zaniedbywanie dziecka, jego odtrącenie i brak akceptacji przyczyniają się do występowania zaburzeń zachowania. Natomiast właściwe postawy wobec dziecka przejawiają ci, którzy troszczą się o nie, dostrzegają jego potrzeby, są cierpliwi i gotowi stosować intelektualne sposoby oddziaływania (wyjaśnianie, tłumaczenie). Łatwo nawiązują kontakt z dzieckiem i są zdolni do obiektywnej oceny dziecka i jego możliwości.

Przemoc w rodzinie

Brak przemocy prowadzi do najwyższej etyki, która jest celem całej ewolucji.

Dopóki nie przestaniemy krzywdzić innych żywych stworzeń, ciągle będziemy dzikusami. Thomas Alva Edison

Czym jest przemoc w rodzinie?

Istnieje wiele definicji przemocy w rodzinie. Wszystkie z nich podkreślają jednakże takie elementy jak:

• działanie skierowane przeciwko jakiemuś członkowi rodziny

• intencją działania jest wyrządzenie komuś krzywdy, narzucenie mu władzy, dokonanie bezprawnych czynów, godzenie w czyjąś wolność osobistą, oraz naruszenie praw i dóbr osobistych

• działanie zamierzone, świadome, intencjonalne

• przewaga sił ze strony agresora

• wywołuje cierpienie, krzywdę, szkodę

• wykracza poza społeczne normy

Perspektywy postrzegania przemocy:

• prawna - jest ścigana przez prawo (kodeks karny, kodeks wykroczeń).

• moralna - krzywdzenie osób słabszych to zło moralne (kodeks, wyczucie moralne, sumienie, normy moralne przekazywane z pokolenia na pokolenie.)

• psychologiczna - przemoc wyzwala psychiczne zjawiska, jak cierpienie, doznawanie poczucia krzywdy, bezsilność.

• społeczno-polityczna - przemoc na dużą skalę, grupy stosujące przemoc.

Wyróżnia się dwa ogólne rodzaje przemocy:

• Przemoc gorąca;

• Przemoc chłodna.

Formy przemocy:

• Przemoc fizyczna

• Przemoc psychiczna

• Przemoc seksualna

Źródła przemocy w rodzinie

• biologiczne: impulsywny temperament, uszkodzenia Ośrodkowego Układu Nerwowego (CNS), urazy głowy, które utrudniają psychologiczną kontrolę nad zachowaniami;

• psychologiczne: słaba kontrola emocji, wybuchy, eksplozje uczuć, frustracja, stres, deprawacja, zaburzenia osobowości, postawa lekceważąca wszystko i wszystkich; przekonanie o własnej mocy, poczucie wyższości nad innymi, zanik przeżywania wartości, współodczuwania, bycie świadkiem przemocy w dzieciństwie, doświadczanie jej;

• środowiskowe: akceptowanie przemocy, przemoc to wzorzec utrwalony w życiu rodzin w otaczającym środowisku, przechodzący z pokolenia na pokolenie, niejako dziedzicznie;

• społeczno-kulturowe: systemy rodzinne, wzorce kulturowe zezwalające na przemoc; substancje chemiczne - alkohol, narkotyki: torują drogę do przemocy, osłabiają zdolność do samokontroli, stymulują i pobudzają do działania.

4 fazy przemocy:

I. Faza narastającego napięcia;

II. Faza gwałtownej przemocy;

III. Faza miodowego miesiąca;

IV. = I. Faza narastającego napięcia.

4 modele działania ofiary która nie opuszcza swego oprawcy:

• model pułapki psychicznej

• model pułapki sytuacyjnej

• model pułapki lęku

• model wyuczonej bezradności.

Czym jest przemoc wobec dziecka?

Wszelkiego rodzaju uszczerbkiem na zdrowiu fizycznym bądź psychicznym dziecka przed ukończeniem osiemnastego roku życia, jakiego doznało w sposób nieprzypadkowy od osoby lub instytucji, będący skutkiem działania fizycznego, seksualnego lub emocjonalnego, czy też zaniedbania, a który zagraża jego normalnemu rozwojowi fizycznemu lub psychicznemu.

• Przemoc wobec dzieci i ich złe traktowanie jest poważnym problemem społecznym:
  60% dorosłych Polaków stosuje kary fizyczne wobec swoich dzieci do 19 roku życia;
  co szósty 12-latek przyznaje, że w wyniku przemocy ze strony rodziców doznał urazów takich jak siniaki, zadrapania;

• blisko 23% polskich studentów przyznaje, że w ich domach przynajmniej kilkakrotnie dochodziło do przemocy fizycznej, a 37% mówi o kilkakrotnym wystąpieniu sytuacji, w której doszło do przemocy psychicznej;

• 34% pacjentów lecznictwa odwykowego stwierdza, że w okresie intensywnego picia używało przemocy fizycznej wobec dzieci, a 50% stosowało przemoc psychiczną.
  Większość przypadków krzywdzenia dzieci pozostaje jednak tajemnicą rodzinną.

Skutki przemocy w rodzinie:

Poznawcze, emocjonalne i behawioralne następstwa zespołu dziecka maltretowanego:

• Konsekwencje przemocy fizycznej: zaliczymy do nich zarówno brak poczucia bezpieczeństwa, przynależności uczuciowej do osób najbliższych oraz obniżoną samoocenę, jak i nieakceptowanie siebie, poczucie zagubienia, krzywdy i winy, a także trudności w nawiązywaniu kontaktów z otoczeniem. Dzieci, które są ofiarami przemocy fizycznej, przeżywają stany depresyjne i lęki; są egocentryczne, bierne i zależne lub agresywne i nadpobudliwe, ze skłonnościami do autodestrukcji. U dzieci bitych obserwuje się również zaburzenia pamięci, koncentracji uwagi, zaburzenia zachowania i emocjonalne oraz brak poczucia realności.

• Konsekwencje przemocy psychicznej : dokuczanie dziecku bez użycia narzędzi wywołuje u niego wiele negatywnych przeżyć: lęk, poczucie niesprawiedliwości i bezsensu, świadomość braku miłości rodzicielskiej i wiele innych konsekwencji, takich jak zaburzenia snu, przygnębienie, nerwice, zachowania agresywne, a nawet myśli i próby samobójcze. Ponadto krzyczenie na dzieci i poniżanie powoduje poważne konsekwencje w ich dorosłym życiu. Osoby takie nawet wiele lat później mają poczucie winy, niską samoocenę, a także zaburzone poczucie własnej tożsamości, silną potrzebę kontrolowania innych oraz są psychicznie uzależnione od swoich rodziców. Ofiary przemocy psychicznej cierpią na depresje, nerwice, izolują się od otoczenia.

• Konsekwencje przemocy seksualnej:

*bezpośrednie skutki somatyczne - urazy zewnętrznych narządów płciowych, przerwanie błony dziewiczej, infekcje przenoszone drogą płciową oraz urazy ciała związane ze stosowaniem przemocy fizycznej jako środka do osiągnięcia celu - zaspokojenia seksualnego. następstwa psychiczne: erotyzacja dziecka, zaburzenia snu, fobie, lęki, nerwice, depresje. Ofiary przemocy seksualnej przejawiają prowokacyjne zachowania seksualne wobec swoich rówieśników, wykazują zachowania agresywne i autodestrukcyjne, łącznie z podejmowaniem prób samobójczych, albo wręcz przeciwnie - ich zachowania są regresywne, izolują się.

Podobnie jak w przypadku innych rodzajów przemocy dzieci doznające tego typu nadużyć mają problemy w szkole, uciekają z domu, cechują je zachowania przestępcze oraz niska samoocena, poczucie winy i krzywdy.

Sposoby przeciwdziałania przemocy w rodzinie:

• w krajach o wysokiej kulturze społecznej rozwinięto bogatą ofertę psychoterapii indywidualnej, grupowej i rodzinnej.

• najłatwiej dostępną formą pierwszej pomocy są telefony zaufania.

• dużym powodzeniem cieszą się także schroniska dla kobiet, dzieci i innych ofiar przemocy, zapewniające im dach nad głową na jedną albo dwie noce.

• pierwszej pomocy udzielają pogotowia rodzinne, centra kryzysowe oraz agencje pomocy rodzinie.

• Bezpieczeństwo rodziny wymaga, żeby izolować sprawcę przemocy, dlatego należy wprowadzać prawną formę izolacji sprawcy przemocy w rodzinie.

Organizacje pomagające ofiarom przemocy:

• W grudniu 1996 r. powstało ogólnopolskie porozumienie „niebieska Linia”, skupiające organizacje społeczne i instytucje pomagające ofiarom przemocy w rodzinie.

• W październiku 1998 r. wszedł w życie rządowy program przeciwdziałania przemocy w rodzinie „niebieska karta” którego jednym z realizatorów jest policja.

PODSTAWOWE FORMY POMOCY w RODZINIE

• wsparcie w formie świadczeń pieniężnych: dodatek mieszkaniowy, świadczenia rodzinne (np. z tytułu samotnego wychowywania dziecka, z tytułu wychowywania dziecka w rodzinie wielodzietnej, z tytułu kształcenia i rehabilitacji dziecka)

• specjalistyczne poradnictwo rodzinne

• terapia rodzinna

• rodziny wymagające stałej opieki mogą korzystać ze wsparcia specjalnych jednostek społecznych takich jak: domy pomocy społecznej, placówki opiekuńczo-wychowawcze czy ośrodki wsparcia

Dr Małgorzata Rosin

Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze

Pojęcie grupy rówieśniczej

• Nazwa grupy rówieśniczej odnosi się w pierwszym rzędzie do grup dziecięcych i młodzieżowych. Rówieśnictwo oznacza pewną względną równość wieku, ale zawiera także więcej charakterystycznych treści nazwy grupy rówieśniczej. Jest to organizm społeczny wyróżniony spośród innych nie ze względu na cechę demograficzną – wiek, lecz ze względu na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo. Jest to najczęściej grupa pierwotna, jednak występują bogate formy instytucjonalne grup rówieśniczych np. organizacje młodzieżowe, które mają charakter grup wtórnych, celowych.

• Organizm społeczny wyróżniony spośród innych ze względu na typ więzi pomiędzy członkami. Mogą do niej przynależeć osoby o zróżnicowanym wieku. Jest to najstarsza grupa pierwotna. Charakteryzuje się tym, iż przynależność do niej jest dobrowolna, tworzona jest spontanicznie. Istotna jest ze względu na proces socjalizacji jednostki. W grupach rówieśniczych kształtują się także subkultury.

• Człowiek w ciągu swego życia należy do różnych grup społecznych.
  Z grupą jako zjawiskiem społecznym spotykamy się już od czasów Arystotelesa, który zbudował model grupy mniejszej-gminy lub rodziny oraz wielkiej-państwa i grup małych, określając strukturę i funkcjonowanie rodziny jako mniejszej komórki społecznej. Natomiast, socjologia stworzyła zróżnicowaną, ale za to pełną teorię grup społecznych, która nieco różniła się od modelu Arystotelesa. Jednak wspólną ich cechą była „przyjaźń”, która jest podstawową właściwością tej grupy.

Grupy rówieśnicze charakteryzują się:

• mało stabilną strukturą wyrażającą się w sieci powiązań i kontaktach interpersonalnych,

• względną spójnością będącą wyrazem wewnętrznych więzi określanych dość często w silnym poczuciu „my„ ,

• określonym statusem czyniącym grupę atrakcyjną dla jej członków,

• odrębnością wyrażającą się w wyraźnie określonym celu działania,

• widocznym podziałem ról społecznych,

• określoną i możliwą do przewidzenia długotrwałością funkcjonowania .

Pierwotność i wtórność grup rówieśniczych

Grupa rówieśnicza pełni niezastąpioną funkcję w procesie socjalizacji. Zaspokaja ona te potrzeby społeczne, których wychowawcy, reprezentujący pokolenie dorosłych, nie są w stanie zaspokoić

Grupa pierwotna i celowa

Grupa pierwotna:
. członkostwo jest spontaniczne,
· dominują więzi osobowe

· członkowie mają poczucie przynależności oraz odrębności wobec otoczenia
· grupa ustala świat wartości i wzorców
· istnieje umowny system kontroli i doraźnie określone sankcje
· grupę cechuje zmienność i okazjonalność celów, labilność struktury i wewnętrznej hierarchii
· przywództwo wynika z cech osobowych i aprobaty grupy

Grupa celowa:

- członkowie pochodzą z rekrutacji formalnej

- dominacja więzi rzeczowych i stosunków organizacyjnych

- możliwe wielkie rozmiary grupy

- struktura wewnętrzna sformalizowana z układem hierarchicznym

- istnienie własnych celów i interesów dominujących nad interesami indywidualnymi

- posiadanie formalnych wzorów zachowań egzekwowanych formalnymi sankcjami

- tendencje do centralizacji decyzji, koordynacji działalności i uniformizmu organizacyjnego

- wyspecjalizowane kierownictwo i wyalienowani przywódcy

Mechanizmy oddziaływania grupy rówieśniczej

Według Floriana Znanieckiego dziecięca grupa rówieśnicza powstała samoczynnie bez ingerencji dorosłych i cechuje ją „prostota ustroju” wewnętrznego.

Typologia grup rówieśniczych ze względu na:

• Wiek

• grupy homogeniczne – rówieśnicy

• grupy heterogeniczne – młodzież w różnym wieku

• Płeć

• grupy jednorodne – chłopięce/dziewczęce

• grupy mieszane – występuje różna płeć członków

• Stopień spoistości grup

• grupy zwarte spełniające funkcje złożone (często się spotykają)

• grupy luźne spełniające funkcje proste (spotykają się rzadko, nieregularnie)

Społeczna podstawa funkcjonowania grup:

• związki celowe (oparte na regułach, zasadach, statucie)

• związki spontaniczne (nie mają sformalizowanych zasad):

• Samorzutne (grunt szkolny)

• Powstające na skutek zamieszkiwania członków we wspólnym bloku, osiedlu

• Skupiające członków na zasadzie zajmowania prze nich pewnej postawy i czy zachowani w określony sposób – grupy moralne zagrożone

Typ więzi:

• formalne (kluby, bractwa, obozy, związki młodzieżowe)

• nieformalne (struktura i zasady organizowania nie są określone werbalne, zaznaczają się werbalne, zaznaczają się we wzajemnych interakcjach)

Struktura związków międzyosobowych

• Grupa rówieśnicza, szczególnie grupa rówieśnicza młodzieżowa tworzy określoną strukturę stosunków międzyosobniczych. Struktura grupy zawiera co najmniej trzy elementy tworzące istotę stosunków społecznych grupy:

• układ hierarchii wewnętrznej grupy,

• układ decyzji i system kanałów komunikacyjnych,

• układ i rodzaj więzi między członkami grupy.

• Każdy z wymienionych elementów może występować w niezliczonej liczbie wariantów, tworząc w każdej sytuacji niepowtarzalną okazję wychowawczą.

Organizacja grupy rówieśniczej:

W oparciu o właściwości rozwojowe dzieci i młodzieży można wyróżnić trzy typy grup rówieśniczych:
· dziecięce grupy zabawowe, bandy,
· młodzieżowe paczki, kliki,
· młodzieżowe grupy dewiacyjne (gangi, bandy przestępcze).

Młodzieżowa grupa rówieśnicza tworzy określoną strukturę zachowań międzyosobowych i zawiera przynajmniej trzy elementy tworzące istotę stosunków społecznych, m.in.:
· układ hierarchii wewnętrznej grupy,
· układ decyzji i system kanałów komunikacyjnych,
· układ i rodzaj więzi między członkami grupy.

Funkcje kierownicze w grupie

Wyróżnić można:
- przodownictwo
- przywództwo

- panowanie

Charakter przywództwa

• Zależy on nie tyle od cech osobowych przywódcy, ile raczej od wielkości grupy, rodzaju zadań oraz, co najważniejsze, od charakteru stosunku grupy do otoczenia.

• Demokratyczne lub liberalne przywództwo dominuje w grupach, których zadania zawierają cele zabawowe, towarzyskie, bez silnego poczucia odrębności wobec otoczenia.

Pięć układów komunikacyjnych

Dostarczają one wiadomości o charakterze grupy. Są to:

układ szprychowy – każdy członek grupy ma kontakt z przywódcą, jest to niezwykle pomocne w przypadku konieczności szybkiego działania
układ bezpośredni – każdy kontaktuje się z każdym
układ kołowy – członkowie grupy przekazują informacje po kolei, jeden drugiemu
układ łańcuchowy - przywódca grupy przekazuje informacje jednej osobie, która rozpowszechnia ja wśród pozostałych członków grupy

Funkcje wychowawcze grupy rówieśniczej:

• kształtowanie aktywności jednostek

• kształtowanie więzi z innymi ludźmi

• ułatwianie kontaktów interpersonalnych

• zaspokajanie potrzeby aprobaty i uznania

• konstruktywne współzawodnictwo

• pobudzanie do rozwijania zainteresowań

• umożliwianie kontaktów towarzyskich

• zaspokajanie określonych potrzeb emocjonalnych

• zapełnianie wolnego czasu

Bibliografia

• Pilch T., Lepalczyk I., „Pedagogika społeczna”, Warszawa 1995

• Rodzina, http://pl.wikipedia.org/wiki/Rodzina_%28socjologia%29

• Szkoła, http://pl.wikipedia.org/wiki/Szko%C5%82a_%28o%C5%9Bwiata%29

• Uczeń, http://pl.wikipedia.org/wiki/Ucze%C5%84

• Pedagogika społeczna pod red. T. Pilcha i I. Lepalczyk, W-wa 1995, Żak

• Przetacznikowa M. Włodarski Z., Psychologia wychowawcza, W-wa 1980, PWN

wyklad 08.05.2013

Dr Małgorzata Rosin

Specyfika instytucji totalnych (szkoła jako instytucja totalitarna?)

Instytucje totalne jako kategoria socjologiczna funkcjonują w nauce od ponad pięćdziesięciu lat (Erving Goffman)

Charakterystyka instytucji totalnych:

• Całe życie mieszkańców toczy się w jednym miejscu i podlega tej samej władzy.

• Członkowie codziennie pozostają w bezpośrednim towarzystwie dużej liczby innych osób. Wszyscy traktowani są jednakowo i zazwyczaj wykonują te same czynności.

• Cały dzień podopiecznych jest ściśle zaplanowany, nadzorowany i przebiega zgodnie z narzuconym odgórnie systemem formalnych rozporządzeń.

• Poszczególne czynności są przymusowe i stanowią część ogólnego planu, którego celem jest realizacja oficjalnych zadań danej instytucji.

• Występuje zasadniczy podział na dużą grupę jednostek (podwładni) i nieliczną grupę ich nadzorców (personel).

• Dzień podwładnych instytucji totalnych jest z góry zaplanowany.

• Instytucje zapewniając podwładnym wszystko to, co uważają za niezbędne i przejmują za nich odpowiedzialność.

• Powszechnym zjawiskiem zachodzącym w instytucjach totalnych są procesy deprywacji osobowości.

Deprywacja osobowości podwładnego następuje w oparciu o system przekształcania, który charakteryzuje się tym, że:

• zasadnicze wymagania dotyczące postępowania podwładnych określają regulaminy wewnętrzne, stanowiące względnie jasny, skodyfikowany zbiór nakazów i zakazów,

• w zamian za posłuszeństwo w działaniu i myśleniu personel przyznaje podwładnym ściśle określone nagrody i przywileje.

Podstawowe zadania instytucji totalnych:

• dążenie do uformowania podwładnych według określonych wzorców,

• odpowiednia organizacja świata podwładnych oraz praca nad nimi, co powoduje, że ludzie są traktowani w kategoriach przedmiotów i wytworów.

Opisując zachowania uczniów wywołane przez opresyjny charakter szkoły R. Meighan wyszczególnia następujące strategie przetrwania:

• rezygnacja - porzucenie nadziei na możliwość realizacji własnych marzeń, oczekiwań czy dążeń, również porzucenie oczekiwań związanych z realizacją własnych potrzeb. Przejawia się znacznym spadkiem aktywności, brakiem zaangażowania.

• maskarada – przyjęcie fałszywej aktywności, mającej być wyrazem pełnego zaangażowania w życie społeczne placówki, które sprzyja unikania konfliktów.

Uczniowskie strategie przetrwania

• bierność – obojętność, brak zaangażowania, inicjatywy i aktywności, brak odpowiedzialności osobistej za swoje działania i ich konsekwencje

• cierpliwość – zdolność do oczekiwania na sprzyjające , zgodne z wyobrażeniami lub marzeniami wydarzenia, lub umiejętnościami czekania na zakończenie nielubianych zajęć. TO także oczekiwanie na awans , które przejawia się umiarkowaną aktywnością i unikaniem spornych obszarów interakcji.

Według Zbigniewa Kwiecińskiego możemy mówić o:

• przemocy bezpośredniej – (osobistej , jawnej) , odnoszącej się do spostrzeżeń i odczuć wiary

• przemocy symbolicznej – poprzez przekaz wzorców, symboli i znaków zastanej kultury z narzuceniem ich znaczeń i interpretacji

• przemocy strukturalnej – narzucenie struktur organizacyjnych szkolnictwa podporządkowanym gospodarce i polityce , odgórnym definiowaniem oraz legitymizowaniu wiedzy

Zarówno przemoc symboliczna, jak i strukturalna są ukryte przed świadomością podmiotu, który przyjmuje je jako oczywiste, naturalne i uzasadnione.

Za twórcę teorii przemocy symbolicznej uważa się francuskiego socjologa, filozofa i etnologa Pierra Bourdieu, dla którego:

• każdy system oświaty jest systemem przemocy symbolicznej. Autor uważa, że w toku edukacji narzucane są dzieciom niejawne sposoby rozumienia i interpretacje przekazów symbolicznych grupy dominującej.

Dzięki przemocy symbolicznej w instytucjach edukacyjnych reprodukowane są przede wszystkim:

• wiedza,

• relacje społeczne,

• wzorce kultury.

Porządek w instytucjach edukacyjnych jest utrzymywany za pomocą władzy dyscyplinarnej, której sprawowanie umożliwia stosowanie technik:

• repartycji - (podziału)jednostek w przestrzeni(podziału dzieci na grupy wiekowe, osobne gabinety, osobne szatnie, gabinety dla personelu)

• podziału czasu – a co za tym idzie podziału aktywności na okresy (ściśle określony czas zabawy, nauki, posiłki)

• szczegółowej kontroli (kontroli pracowników przez nadzór pedagogiczny, obowiązek pisania planów rocznych, miesięcznych, konieczność prowadzenia dzienników, kontrole dzieci poprzez ocenę ich umiejętności i wiedzy)

• stworzenia systemu taktyk pozwalających na efektywne wykorzystanie aktywności i możliwości dzieci.

Według Małgorzaty Falkiewicz-Szult przemoc symboliczna w instytucjach edukacyjnych wyraża się przede wszystkim w zachowaniach:

• językowych,

• kinetycznych,

• ewaluacyjnych,

• w sposobie zagospodarowania przestrzeni i organizacji pracy edukacyjnej.

Zachowania językowe

• w szkole rola nauczyciela najczęściej wiąże się z wykładaniem, wyjaśnianiem, stawianiem pytań, słuchaniem, powtarzaniem i podsumowywaniem.

• komunikacja werbalna może być narzędziem manipulacji wiedzą oraz realizowania interesów grup dominujących (nauczycieli). Nauczyciel posiada formalną władzę nad dzieckiem, dokonuje selekcji i przekazuje informacje, które on uważa za ważne.

Zachowania kinetyczne

• istotnym elementem przemocy symbolicznej w interakcjach edukacyjnych jest komunikacja niewerbalna (mimika, gestykulacja i intonacja głosu wymuszające reakcje i zmianę zachowań).

• elementy te można uzupełnić jeszcze o sposób mówienia, w tym: rozłożenie akcentów, rytmiczność, szybkość, donośność, skalę i barwę głosu, a także kontakt wzrokowy i dystans fizyczny między rozmówcami.

Zachowania ewaluacyjne

• swoistym procesem sprawowania władzy nad dzieckiem są reguły i system oceniania.

• nauczyciel dysponujący władzą ma formalne przyzwolenie na to, by nie tylko wskazywać dziecku, co i jak ma robić, ale także oceniać jakość jego wytworów, realizację zadań oraz zachowanie.

Sposoby zagospodarowania przestrzeni i organizacji pracy edukacyjnej

• aranżacja przestrzeni, w której znajdują się strefy wydzielone dla uczestników procesu edukacyjnego wyznaczone na podstawie struktury wiedzy, władzy i dominacji.

W sferze organizacji pracy edukacyjnej przemoc symboliczna przejawia się w wielu aspektach:

• stosowanie przez władze oświatowe przemocy symbolicznej wobec nauczycieli, których działania wyznaczane są przez różnego rodzaju trendy i tendencje w pedagogice oraz psychologii, sytuację polityczną i gospodarczą kraju, tradycje itp.

• każdy nauczyciel jest urzędnikiem państwowym, tym samym zobowiązany jest do zgodnej z aktualnie obowiązującymi celami wychowania realizacji polityki oświatowej państwa.

W sferze organizacji pracy edukacyjnej przemoc symboliczna przejawia się w wielu aspektach:

• narzucanie nauczycielom określonej struktury pracy i jej koncepcji.

• problem programów wychowania i nauczania, które określają co i kiedy nauczyciel ma proponować dzieciom, aby wspomagać ich rozwój. W takim podejściu wiedzę posiada i przekazuje nauczyciel, zaś wyboru treści dokonuje autor programu, który rozdziela je między nauczyciela i dzieci.

15.05.2013

PRAWA UCZNIA W KONTEKŚCIE PRAW CZŁOWIEKA

Co to są prawa człowieka?

Prawa człowieka są jak zbroja – są twoją ochroną; są jak kodeks, ponieważ mówią ci, jak się masz zachować; są też niczym sędziowie, bo możesz się do nich odwoływać. Są abstrakcyjne, podobnie jak emocje; i tak jak emocje należą do każdego i istnieją bez względu na okoliczności.

Są jak natura, bo mogą być pogwałcone; i jak duch, bo są niezniszczalne. Są niczym czas, bo traktują nas wszystkich jednakowo - biednych i bogatych, starych i młodych, białych i czarnoskórych, wysokich i niskich. Zapewniają nam szacunek i wymagają od nas szacunku dla innych. Jest z nimi tak, jak z dobrem, prawdą i sprawiedliwością – nie zawsze zgadzamy się co do ich definicji, ale zawsze potrafimy je rozpoznać.

(Źródło: KOMPAS)

Prawa człowieka to podstawowe standardy przysługujące każdemu człowiekowi z tytułu człowieczeństwa, z samego faktu bycia człowiekiem.

Prawa człowieka są takie same dla wszystkich ludzi bez względu na rasę, płeć, wyznanie, pochodzenie etniczne, przekonania polityczne lub inne, pochodzenie społeczne, pochodzenie narodowe, orientację seksualną.

Prawa człowieka

to jedno z podstawowych pojęć używanych w życiu społecznym i politycznym. Nie ogarniają one wszystkich ludzkich potrzeb, takich jak potrzeba miłości, szczęścia czy dostatniego życia. Ważne jest uświadomienie czym naprawdę są prawa człowieka.

• Klasyczna koncepcja praw człowieka: są to podstawowe, powszechne i przyrodzone uprawnienia przysługujące osobie ludzkiej w jej relacjach z władzą publiczną.

• Oznacza to, że uprawnionym jest obywatel a zobowiązanym władza publiczna. Tylko władza może naruszać prawa człowieka. Rządzący zawsze mają tendencje do wykorzystywania swoich uprawnień i pozycji do głębokiego ingerowania w życie jednostki. Chronią przed tym prawa człowieka.

• Władza państwowa jest najważniejszym typem władzy publicznej. Działa przez swoje organy (np. sądy) i funkcjonariuszy (np. policja). Do przestrzegania praw człowieka zobowiązane są też władze samorządowe, które są częścią władzy publicznej. Wyjątek stanowią prawa dziecka. Choć dotyczą relacji rodzic - dziecko zalicza się je do praw człowieka.

Pewne wartości, takie jak wolność i prywatność są chronione nie tylko przed władzą ale i przed innymi ludźmi. Ochronę tę zapewnia prawo karne i cywilne oraz w pewnym zakresie prawa człowieka (np. państwo ściga sprawców zabójstw).

Prawa człowieka są fundamentem demokracji, społeczeństwa obywatelskiego, wolności, sprawiedliwości oraz pokoju.

Podstawy praw człowieka odnaleźć można w większości systemów religijnych i filozoficznych.

W świętych księgach wielkich religii nie występuje sformułowanie „prawa człowieka:, ale wiele ich fragmentów mówi właśnie o prawach jednostki

• BUDDYZM

Nie rań innych w sposób, którym można by zranić ciebie. Udanavarga 5, 18 

• CHRZEŚCIJAŃSTWO

Wszystko więc co byście chcieli, żeby wam ludzie czynili, i wy czyńcie!

Nowy Testament, Ewangelia według św. Mateusza 7, 12

• HINDUIZM

Nie czyń innym tego, co uczynione tobie zadałoby ci ból. Mahabharata

• KONFUCJANIZM

Nie czyń innym tego, co nie chcesz by inni czynili tobie. Szu-King, XV, 23

• ISLAM

Żaden z was nie jest wiernym, jeśli nie życzy bratu swemu tego, czego on sobie. Sunna

• JUDAIZM

Nie czyń swoim braciom tego, co jest ci nienawistne. Talmus, Shabbat, 31a

• ZARATUSTRAINIZM

Jedynie ta natura jest dobra, która powstrzymuje się od czynienia innym tego, co nie jest dobre dla niej samej. Dadistan-i-dinik 94, 5

Prawa człowieka to:

• Prawa indywidualne – ich podmiotem nie są grupy ludzi, ale pojedynczy człowiek. Wyjątkowo mówi się o ochronie poszczególnych praw grup społecznych, np.: prawa mniejszości narodowych czy prawa uchodźców.

Gdy mówimy o prawach człowieka to myślimy o prawach poszczególnych osób, jednostek należących do tych grup.

• Prawa niezbywalne – żadna władza nie może ich odebrać, tak jak żadna osoba nie może zrzec się swoich praw czy zrezygnować z nich, np.: wolność od niewolnictwa oznacza, że sam nie mogę oddać się w niewolę, takie działanie nie powoduje żadnych skutków, jest po prostu bez znaczenia. Ludzie posiadają prawa człowieka, nawet jeśli nie uznaje tego prawo ich kraju czy wówczas, kiedy są one naruszane.

• Prawa przyrodzone – istnieją niezależne od woli władzy czy przepisów prawa, państwo ich nie nadaje, a jedynie tworzy system ich ochrony; przysługują one każdej osobie z racji urodzenia, faktu bycia człowiekiem.

• Prawa powszechne – są takie same dla każdego człowieka na całym świecie. Dziś, wiele rządów, szczególnie w krajach o ustrojach autorytarnych czy totalitarnych, podważa powszechność praw człowieka. Niezależnie jednak od wyznawanych wartości, religii czy kultury, każdy ma prawo do życia, bezpieczeństwa, czy wolności osobistej.

• Prawa naturalne – człowiek posiada je z racji godności osobowej, człowieczeństwa, a nie z powodu czyjejś decyzji czy nadania.

Godność osobowa człowieka

• Godność: poczucie, świadomość własnej wartości, szacunek dla samego siebie; honor, duma:

• Godność człowieka, pisarza, żołnierza itp...

• Pojęcie godności osobowej wywodzi się z judeochrześcijańskiej wizji człowieka „stworzonego na obraz i podobieństwo Boga”.

• Dziś większość wielkich związków religijnych czyni bardzo wiele dla ochrony praw człowieka /Dalajlama XIV, anglikański biskup Desmonda Tutu, baptystyczny pastor Martin Luther King, papież Jan XXIII (encyklika „Pacem In Terris”) i Jan Paweł II (encyklika „Redemptor Hominis”)/

Prawa człowieka dzielimy na:

• Prawa (prawa pozytywne) – oznaczające obowiązek podjęcia przez wadzę działania na rzecz jednostki (np. prawo do sprawiedliwego sądu zobowiązuje państwo do tworzenia systemu sądów, kształcenia sędziów czy zapewnieniu dostępu do sądu dla wszystkich osób).

Jednostka ma prawo żądać przysługujących jej praw, a państwo musi zagwarantować ich realizację

• Wolności (prawa negatywne) – oznaczające obowiązek powstrzymania się władzy od działań w określonych obszarach naszego życia (np. wolność od tortur zakazuje jakiejkolwiek władzy stosowania tortur wobec jednostki).

Czy można ograniczyć prawa człowieka?

• Prawa człowieka mogą być ograniczane, ale tylko w bardzo ściśle określonych sytuacjach, definiowanych zwykle w dokumentach międzynarodowych lub konstytucjach poszczególnych państw (np. ze względu na ochronę przez państwo określonych wartości, albo ze względu na zagrożenia takie jak wojna czy bezpieczeństwo publiczne).

• Istnieją jednak prawa, które są prawami absolutnymi (nie można ich ograniczyć w żadnym przypadku). Jest to wolność od tortur i wolność od niewolnictwa, zakaz karania bez podstawy prawnej, zakaz ponownego karania za ten sam czyn, prawo do życia.

• Ograniczenia są dopuszczalne, ale ich zakres i forma są bardzo dokładnie badane przez powołane do tego międzynarodowe i krajowe trybunały i sądy.

Ograniczenia praw człowieka

• Muszą one być ograniczone ze względu na potrzebę ochrony różnych dóbr, np. praw podstawowych innych ludzi.

• Ograniczenia te mogą mieć charakter zwykły i nadzwyczajny (np. w czasie wojny). Można pozbawiać prawa do wolności przestępców i karać żołnierzy w czasie wojny w trybie nadzwyczajnym.

• Konstytucja przewiduje ograniczenie praw człowieka w sytuacjach nadzwyczajnych: w stanie wojny, w stanie wyjątkowym i w stanie klęski żywiołowej.

• Traktaty międzynarodowe zawierają specjalne klauzule pozwalające na zawieszenie niektórych zobowiązań państwa w zakresie praw człowieka w sytuacjach nadzwyczajnych.

Warunki w jakich można ograniczać prawa człowieka

• Bardzo dokładnie opisują to konwencje międzynarodowe poświęcone prawom człowieka. Warunki dopuszczalności ograniczeń są następujące: ograniczenie musi być przewidziane przez wewnętrzne ustawodawstwo danego państwa, ograniczenie musi mieć na celu ochronę określonych wartości czy dóbr wymienionych w Konwencji oraz musi być ze względu na te dobra konieczne i proporcjonalne do stopnia ich zagrożenia. Dopiero łączne spełnienie tych warunków pozwala czy ograniczenia nie naruszają danych praw

Prawa człowieka można podzielić na prawa:

• Osobiste – jak wolność od tortur, prawo do życia, prawo do uznania podmiotowości prawnej.

• Obywatelskie – np. prawo do posiadania obywatelstwa, wolność myśli, sumienia i wyznania

• Polityczne – jak prawo do zrzeszania się, prawo do wolności opinii, prawo do uczestnictwa w rządzeniu krajem.

• Społeczne - np. prawo do urlopu, prawo do ochrony zdrowia.

• Ekonomiczne – jak prawo do pracy.

• Kulturalne – np. prawo do korzystania z dóbr kultury.

Podział praw człowieka

• Prawa materialne - To konkretne wolności i prawa przysługujące człowiekowi

• Prawa proceduralne - To określone gwarancje oraz związane z nimi instytucje pozwalające jednostce uzyskać od rządzących przestrzeganie wolności i realizację praw.

Prawa proceduralne

• Samo uznanie praw i wolności człowieka nie ma większego znaczenia, jeżeli nie istnieją procedury pozwalające każdemu skutecznie obronić się przed ich naruszeniem.

• Procedura - sposób, tryb załatwienia sprawy, przebieg czegoś

• unormowany przepisami, zwyczajami sposób prowadzenia, załatwienia jakiejś sprawy, tok, tryb, przebieg.

Procedura rozpatrzenia skargi:

• kto i jak przyjmuje skargi

• kto i jak rozpatruje skargi

• kiedy, jak i przez kogo udzielana jest odpowiedź

• co robić w przypadku niezadowalającego rozpatrzenia skargi (II instancja)

Prawa człowieka w konstytucjach państw pojawiają się w XIX wieku, a w dokumentach międzynarodowych są formułowane dopiero po zakończeniu II wojny światowej. Jednak sama idea praw człowieka jest dużo starsza. Można powiedzieć, że ludzkość bardzo długo dojrzewała do sformułowania praw człowieka w obecnym kształcie.

Historia praw człowieka

• W średniowieczu prawa człowieka władza gwarantowała wyższym warstwom społecznym (szlachcie, duchowieństwu). Powstawały pierwsze dokumenty dotyczące niektórych praw człowieka, np.: Magna Charta Libertatum (1215, Anglia), przywilej jedlneńsko-krakowski Neminem captivabimus (1430-31, Polska).

 

• Twórcami współczesnej doktryny praw człowieka stali się myśliciele Oświecenia, tacy jak James Locke, Jean Jaques Rousseau, Immanuel Kant czy Monteskiusz. Stworzyli oni teorię praw naturalnych, a także umowy społecznej, która jest źródłem władzy państwowej. Monteskiusz wprowadził podział władzy na ustawodawczą, wykonawczą i sądowniczą. Uznano też prawo jednostki do oporu wobec władzy. Praktycznym wykorzystaniem idei oświeceniowych myślicieli stały się takie dokumenty jak: Deklaracja Niepodległości (1776, Stany Zjednoczone) i Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela (1789, Francja).

Preambuła Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela (1789, Francja)

Przedstawiciele Ludu Francuskiego, występujący jako Zgromadzenie Narodowe, uważając, iż jedyną przyczyną nieszczęść publicznych i nadużyć rządów jest nieznajomość, zapomnienie i lekceważenie praw człowieka, postanowili ogłosić w formie uroczystej deklaracji naturalne, niepozbywalne i święte prawa człowieka; aby ta deklaracja stojąc zawsze przed oczami wszystkich członków społeczeństwa przypominała im nieustannie ich prawa i obowiązki, aby akty władzy ustawodawczej i wykonawczej przez ciągłe ich porównywanie z celem każdej instytucji państwowej były w większym poszanowaniu, aby skargi obywateli, oparte odtąd na prostych i niewątpliwych zasadach miały za cel utrzymanie Konstytucji i szczęścia ogólnego. Wobec powyższego Zgromadzenie Narodowe uznaje i ogłasza w przytomności i pod auspicjami istoty Najwyższego następujące prawa człowieka i obywatela.

Po II wojnie Światowej powstało wiele organizacji międzynarodowych, które za cel swoich działań przyjęły promowanie i zapewnienie poszanowania praw człowieka
i podstawowych wolności przysługujących każdej jednostce.

Zaczęły funkcjonować międzynarodowe standardy praw człowieka wyznaczając zasady postępowania państw całego świata.

ONZ – [Powszechna Deklaracja Praw Człowieka

Rada Europy – [Europejska Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności]

ONZ – Organizacja Narodów Zjednoczonych

• Organizacja Narodów Zjednoczonych powstała na mocy postanowień Konferencji w San Francisco, zakończonej 26.06.1945 r.

• Jest to organizacja międzynarodowa o ogólnoświatowym zasięgu, skupiająca dzisiaj 190 państw.

• Swoje działania opiera na postanowieniach Karty Narodów Zjednoczonych.

• W ramach tej organizacji została przyjęta: Powszechna Deklaracja Praw Człowieka PDPCz) uchwalona 10 grudnia 1948 r.

„wszystkie prawa człowieka są powszechne, niepodzielne i współzależne”

Światowa Konferencja Praw Człowieka, 1993, Wiedeń.

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka

• PDPCz jest najszerzej w świecie akceptowanym dokumentem dotyczącym praw człowieka

• PDPCz przyczyniła się do określenia praw człowieka jako sprawy o znaczeniu międzynarodowym, a nie tylko wewnętrznej sprawy państw.

• Chociaż PDPCz nie jest dokumentem prawnie wiążącym, lecz jedynie zbiorem zasad, to jest uznawana jako prawo zwyczajowe lub interpretacja Karty NZ.

Wiele Państw włącza prawa zawarte w Deklaracji do swoich konstytucji i ustaw.

PDPCz liczy 30 artykułów, w których zapisano:

• Prawa osobiste jak prawo do życia, wolności i bezpieczeństwa

• Zakaz niewolnictwa (art.4)

• Zakaz tortur (art.5)

• Równość wobec prawa (art.7)

• Prawa obywatelskie jak prawo do ubiegania się o azyl (art.14)

• Prawo do posiadania obywatelstwa (art.15)

• Prawo do zawarcia małżeństwa (art.16)

• Wolność myśli, sumienia i wyznania (art.18)

• Prawa polityczne jak wolność opinii (art.19)

• Prawo do uczestniczenia w rządzeniu swym krajem (art.21)

• Prawa ekonomiczne i społeczne np. prawo do urlopu i wypoczynku (art.24)

Dokumenty ONZ dotyczące praw człowieka

Uchwalenie Deklaracji było początkiem wprowadzenia praw człowieka do prawa międzynarodowego. ONZ włącza zasady i prawa zawarte w PDPCz do wielu traktatów i konwencji, którym towarzyszą mechanizmy gwarancji zawartych w nich praw i wolności.

1/Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych /1976, 148 państw/

• nie można zawiesić prawa do życia, zakazu tortur, zakazu niewolnictwa, zakazu pozbawiania wolności za niemożność wywiązania się z umów, zasada: prawo nie działa wstecz, prawa podmiotowości prawnej jednostki, wolności myśli, sumienia i wyznania

• II protokół paktu znosi karę śmierci

• Tworzy Komitet Praw Człowieka

2/Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych /1976, 147 państw/

Prawo do godziwego zarobku i równej pracy za równą płacę, prawo do edukacji, która ma „zmierzać do pełnego rozwoju osobowości i poczucia godności ludzkiej i umacniać poszanowanie praw człowieka i postanowionych wolności (...) rozwijać zrozumienie, tolerancję i przyjaźń między wszystkimi grupami rasowymi, etnicznymi lub religijnymi”

3/Międzynarodowa Konwencja w sprawie Likwidacji Wszelkich Form Dyskryminacji Rasowej /1969, 161 państw/

Dyskryminacja rasowa oznacza wszelkie zróżnicowanie, wykluczenie, ograniczenie bądź uprzywilejowanie oparte na rasie, kolorze skóry urodzeniu lub pochodzeniu narodowym albo etnicznym, które ma na celu bądź powoduje przekreślenie bądź uszczuplenie uznania, wykonywania lub korzystania na zasadzie równości z praw człowieka i podstawowych wolności w politycznej, gospodarczej, społecznej, kulturalnej bądź jakiejkolwiek innej dziedzinie życia publicznego. (art..1)

- Państwa strony (...) uznają za czyn karalny zgodnie z prawem wszelkie rozpowszechnianie idei opartych na wyższości lub nienawiści rasowej, podżeganie do dyskryminacji rasowej, jak również wszelkie akty przemocy, albo podżeganie do tego rodzaju aktów przeciwko jakiejkolwiek rasie albo grupie odmiennego koloru skóry lub pochodzenia etnicznego

4/Konwencja w sprawie Eliminacji Wszelkim Form Dyskryminacji Kobiet (CEDAW) /1981, 171 państw/

Dyskryminacja kobiet oznacza zróżnicowanie, wykluczenie lub ograniczenie albo uniemożliwienie kobietom, niezależnie od ich stanu cywilnego, przyznania, realizacji lub korzystania na równi z mężczyznami z praw człowieka i podstawowych wolności w życiu politycznym, gospodarczym, społecznym, kulturalnym, obywatelskim lub jakimkolwiek innym

Od 2000 roku obowiązuje protokół dodatkowy do Konwencji dający możliwość złożenia skargi indywidualnej

5/Konwencja w sprawie Zakazu Stosowania Tortur oraz Innego Okrutnego, Nieludzkiego Lub Poniżającego Traktowania albo Karania (CAT, KPT) /1987, 127 państw/

Tortury oznaczają każde działanie, którym jakiejkolwiek osobie zadaje się ostry ból lub cierpienie, fizyczne lub psychiczne, w celu uzyskania od niej lub osoby trzeciej informacji lub zeznania, w celu ukarania jej za czyn popełniony przez nią lub przez osobę trzecią albo, o której dokonanie jest podejrzana, a także w celu wynikającym z wszelkiej formy dyskryminacji, gdy taki ból lub cierpienie powodowane są przez funkcjonariusza państwowego, lub inną osobę wystepującą w charakterze urzędowym lub z ich polecenia albo za wyraźną lub milczącą zgodą.

6/Konwencja O Prawach Dziecka (KPD) /1990, 191 państw/ Polska była rzecznikiem uchwalenia tej konwencji.

Dziecko według KPD oznacza każdą istotę ludzką w wieku poniżej 18 lat, chyba że zgodnie z prawem donoszącym się do dziecka uzyska ono wcześniej pełnoletność

Konwencja zawiera katalog praw przynależnych dziecku, a także zobowiązania do ochrony dziecka m.in.. Przed wszelkimi formami przemocy, zaniedbaniem czy wykorzystywaniem seksualnym, narkomanią, handlem dziećmi

W realizacji Konwencji aktywnie uczestniczy Fundusz Narodów Zjednoczonych na rzecz Dzieci (UNICEF)

7/Konwencja dotycząca Statusu Uchodźców /1951, 138 państw/

Uchodźca to osoba, która na skutek uzasadnionej obawy przed prześladowaniem z powodu swej rasy, religii, narodowości, przynależności do określonej grupy społecznej lub z powodu przekonań politycznych przebywa poza granicami państwa, którego jest obywatelem, i nie może lub nie chce z powodu tych obaw korzystać z ochrony tego państwa albo, która nie ma żadnego obywatelstwa i znajdując się w wyniku podobnych zdarzeń poza państwem swego dawnego stałego miejsca zamieszkania nie może lub nie chce z powodu tych obaw powrócić do tego państwa

Wprowadza zasadę non-refoulement – zakaz wydalania lub zwracania uchodźcy do kraju, gdzie jego życiu lub wolności zagrażałoby niebezpieczeństwo

Uchodźcami, a także osobami, które uciekają w wyniku walk i klęsk żywiołowych, w obrębie jakiegoś kraju zajmuje się Urząd Wysokiego Komisarza Narodów Zjednoczonych do spraw Uchodźców (UNHCR).

Bezkarność jest głównym czynnikiem prowadzącym do stałego naruszania praw człowieka. W krajach wychodzących z okresu konfliktów zbrojnych i rozpoczynających odbudowę i pojednanie, istnieje ogromna potrzeba zachowania sprawiedliwości…

8/Międzynarodowy Trybunał Karny (MTK), /2002, 90 państw/

Trybunał Karny jest stałym, niezależnym sądem orzekającym w sprawie najcięższych zbrodni:

• wojennych

• ludobójstwa

• przeciwko ludzkości

W przeciwieństwie do Międzynarodowego Trybunału Sprawiedliwości, którego jurysdykcja ograniczona jest do państw, Międzynarodowy Trybunał Karny może sądzić indywidualnych sprawców tych przestępstw (np. głowy państw, dowódców wojskowych).

ONZ – Komisja Praw Człowieka

W ramach ONZ powołano Komisję Praw Człowieka złożoną z przedstawicieli 53 państw.

zadanie: wypracowywanie dokumentów, powoływanie specjalnych sprawozdawców i ekspertów, a także rozpatrywanie przypadków łamania praw człowieka przy użyciu specjalnych procedur:

• procedury 1503, poufnej dotyczącej masowych i rażących naruszeń praw człowieka oraz

• procedury 1235, publicznej, w której ujawnia się zgromadzone materiały.

Komisja zbiera się corocznie na sesji w Genewie.

Po zakończeniu II wojny światowej na kontynencie europejskim zaczęto tworzyć system ochrony praw człowieka. Najbardziej znaną organizacją zajmującą się prawami człowieka stała się

Rada Europy, międzyrządowa organizacja powstała 5 maja 1949 r. w Londynie

Obecnie siedziba w Strasburgu, 45 członków.

[Europejska Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności]

Rada Europy

„Każdy członek Rady Europy uznaje zasadę praworządności, w ramach której wszystkie osoby pod jego władzą korzystają z praw człowieka i podstawowych wolności” statut, art. 3

• organy: Komitet Ministrów, Zgromadzenie Parlamentarne, Kongres Władz Regionalnych i Lokalnych, Sekretariat Rady Europy.

• Rada Europy stworzyła najważniejszy regionalny system ochrony praw człowieka, który jest także najlepiej działającym systemem ochrony praw człowieka na świecie

Europejska Konwencja Praw Człowieka

Europejska Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wartości (8 września 1953 r.) zwana Europejską Konwencją Praw Człowieka (EKPCz)

Prawa zawarte w Konwencji rozciągają się na wszystkie osoby przebywające na terytorium państwa strony (nie tylko obywateli, ale także cudzoziemców i bezpaństwowców).

Konwencja utworzyła Europejski Trybunał Praw Człowieka, który rozpatruje skargi państwowe i indywidualne na naruszenie praw i wolności zawartych w Konwencji

Europejski Trybunał Praw Człowieka - skargi

Wymogi skargi indywidualnej:

• Skarga osoby, organizacji pozarządowej lub grupy jednostek dotycząca praw zawartych w Konwencji lub jej protokołach

• Wyczerpanie wszystkich środków odwoławczych przewidzianych przez prawo krajowe

• Skarga wniesiona w ciągu 6 miesięcy od wydania ostatecznej decyzji

• Skarga nie jest anonimowa

• Sprawa nie jest identyczna ze sprawą rozpatrzoną już przez Trybunał lub sprawą, która została poddana innej międzynarodowej procedurze

Europejski Trybunał Praw Człowieka – schemat skargi

Rada Europy – inne dokumenty dotyczące praw człowieka

• Europejska Karta Socjalna – przyjęta 1962 r.

Zawiera szereg praw ekonomicznych i społecznych

• Europejska Konwencja o zapobieganiu torturom oraz nieludzkiemu lub poniżającemu traktowaniu lub karaniu (CPT) z 1987 r. Umożliwia członkom Komitetu Zapobiegania Torturom nieograniczony dostęp do miejsc odosobnienia

• Konwencja o ochronie praw człowieka i godności osoby ludzkiej wobec zastosowaniu biologii i medycyny: o prawach człowieka i biomedycynie z 1997

Organizacja Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie

Od 1975 roku ważną rolę w ochronie praw człowieka w Europie odgrywa Konferencja Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie (KBWE), przekształcona w 1995 r. w

Jest to organizacja obejmująca swoim zasięgiem wszystkie państwa Europy i byłego ZSRR, a także Kanadę i USA

W ramach Unii Europejskiej od końca lat 90-tych zaczął się tworzyć system ochrony praw człowieka. Jego powstanie wiąże się z pogłębianiem integracji państw członkowskich, trwającymi pracami nad Konstytucją Unii Europejskiej, a także z proklamowaną w grudniu 2000 r. w Nicei Kartą Praw Podstawowych Unii Europejskiej, która ma charakter deklaracji

Unia Europejska [Karta Praw Podstawowych]

zawiera katalog praw i wolności, podzielony na 6 części:

Godność, Wolność, Równość, Solidarność, Prawa Obywateli,

Wymiar Sprawiedliwości

Unia Europejska - Karta Praw Podstawowych

• Zawiera zakaz dyskryminacji także ze względu na orientację seksualną, wiek, niepełnosprawność i cechy genetyczne

• Mówi o prawach związanych z rozwojem medycyny i biologii, np. zakaz reproduktywnego klonowania istot ludzkich

• Nie posiada zapisu o niezbywalności praw człowieka

Obok systemu międzynarodowego, w poszczególnych państwach funkcjonują krajowe standardy ochrony praw człowieka.
Polska: w konstytucji z 1997 r. uchwalonej przez Zgromadzenie Narodowe i przyjętej w ogólnokrajowym referendum, prawa człowieka zajmują jedno z najważniejszych miejsc.

Polska [Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej] /1997 r.

przyrodzona i niezbywalna godność człowieka stanowi

źródło wolności i praw człowieka i obywatela.

Jest ona nienaruszalna, a jej poszanowanie i ochrona

jest obowiązkiem władz publicznych

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej

• Polska konstytucja nazywana jest często ‘konstytucją praw człowieka” – zawiera szeroki katalog praw i wolności obejmujący 57 artykułów

• Każda osoba, która uważa, że jej wolności lub prawa zostały naruszone może wnieść skargę konstytucyjną

• Każdy może zwrócić się do Rzecznika Praw Obywatelskich

• Konstytucja wprowadza zasadę wynagrodzenia szkody powstałej przez niezgodne z prawem działanie organu władzy publicznej

• Art. 31 „ograniczenia w zakresie korzystania z konstytucyjnych wolności i praw mogą być ustanawiane tylko i wtedy, gdy są konieczne w demokratycznym państwie dla jego bezpieczeństwa lub porządku publicznego, bądź dla ochrony środowiska, zdrowia i moralności publicznej, albo wolności i praw innych osób. Ograniczenia te nie mogą naruszać istoty wolności i praw”

Rzecznik Praw Obywatelskich

Jak rozwiązuje sprawy

• Sprawy podejmuje na wniosek dotyczący naruszenia wolności i praw człowieka i obywatela.

Jakie są skutki działania

• wyjaśnienia dla wnioskodawcy

• kierowanie wniosków do organów i instytucji, w których stwierdzono naruszenie praw i wolności,

• żądanie wszczęcia postępowania w sprawach cywilnych, karnych,

administracyjnych, wniesienie kasacji,

• kierowanie wniosków do Trybunału Konstytucyjnego i Sądu Najwyższego.

W jakiej formie składamy skargę

• Wniosek jest wolny od opłat, nie wymaga szczególnej formy, musi być określony przedmiot sprawy, wnioskodawca oraz osoba, której sprawa dotyczy.

Trybunał Konstytucyjny (skarga konstytucyjna)

Jak rozwiązuje sprawy?

Orzeka w sprawach:

• zgodności ustaw i umów międzynarodowych z Konstytucją,

• zgodności ustaw z ratyfikowanymi umowami międzynarodowymi,

• zgodności przepisów prawa wydawanych przez centralne organy państwowe z Konstytucją, ratyfikowanymi umowami międzynarodowymi i ustawami,

• zgodności z Konstytucją celów lub działalności partii politycznych,

• skargi konstytucyjnej (każdy czyje prawa i wolności konstytucyjne zostały naruszone może wnieść skargę)

Jakie są skutki działania?

Orzeczenia trybunału są ostateczne i mają moc powszechnie obowiązującą.

W jakiej formie składamy skargę ?

• Skargę można wnieść po wyczerpaniu środków odwoławczych w ciągu trzech miesięcy od doręczenia prawomocnego wyroku.

• Wskazania, jakie konstytucyjne wolności lub prawa i w jaki sposób- zdaniem skarżącego, zostały naruszone.

• Skargę sporządzają adwokat lub radca prawny, od skargi pobierana jest opłata.

Prawa Ucznia

• Nauczyciel w swoich działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych ma obowiązek kierowania się dobrem uczniów, troską o ich zdrowie, postawę moralną i obywatelską z poszanowaniem godności osobistej ucznia.

• (artykuł 4 ustawy o systemie oświaty)

Akty Prawne w których zawarte są prawa ucznia:

• Konwencja Praw Dziecka – 20.XI.1989r., ratyfikowana przez Polskę 30.IV.1991r.

• Powszechna Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela.

• Konstytucja RP

Prawa człowieka/dziecka:

• prawa przyrodzone (przysługujące każdemu z racji urodzenia)

• prawa podstawowe (minimum uprawnień jakie przysługują jednostce)

• prawa powszechne (przysługują bez wyjątku każdemu)

Prawa dziecka nie są tożsame z jego podstawowymi potrzebami.

Nie ma prawa do miłości czy wychowania w szczęśliwej rodzinie.

Są to niezwykle ważne potrzeby każdego dziecka, których jednak państwo nie może zagwarantować.

Prawa dziecka, tak jak prawa człowieka, przysługują w relacji władza - jednostka.

W szkole:

dyrektor - nauczyciel

nauczyciel - uczeń

Naruszyć prawa dziecka/człowieka może tylko władza.

Dzieci podlegają władzy rodzicielskiej i to przede wszystkim rodzice decydują o ich wychowaniu i światopoglądzie.

Dzieci mają ograniczoną zdolność do czynności prawnych. W egzekucji należnych im praw, są reprezentowane przez rodziców lub wspierane przez odpowiednie instytucje (np. Rzecznik Praw Dziecka).

Prawa a obowiązki

Prawa dziecka, podobnie jak prawa człowieka, nie zależą od wykonywanych obowiązków.

Praw nie można pozbawić czy je zawiesić.

Jeżeli dzieci nie wykonują obowiązków, można je ukarać na przykład nie dając nagrody czy pozbawiając przywilejów, ale nie praw.

Konwencja o prawach dziecka

• podstawowy akt prawny dotyczący dzieci

• światowa konstytucja praw dziecka

• uchwalona 20 listopada 1989r. przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych

• weszła w życie 2 września 1990 roku, z chwilą ratyfikowania jej przez dwudzieste państwo

• do 2002 roku ratyfikowały ją 192 państwa

• Konwencja o prawach dziecka obowiązuje
  w Polsce od 7 lipca 1991 roku

Prawa dziecka ( Konwencja o prawach dziecka)

• Prawa osobiste

• Prawa socjalne

• Prawa kulturalne

• Prawa polityczne

Prawa osobiste

• prawo do życia i rozwoju

• prawo do nauki

• prawo do informacji

• prawo do tożsamości

• prawo do ochrony przed poniżającym
  i okrutnym traktowaniem i karaniem

• Prawo do wyrażania własnych poglądów
  i występowania w sprawach dziecka dotyczących

• prawo do wychowania w rodzinie
  i kontaktów z rodzicami w przypadku rozłączenia z nimi

• swoboda myśli, sumienia i wyznania

• ochrona prywatności, w tym korespondencji i życia rodzinnego

Prawa socjalne

• prawo do odpowiedniego standardu życia

• prawo do ochrony zdrowia

• prawo do zabezpieczenia socjalnego

• prawo do wypoczynku i czasu wolnego

Prawa kulturalne

• prawo do korzystania z dóbr kultury

Prawa polityczne

• prawo stowarzyszania się i zgromadzeń
  w celach pokojowych (ograniczone ustawą o stowarzyszeniach)

• 16-18 lat - czynne i bierne prawo wyborcze,
  w składzie zarządu większość muszą stanowić osoby dorosłe

• poniżej 16 lat, mogą należeć za zgodą rodziców bez prawa udziału w głosowaniu na walnych zebraniach oraz bez prawa wyborczego

Prawo do nauki

• Art.70 Konstytucji RP

Każdy ma prawo do nauki. Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa.

• Art. 28 i 29 Konwencji o prawach dziecka

1. Państwa-Strony uznają prawo dziecka do nauki i w celu realizowania tego prawa na zasadzie równych szans,
w szczególności:

a) uczynią nauczanie podstawowe obowiązkowe
i bezpłatne dla wszystkich;

• Art.15 Ustawy o systemie oświaty

Obowiązek szkolny dziecka ...trwa do ukończenia gimnazjum, nie dłużej jednak niż do ukończenia 18 roku życia.

Prawo do informacji

• prawo do znajomości swoich praw
  i możliwości korzystanie z praw proceduralnych

• prawo do otrzymywania informacji z różnych źródeł

• prawo do otrzymywania informacji dotyczących ucznia o podejmowanych w jego sprawie decyzjach

• prawo dostępu do informacji na temat życia szkolnego

Prawo do ochrony przed poniżającym i okrutnym traktowaniem i karaniem

• zakaz stosowania jakichkolwiek form przemocy fizycznej

• poszanowanie godności ucznia
  (zakaz obrażania, poniżania, wyśmiewania, stosowania presji psychicznej)

Swoboda myśli, sumienia i wyznania

• możliwość uzewnętrzniania ( lub nieujawniania) przekonań religijnych i światopoglądowych

• równe traktowanie niezależnie od wyznawanej religii i światopoglądu

• tolerancja wobec mniejszości kulturowej, etnicznej, religijnej

Prawo do wyrażania własnych poglądów (wolność/swoboda wypowiedzi)

• możliwość wypowiadania się zgodnie
  z własnym światopoglądem

• możliwość wypowiadania opinii na temat programów i metod nauczania oraz spraw ważnych w życiu szkoły, klasy, samorządu

• możliwość wyrażania opinii, przedstawiania opinii we własnej sprawie

Ochrona prywatności, w tym korespondencji i życia rodzinnego

• nie można rozpowszechniać informacji
  o życiu prywatnym dziecka

• nie można rozpowszechniać informacji
  o rodzicach ucznia

• nie można zdradzać tajemnicy korespondencji

Prawo do wypoczynku i czasu wolnego

• uczeń ma prawo wypoczynku w czasie przerw

Prawa proceduralne

• Niedopuszczalne jest stosowanie kar nie zapisanych w statucie

• W przypadku łamania praw uczeń, z pomocą rodziców, może odwołać się od krzywdzącej decyzji do organu prowadzącego szkołę) lub nadzorującego (kuratorium, ministerstwo), a także do sądu (np. i skreślenie ucznia z listy jest decyzją administracyjną i przysługuje skarga do NSA po ewentualnym negatywnym rozpatrzeniu skargi przez organ nadzorujący, aczkolwiek uczniów objętych obowiązkiem szkolnym lub nauki można jedynie przenieść do innej szkoły).

• Uczeń może też zwrócić się o pomoc do rzecznika praw obywatelskich lub rzecznika praw dziecka.

Statut szkoły

Statut szkoły określa szczegółowe zasady rekrutacji uczniów do szkoły oraz ich prawa i obowiązki, w tym:

• rodzaje nagród i kar stosowanych wobec uczniów oraz tryb odwoływania się od kary; nie mogą być stosowane kary naruszające nietykalność i godność osobistą ucznia,

• przypadki, w których dyrektor szkoły może wystąpić do kuratora oświaty z wnioskiem o przeniesienie ucznia do innej szkoły,

• przypadki, w których rada pedagogiczna może podjąć uchwałę upoważniającą dyrektora do skreślenia ucznia z listy uczniów (szkoły ponadgimnazjalne)

• statut szkoły określa obowiązki ucznia

• warunki pobytu w szkole zapewniające uczniom bezpieczeństwo, ochronę przed przemocą, uzależnieniami, demoralizacją oraz innymi przejawami patologii społecznej.

• określa prawa ucznia z uwzględnieniem w szczególności praw zawartych w Konwencji o prawach dziecka oraz tryb składania skarg w przypadku naruszania praw ucznia.

Nagrody

• pochwała na forum klasy

• pochwała dyrektora na apelu

• list pochwalny do rodziców

• dyplomy, nagrody rzeczowe

• wpisanie do księgi pamiątkowej szkoły

Kary

• upomnienie udzielone przez wychowawcę,

• dyrektora

• ustne/pisemne powiadomienie rodziców

• zawieszenie możliwości uczestniczenia ucznia
  w imprezach szkolnych (np. dyskoteki)

• pozbawienie uprawnień (np. do szczęśliwego numerka itp.)

• przeniesienie do innej klasy

• wniosek do kuratora oświaty o przeniesienie do innej szkoły

Zachowania za które uczeń może zostać przeniesiony do innej szkoły:

• dopuścił się kradzieży

• używał lub rozprowadzał środki odurzające albo przebywał pod ich wpływem w szkole

• stosował przemoc fizyczną lub psychiczną zagrażającą zdrowiu lub życiu innych

• dopuścił się dewastacji mienia szkolnego lub prywatnego innego ucznia lub pracownika

Obowiązki ucznia

• obowiązki - krótkie i zrozumiałe wymagania szkoły wobec ucznia

• katalog obowiązków, podobnie jak praw powinien być krótki, zrozumiały dla ucznia i łatwy do egzekwowania dla nauczyciela np.:

- uczeń ma obowiązek przestrzegania zarządzeń dyrektora i rady pedagogicznej

- uczeń ma obowiązek uczestniczenia we wszystkich zajęciach lekcyjnych

- uczeń ma obowiązek odrabiania prac domowych

Statut szkoły ma zawierać:

• zasady rekrutacji uczniów

• prawa dziecka wynikające z Konwencji
  o prawach dziecka

• prawa ucznia wynikające z prawa oświatowego

- ustawa o systemie oświaty

- rozporządzenia MENiS

• uprawnienia nadane przez szkołę

• tryb składania skargi w przypadku naruszenia praw ucznia

• obowiązki ucznia

• kary

• nagrody

• tryb odwołania się od kary

• przypadki, w których dyrektor może wystąpić do kuratora oświaty z wnioskiem o przeniesienia ucznia do innej szkoły

• przypadki, w których rada pedagogiczna może podjąć uchwałę upoważniającą dyrektora do skreślenia ucznia z listy uczniów (szkoły ponadgimnazjalnej)

• warunki pobytu w szkole zapewniające uczniom:

- bezpieczeństwo

- ochronę przed przemocą

- uzależnieniem

- demoralizacją

- innymi przejawami patologii społecznej

SZANUJ

Szanuj mnie, żebym szanował innych

wybaczaj, żebym umiał wybaczać

słuchaj, żebym umiał słuchać

nie bij, żebym nie bił

nie poniżaj, żebym nie poniżał

rozmawiaj ze mną, żebym umiał rozmawiać

nie wyśmiewaj

nie obrażaj ,

nie lekceważ

kochaj mnie, żebym umiał kochać

uczę się życia od ciebie...

wykład 22.05

wykład 29.05

Popkultura jako czynnik socjalizacji

Socjologiczne ujęcie kultury

Kultura jako zbiór oryginalnych elementów:

Kultura jest to złożona całość obejmująca wiedzę, wierzenia, sztukę, prawo, moralność, obyczaje i wszystkie inne zdolności i nawyki nabyte przez człowieka jako członka społeczeństwa.

Edward Tylor

Kultura jako system elementów i ich powiązań:

Kultura jest konfiguracją wyuczonych zachowań i ich rezultatów, których elementy składowe są podzielane i przekazywane przez członków danego społeczeństwa.Ralph Linton

Kultura jako system znaczeń:

Kultura to system znaków służących międzyosobowej komunikacji.Umberto Eco

Definicja kultury

Kultura - obszar wrażliwości, emocji i postawy moralnej oraz inteligencji usiłującej uporządkować te uczucia. Daniel Bell

Co to jest kultura popularna?

Określenie to jest złożeniem dwu kategorii: kultura i popularny

• Kultura - to specyficzny dla człowieka sposób życia (Raymond Williams, 1976)

• Popularny - (łac. populus - lud) - to tyle, co ludowy, dla ludu.

czyli:

Kultura popularna to specyficzny dla ludu sposób życia.

• Sposób rozumienia kultury popularnej zależy od tego, jak rozumiemy słowo „lud”, jaką rolę mu przypisujemy w życiu społeczeństw

• Kategoria kultury popularnej została stworzona nie przez lud ale intelektualistów (problematyczność ludu/ budowanie nowych podziałów społecznych).

John Storey (Inventing Popular Culture, 2003)

Jak definiowano kulturę popularną?

1. XIX wiek, Europa:

• Kultura popularna jako kultura ludowa (folklor)

2. Koniec XIX wieku:

Kultura popularna jako kultura ludu (a więc specyficzny sposób życia ludu)

3. Lata 30. i 40. XX wieku (Adorno i Horkheimer, Macdonald)

Kultura popularna jako kultura masowa

4. Lata 60. i 70. XX wieku (Brytyjskie Studia Kulturowe - Hall, Fiske, Williams i inni)

Kultura popularna jako kultura wytwarzana przez lud

5. Ujęcie antropologiczne (lata 80. i 90. XX wieku) - lud to my, obywatele, suwerenne podmioty życia społecznego.

• Dotychczasowe sposoby definiowania kultury popularnej nie są formami jej opisu, ale wytwarzania.

• Historia tego pojęcia odzwierciedla:

1. zmieniający się sposób pojmowania ludu i ewolucję ładu obecnego w zachodnich społeczeństwach

2. postawy intelektualistów wobec ludu

• Dotychczasowe definicje kultury popularnej są więc silnie zideologizowane oraz projektują miejsce ludu w życiu społecznym.

Kultura popularna to kultura nasza, swojska, najbliższa codzienności, praktykowana w każdym momencie naszego życia.

Propozycja definicji kultury popularnej (1)

• Odrzucenie prób zdefiniowania kultury popularnej poprzez kategorię „lud”,

• Próba zdefiniowania kultury popularnej przez kategorię „popularność”

• Popularne to tyle, co powszechnie znane, rozpoznawane, aprobowane, uznawane.

Co jest dziś popularne?

• Prostota: Łatwe i proste w treści

• Powszechność: Rozpowszechnione na dużą skalę; wszystko o czym się mówi; coś, co jest modne/ wszystko z czym spotykamy się na co dzień

• Pewne zachowania, postawy, obiekty, przekazy: Facebook, talent show, Justin Biber, Zmierzch, Harry Potter, filmy w 3D; ulepszenia w oglądaniu TV; zdrowe odżywianie; posiadanie najnowszego sprzętu elektronicznego (iPhone; iPad); portale internetowe; amerykańskie seriale TV; prasa tabloidowa; czytanie dzienników w Internecie; festiwale muzyczne; kabarety; galeria handlowe, studiowanie; fast-foody „dobra zabawa”, imprezowanie ; bycie towarzyskim i posiadanie przyjaciół (również w sieci); To co niszowe, alternatywne; bycie poza systemem (nie zwalczanie go); Czerpanie wielu przyjemności z życia na raz i bycie częścią większej całości; Bycie popularnym

• Skończyły się czasy dominacji jednego trendu; trudno powiedzieć, co jest najbardziej popularne

Co nie jest dziś popularne?

• Dystrakcja: Coś, co jest mało prowokacyjne, nie wywołuje skrajnych emocji

• Brak możliwości personalizacji: Coś, z czym ludzie nie mogą się identyfikować

• Przestarzałe: To, co było popularne kilka lat temu (ale to i tak powróci w latach późniejszych); coś, co popularne nie było kiedyś; muzyczne gwiazdki jednego sezonu; formy slangu, którymi porozumiewają się młodzi ludzie; wszystko to, co nie podoba się nastolatkom

• Konkretne dobra i trendy: nie bycie proekologicznym; nie dbanie o zdrowie, niepodążanie za modą; podążanie za modą zbyt daleko posunięte (tipsy; solarium, botoks); słuchanie muzyki w miejscach publicznych; „nasza klasa”; wolny tryb życia; czytanie książek; czytanie gazet; palenie papierosów; głosowanie na PiS wśród młodzieży; wyższa kultura; niskobudżetowe filmy i kino niekomercyjne; chodzenie do kościoła; disco-polo

• Trudno odpowiedzieć na to pytanie - dla kogo?

Co sprawia, iż coś staje się popularne?

• Powszechność: Dobrze wypromowane, nagłośnione; dobry marketing, reklama i promocja; łatwy dostęp; obecność tego elementu w wielu miejscach

• Dystrakcja: Coś, co zwraca uwagę/Coś co jest nowe; niepowtarzalne, świeże

• Specyficzne cechy przekazu: Coś, co przemawia do dużej liczby osób, trafienie w gusta publiczności, łatwość w odbiorze; ogólnodostępne; nie wymaga wysiłku; coś, co zaciekawi ludzi; coś, co jest masowe; coś, co sprawia radość i przyjemność wszystkim; odpowiedź na określone pragnienia i potrzeby; dobrze by było, gdyby to była wysoka wartość artystyczna

• Prosumpcja/sieci: Ludzie sprawiają, iż coś jest popularne; rekomendacje innych osób; rozpowszechnienie przez portale społecznościowe; wszystko, co związane z Internetem

• Uniwersalność: Coś co jest związane z potrzebami fizjologicznymi, które trzeba zaspokajać.

Propozycja definicji kultury popularnej (2)

Warunki popularności:

1. Popularne jest to, co powszechnie znane/ rozpoznawane (zależność od mediów komunikacyjnych)

2. To z czego korzystamy w sposób dobrowolny (warunkiem istnienia kultury popularnej jest: a. wolność wyboru oraz b.dostępność obiektów spośród których można wybierać)

3. Polifunkcjonalność (polisemia i otwarcie na różnorodne sposoby wykorzystywania)

4. To, co jest na tyle uniwersalne, że umożliwia zakomunikowanie innym odrębności jednostki

5. To, co dostarcza zróżnicowanych przyjemności (satysfakcja - przyjemność - rozkosz)

Kultura popularna to taki rodzaj kultury, którego istotą jest dostarczanie zróżnicowanych przyjemności zróżnicowanym pod względem istotnych cech społecznych jednostkom.

Warunkiem ich dostarczania jest powszechna rozpoznawalność i polifunkcjonalność dóbr, a także swoboda w korzystaniu z nich i możliwość ich użycia dla wyrażenie siebie w sposób zrozumiały dla innych.

Kultura popularna

Kultura popularna wskazuje na powszechność występowania i akcentowania określonych produktów co jest wynikiem zarówno stosunkowo niskich kosztów ich nabycia, jak i przystępności odbioru samego towaru spełniającego oczekiwania masowej wyobraźni.

Krzysztof Teodor Toeplitz

Kultura masowa

Kultura masowa odnosi się do zjawisk współczesnego przekazywania wielkim masom odbiorców identycznych lub analogicznych treści płynących z nielicznych źródeł oraz do jednolitych form zabawowej, rozrywkowej działalności wielkich mas ludzkich.

Antonina Kłoskowska

Kultura popularna a kultura masowa

• Decentracja przekazu powoduje, że nie ma jednej masowej kultury, jest zróżnicowana mozaika treści i form, z których niektóre – na zasadzie wyboru – stają się bardziej popularne od innych.

• W kulturze masowej społeczeństwo uważane jest jako masa, a w kulturze popularnej – jako publiczność.

Kultura popularna jako czynnik socjalizacji

• Coraz bardziej dominuje życie współczesnych społeczeństw;

• Jest jednym z najważniejszych czynników socjalizacji młodego pokolenia;

• Młodzi postrzegają edukację formalną jako „zło konieczne”;

• Bohaterowie popkultury dostarczają wzorów (re)konstruowania przez młodego człowieka swojego „ja".

Paradoks

• z jednej strony powstają różnorodne teorie i koncepcje wychowania, których autorzy próbują odpowiedzieć na pytanie: jak wychowywać?

• z drugiej strony w praktyce mamy do czynienia ze swoistym „przesunięciem socjalizacyjnym"

Przesunięcie socjalizacyjne

tradycyjne instytucje socjalizacji (rodzina, szkoła, Kościół) tracą na znaczeniu, a ich rolę przejmują w sposób inwazyjny:

• grupa rówieśnicza

• mass media

• szeroko rozumiana kultura popularna (Z. Kwieciński)

W związku z tym dorośli:

• ulegają panice związanej z brakiem poczucia kontroli nad młodymi ludźmi („oni nic sobie z tego nie robią, co mówię");

• Nie zdają sobie przy tym sprawy, że prowadzą „politykę samowykluczania" - sami pozbawiają się wpływów, nie podejmują bowiem dyskusji z młodzieżą na warunkach, które są dla niej do przyjęcia;

• Pragną natomiast wtłoczyć młodzież w gotowe (spreparowane zgodnie z tradycyjnymi, normatywnymi przekonaniami) wzory tożsamości.

Współczesne warunki kulturowe kwestionują powyższe podejście:

• Socjalizacja w „z góry" przygotowaną tożsamość jest logiczna wówczas, gdy cechy społeczeństwa i kultury, w której dana jednostka żyje, odpowiadają owej tożsamości.

• Tożsamość jednostki jest wtedy „nagradzana" przez odnajdywanie swojego wizerunku (niczym w lustrze) w tysiącach fenomenów społecznych.

Dziś nie jest to już możliwe!!!

Rzeczywistość w której żyjemy jest w znaczącym stopniu sfragmentaryzowana:

• Tysiące sprzecznych prawd rywalizuje w niej ze sobą o status jedynej prawdy, relatywizując siebie nieustannie.

• Tysiące sposobów (re)prezentacji ściga się o status obiektywności.

• Potencjał edukacyjny tradycyjnych pedagogik wydaje się być „wyczerpany, są to bowiem pedagogiki dla świata, który - niezależnie od tego, czy to akceptujemy, czy nie - odchodzi w przeszłość.

Kultura konsumpcji

• Świat konsumpcji stał się dla młodego pokolenia światem normalnym, naturalnym i obowiązującym;

• Podstawową kategorią ideologii konsumpcji jest przyjemność - dziś obowiązkiem obywatela — o czym dowiaduje się on już od najwcześniejszych lat swojego życia - jest przyjemność i radość.

• Panująca w poprzednich wiekach „idea szczęścia", oparta na udanym życiu rodzinnym, duchowości religijnej czy sukcesie zawodowym, zastąpiona została w społeczeństwie współczesnym „euforią supermarketu".

„Euforia supermarketu" :

• natychmiastową gratyfikacja, związana ze stylem życia typu shopping;

• jednostka nie jest nigdy w stanie uzyskać pełni satysfakcji - kategoria przestarzałości (wychodzenia z mody i zużycia), kategoria niespełnienia lub raczej niedopełnienia;

• zwiększaniu się szybkości całego cyklu „nowość-przestarzałość”;

• życie w ciągłym „konsumpcyjnym niepokoju", który staje się stanem normalnym i obowiązującym;

• „farmakologizacja szczęścia” (Prozac).

Kultura typu instant

• odnosi się do typowego dla naszych czasów nawyku i konieczności życia w „natychmiastowości„;

• Symbolem tej kultury jest słynna triada: fast food, fast sex, fast car;

• cechuje się natychmiastowością komunikacji;

• współczesna młodzież oczekuje natychmiastowości, nie chce i nie umie czekać. Z. Melosik, Kultura instant. Paradoksy pop-tożsamości. W: Edukacja. Spoleczne konstruowanie idei i rzeczywistości, M. Cylkowska-Nowak (red.), Poznań 2000, s. 372-385.

Prymat zmiany i szybkiego życia

• „kulturowe wirowanie” - jego brak wywołuje frustrację i panikę, że nic się nie dzieje;

• wzrost liczby ludzi, z którymi się kontaktujemy - charakter kontaktów „szybki" - tymczasowy, powierzchowny i coraz częściej anonimowy;

• „gotowość do natychmiastowych interakcji”;

• coraz częściej wchodzimy w relacjach międzyludzkich w kontakt nie tyle z całą osobą, ile z rolą, którą ona ogrywa dla nas (a my dla niej);

• brak poczucia potrzeby stabilności.

Koniec ideałów - triumf codzienności

• Minął czas idei – powrót do codziennego życia;

• Unikanie rozmów na poważne tematy;

• Zanikanie stylu życia opartego na refleksji nad życiem i na poszukiwaniu sensu życia;

• Wielkie ideały ustąpiły miejsca małym zakupom, poszukiwaniem fascynujących momentów i drobiazgów.

Poczucie mocy i rekonstrukcja wolności

Z perspektywy dorosłych młody człowiek jest skazany na zagubienie i bezradność w świecie bez wartości i drogowskazów. Jednak:

• Młodzi ludzie nie boją się żyć, mają poczucie sprawstwa, mocy, kontroli nad rzeczywistością, biorą sprawy w swoje ręce.

• Konstruują różnorodne mikronarracje i sprawdzają, które z nich działają w praktyce.

• Wyznają pragmatyczną koncepcję prawdy: prawdą jest to, co się sprawdza, co pozwala „iść do przodu".

Poczucie mocy młodzieży jest konstruowane poprzez:

• interakcyjne gry komputerowe;

• mnóstwo kanałów telewizyjnych („kto ma pilota, ten ma władzę”);

• możliwość pokonania bariery przestrzeni i szybkiego znalezienia się w dowolnym miejscu kuli ziemskiej.

Zmiana w sposobie postrzegania kategorii wolności

W praktyce wolność działa jako społeczna konstrukcja, odwołująca się do konkretnego „tu i teraz".

• Pojawiła się nowa, społecznie akceptowana, forma wolności - wolność do konsumpcji - wolność wyboru spośród oferowanego przez rynek i media pakietu produktów, gadżetów kulturowych i stylów życia.

Reasumując:

• Młodzież nie czuje się zagubiona we współczesnym świecie, potrafi swobodnie się po nim poruszać;

• Większość młodych ludzi z wielokomiejskiej klasy średniej ma ogromne poczucie wolności w zakresie konstruowania własnej tożsamości, własnego stylu życia i własnej przyszłości.

• Młodzież nie uznaje autorytetów instytucjonalnych, akceptuje jedynie autorytet osobisty.

• Pragnie brać życie w swoje ręce, z optymizmem patrzy w przyszłość, która jest wg niej źródłem nieograniczonych możliwości.

Kultura upozorowania

• rzeczywistość społeczna miesza się z medialną do granic nierozróżniałności.

• Dla określenia tego zjawiska stosuje się często pojęcie hiperrzeczywistości, przy czym przedrostek „hiper" oznacza coś bardziej rzeczywistego niż to, co „rzeczywiste" .

• życie współczesnych społeczeństw (a w szczególności amerykańskiego) nabiera - jak twierdzą krytycy -„charakteru telewizyjnego".

• Doświadczenie zdobyte poprzez kontakt z mediami w coraz większym stopniu zastępuje rzeczywiste doświadczenie.

„Gdy zakosztowaliśmy uroku pseudowydarzeń, zaczynamy wierzyć, że jedynie one są ważnymi wydarzeniami".

„Jeśli już nie mogę przeżyć czegoś fascynującego i fantastycznego we własnym życiu, to mogę przynajmniej identyfikować się z jednym z bohaterów ulubionego serialu" - takie rozumowanie jest typowe dla wielu ludzi. Stąd prosty wniosek: po co żyć, lepiej śledzić życie na ekranie telewizyjnym.

Kultura kultu ciała i seksualności

Zaznaczająca się w kulturze współczesnej tendencja: orientacja na ciało i seksualizacja konsumpcji oraz przymus udanego życia seksualnego.

• ludzie coraz częściej postrzegani są przez pryzmat swoich ciał.

• tożsamość jest stopniowo „wymywana" z tego, co tradycyjnie nazywano umysłem lub duszą i przenoszona jest na powierzchnię - zaczyna być odgrywana przez ciało.

• Życiowe marzenia i aspiracje w dużej mierze koncentrują się wokół ciała (np. styl życia oparty na „dietowaniu”).

• Występuje zjawisko seksualizacji życia.

• Sfera seksualności, kiedyś zastrzeżona enklawa prywatności, dziś jest całkowicie „widzialna"

• Przymus udanego życia seksualnego.

Amerykanizacja

Proces amerykanizacji lub - „coca-colizacji", „mcdonaldyzacji", względnie „los-angelizacji" świata:

• Dla mieszkańców świata Ameryka pozostaje ciągle miejscem, gdzie jednostka ma szansę na zdobycie pełni indywidualnej wolności i na lepsze życie.

• Takie marzenia kreuje i potwierdza amerykański przekaz z mediów: Ameryka to wolność i różnorodność, Ameryka jest miejscem dla każdego.

Globalny nastolatek

• Tożsamość globalnego nastolatka jest w znacznie mniejszym stopniu kształtowana przez wartości narodowe i państwowe, w znacznie większym – przez kulturę popularną oraz ideologię konsumpcji.

Globalny nastolatek:

• uczęszcza do przyzwoitej szkoły średniej bądź uniwersytetu (szkoły nie lubi, lecz dba o to, aby nie mieć kłopotów).

• ogląda MTV,

• słucha brytyjskiej bądź amerykańskiej muzyki,

• jeździ na deskorolce,

• chodzi do McDo­nald's,

• pije coca-colę.

• Pojęcie globalnego nastolatka odwołuje się do badań, które wskazują, że wielkomiejską młodzież klasy średniej cechuje - niezależnie od kraju i kontynentu - podobna tożsamość i podobny styl życia.

• Powstanie światowej kultury młodzieżowej powoduje, iż nastolatki całego globu - włączając w to kraje Trzeciego Świata — są znacząco bardziej wzajemnie do siebie podobne niż do pokolenia swoich rodziców.

Globalny nastolatek

• jest bardzo pragmatyczny,

• łatwo się komunikuje.

• jest maksymalnie tolerancyjny dla różnicy i odmienności (i dla wszelkich paradoksów),

• jednocześnie cechuje go duży sceptycyzm wobec idei większego zaangażowania - głębszego uczestnictwa (nie ma zamiaru dokonywać jakiejkolwiek rebelii, zmieniać świata w imię jakkolwiek rozumianych alternatyw).

Generacja X

• Składa się ono z osób „nie biorących odpowiedzialności za swoje postępowanie i (lub) wykazujących ogólny brak zainteresowań".

• Poszukują one przyjemności i natychmiastowości, nie dążą natomiast do zawodowego sukcesu i wysokiej pozycji społecznej.

• „Iksy pokazują więc, że wcale nie zamierzają dorosnąć i za nic mają to, co świat o nich myśli". Cechuje ich zero look - stan bylejakości, żadnych nawiązań do stylów, „estetyka nieobecności"

Kult sukcesu

Dwa podstawowe konteksty sukcesu.

• Pierwszy z nich wyznaczony jest przez dążenie do władzy, stanowiska (pozycji) i pieniędzy;

• Drugi - przez „popularną sławę" (uzyskiwaną głównie poprzez obecność w mediach).

Część współczesnej młodzieży (przeciwnie niż generacja X) postrzega życie jak drabinę, po której szczeblach należy się wspinać, a innych ludzi jak konkurentów. Kryterium sukcesu życiowego mierzone jest przez nich stanem konta w banku i marką posiadanego samochodu lub liczbą ludzi, którymi zarządzają. Dążą do sukcesu bez najmniejszego wahania i gotowi są dla niego poświęcić życie osobiste.

• Inny, społecznie skonstruowany, wariant sukcesu odwołuje się do idei American Dream (amerykańskiego marzenia), możliwości zdobycia przez zwykłego człowieka sławy (i fortuny), możliwości cudownej przemiany Kopciuszka w księżniczkę, a pucybuta w milionera.

• Sukces musi być zatwierdzony przez rozgłos. Ludzie pragną być nie tyle szanowani, ile podziwiani.

Wychowanie - w którą stronę?

W obliczu zarysowanych wyżej (wybranych) tendencji w rozwoju kultury współczesnej powstaje pytanie: w jaki sposób powinniśmy reagować na nie jako rodzice i jako pedagodzy? Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta, choćby z tego powodu, że ludzie dorośli podlegają tym samym wpływom co młodzież.

Tak czy inaczej, wydaje się, że istnieją cztery możliwości:

• świadome dążenie do zablokowania istniejących trendów kulturowych, w imię uznanych, tradycyjnych wartości kulturowych;

• bezrefleksyjne dryfowanie wraz z szybko zmieniającą się kulturą;

• akceptacja euforii supermarketu i bezkrytyczne „klikanie" w rzeczywistość, tak jak gdyby to była strona z Internetu;

• negocjacja z młodzieżą kształtu rzeczywistości, w której wspólnie żyjemy, a w szczególności kształtowanie w młodzieży nawyku świadomego podejmowania wyborów odnośnie do kształtu własnego „ja".

• Jedynie czwarta z wymienionych możliwości daje pedagogice i pedagogom możliwość realnego uczestnictwa w kształtowaniu tożsamości, marzeń i życia współczesnej młodzieży.

• W związku z tym głównym problemem zdaje się być stosunek ludzi dorosłych do kultury popularnej.

• W przeszłości kultura popularna etykietowana była jako „niska" i „niedojrzała", stąd funkcjonowała poza pedagogiką.

• Jednak - ignorowanie kultury popularnej jest równoznaczne z ignorowaniem młodzieży i przynosi nieuchronnie ignorowanie pedagogiki przez młodzież.

Kultura popularna mogłaby stanowić bardzo istotną płaszczyznę działania pedagogicznego, jeśli:

• nie będzie się szacować jej przejawów i praktyk z nią związanych z perspektywy tradycyjnych („dorosłych") wartości i ideałów;

• zbada się, w jaki sposób młodzież konstruuje poczucie sensu w ramach dostępnych jej przekazów kulturowych, odrzucając przekonanie, że istnieje jakiekolwiek „niedwuznaczne, odwiecznie prawdziwe stanowisko”.

Konsekwencje takiego podejścia dla praktyki pedagogicznej:

• Nauczyciel rezygnuje z roli pasa transmisyjnego, który przekazuje swoim wychowankom wiedzę i wartości społeczne w gotowych pigułkach czy paczuszkach.

• Rezygnuje z postawy władcy oświeconego, który uważa, iż przekazuje wychowankom absolutną mądrość, prawdę i wiedzę, a w zamian za to żąda absolutnego posłuszeństwa i szacunku.

• Nie wchodzi w paternalistyczną rolę rzekomego liberała, który manipuluje wychowankami - po to, aby osiągnąć z góry założone cele.

• Próbuje stworzyć warunki do edukacyjnej rozmowy, w której - wspólnie ze swoimi wychowankami - usiłuje odnaleźć drogi przez krętą rzeczywistość społeczną.

Bohaterowie kultury popularnej

• muzyczni idole

• gwiazdy filmowe

• modelki

• prezenterzy

• sportowcy

• celebryci

Wartości charakterystyczne dla kultury popularnej

• Hedonistyczne: zabawa, wygoda, konsumpcja i związane z nimi przyjemności;

• Witalne: zdrowie, uroda, atrakcyjny wygląd, młodość;

• Materialne, ekonomiczne: pieniądz, praca, oszczędność i związany z nimi sukces.

Wytwory kulturowe

Materialna lub niematerialna część składowa kultury, która przez powiązanie z innymi tak samo określonymi elementami kultury warunkuje odrębne oblicze danej kultury

• Kultura materialna – wszystkie namacalne wytwory ludzkiej działalności oraz sposoby ich wykonania (np. przedmioty użytkowe, maszyny, budynki, dzieła sztuki);

• Kultura niematerialna – duchowe wytwory społeczeństwa przekazywane przez pokolenia. Stanowią ośrodek życia społecznego (wiedza, przekonania, wartości, normy, zwyczaje, obyczaje, tabu, prawa, symbole, język, gesty).

Badacze i teoretycy zajmujący się kulturą popularną

• Antonina Kłoskowska, „Kultura masowa. Krytyka i obrona”;

• Dwight Macdonald, „Teoria kultury masowej”;

• Marian Golka, „Od kontrkultury do popkultury”,

„Socjologia kultury”;

• Dominic Strinati, „Wprowadzenie do kultury popularnej”;

• Marek Jeziński, „Konteksty kultury popularnej”;

• John Storey, „Studia kulturowe i badania kultury popularnej”.

• Zbyszko Melosik, „Kultura popularna jako czynnik socjalizacji”

Centrum Badań nad Kulturą Popularną

Centrum Badań nad Kulturą Popularną to powołany w 2008 r. w Warszawie ośrodek badawczy zorientowany na prowadzenie badań zjawisk wchodzących w zakres szeroko rozumianej kultury popularnej.

Prezentacja przygotowana na podstawie:

Melosik Z., Kultura popularna jako czynnik socjalizacji,, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, cz. 2, rozdz. 5, str. 68 – 93;

Melosik Z., Kultura popularna, walka o znaczenia i pedagogika, w: Kultura popularna i (re)konstrukcje tożsamości, A. Gromkowska-Melosik (red.), Poznań – Leszno 2007.

Bibliografia

• Dyczewski L. „Kultura polska w procesie przemian”, Lublin 1995.

• Golka M. „Od kontrkultury do popkultury,” Poznań 2002.

• Hejwosz, D. , Jakubowski W. „Kultura popularna-tożsamość-edukacja”, Kraków 2010.

• Jawłowski A. „Dawno temu w Galaktyce Popularnej”, Warszawa 2010.

• Kłoskowska A. „Kultura masowa. Krytyka i obrona”, Warszawa 1980.

• Krajewski M. „Kultury kultury popularnej”, Poznań 2003.

• Strinati D. „Wprowadzenie do kultury popularnej”, Poznań 1998.

• Szeżyńska-Maćkowiak K. „Kultura audiowizualna u progu XXI wieku”

• Sugier-Szerega A. „Wartości kultury popularnej w mediach” w: „Kultura w kręgu wartości”, red. L. Dyczewski, Lublin 2001,

s.158-161.

• Wadowski D. „Konstrukcja rzeczywistości a kultura popularna” w: „Relacje między kultura wysoką i popularną w literaturze, języku i edukacji”, red. B. Mydzik, M. Karwatowska, Lublin 2005.

• Wróblewska V. „Z zagadnień kultury popularnej”, Warszawa 2007.

---