VI. Samokształcenie jako podstawowa strategia edukacji ustawicznej

Oświata w duchu założeń edukacji ustawicznej powinna przygotowywać do samokształcenia. W ten sposób samokształcenie staje się podstawową strategią uczenia się przez całe życie. Współcześnie pojęcie samokształcenia wzbogaciło się o zagadnienia uczenia się incydentalnego, spontanicznego, niezamierzonego, które jednak w tym miejscu nie będzie przedmiotem rozważań. W niniejszym tekście koncentruję się na samokształceniu, które cechuje świadomość, celowość oraz samodzielność działań, dominującym w edukacji formalnej i pozaformalnej dorosłych. Mapę analizowanych zagadnień przedstawia poniższy wykres:

Wyjaśnienia terminologiczne				Współczesne uzasadnienie samokształcenia
		Samokształcenie
Nauczyciel jako organizator samokształcenia dorosłych				Wdrażanie do samokształcenia

Współczesne uzasadnienie samokształcenia

Samokształcenie jest kluczową dla XXI wieku kompetencją społeczeństwa wiedzy. W tym społeczeństwie, które przebyło drogę od społeczeństwa feudalnego, poprzez społeczeństwo przemysłowe, społeczeństwo ryzyka cenniejsze są kompetencje intelektualne, niż kapitał i akt pracy. Społeczeństwo wiedzy/informacji/uczenia się nosi cechy otwartości, wolności, demokracji, samorządności, co wymaga od ludzi nieustannie samodzielnych decyzji i odpowiedzialności, krytycyzmu i racjonalizmu myślenia, wskazując na konieczność ciągłego samokształcenia. W raporcie UNESCO: „Edukacja jest w niej ukryty skarb. Wskazania dla edukacji XXI wieku” podkreśla się, że samokształcenie jako główną strategią edukacji ustawicznej, ponieważ nie można jednostki zmusić do ciągłego uczenia się w zinstytucjonalizowanych formach kształcenia. Nie bez znaczenia jest także to, że współcześnie drogi kształcenia, rozwój osobisty i zawodowy są wysoce zindywidualizowane, dlatego standardowe usługi edukacyjne nie są w stanie sprostać specyficznym potrzebom jednostki. Możliwości samokształcenia wzmacniają nowoczesne środki kształcenia, takie jak komputer i internet.

Wyjaśnienia terminologiczne

Samokształcenie ma długie i bogate tradycje w praktyce i teorii edukacyjnej. Znanymi samoukami byli: Tomasz Edison - w szkole uczył się 3 miesiące, Maksym Gorki - uczył się w szkole 5 miesięcy, podobnie Michał Faraday, Robert Owen. Inni zdobyte w szkole wykształcenie kontynuowali samodzielnie, by dojść do znaczących osiągnięć: J. J. Rousseau, L. Tołstoj, S. W. Reymont. Z ich biografii odtworzyć można nie tylko dzieje samodzielnego rozwoju, ale także prawidłowości tego procesu, jego formy i metody, uwarunkowania i kierunki doskonalenia¹.

Teoretyczne opracowania oraz przykłady samokształcenia w polskiej pedagogice przedstawili w przeszłości m.in.: Władysław Kozłowski, Adolf Dygasiński, Konrad Prószyński, Helena Radlińska, Ludwik Krzywicki, Kazimierz Wojciechowski, Irena Jurgielewiczowa, Władysław Okiński, Franciszek Urbańczyk, Aleksander Kamiński, Czesław Maziarz. Współcześnie badania nad samokształceniem prowadzą m.in.: Józef Kuźma, Stefan Pacek, Włodzimierz Prokopiuk, Józef Półturzycki, Jerzy Semków.

Nadrzędnym wobec samokształcenia pojęciem jest samoedukacja. W jago zakres wchodzą dwa procesy:

• samowychowanie: ma doprowadzić do przyswojenia sobie hierarchii wartości, wypracowania wartościowych poglądów, przekonań, postaw, ukształtowania charakteru moralnego, wysokiego stopnia kultury estetycznej oraz sprawności fizycznej,

• samokształcenie poznanie rzeczywistości, rozwój sfery intelektualnej, zdobycie operatywnej wiedzy, wyrobienie określonych umiejętności²

W rzeczywistości oba procesy nakładają się na siebie, co sprawia, że najczęściej rozpatruje się je łącznie, tradycyjnie pod pojęciem samokształcenia lub aktualnie także pod pojęciem autoedukacji.

Bogdan Suchodolski wymienia cztery grupy głównych potrzeb kierujących dążeniami samokształceniowymi. Są to: 1) potrzeby poznania świata, 2) potrzeby sprawnego działania, 3) potrzeby poznania siebie, 4) potrzeby własnego rozwoju³. Na tej podstawie, wzbogaconej o aktualne rozpoznania możemy przedstawić różne znaczenia samokształcenia:

• działalność edukacyjna skierowana na zdobycie wiedzy (głównie przez czytelnictwo),

• zastępowanie nauki szkolnej lub uniwersyteckiej (zadania wyrównawcze)

• matakognitywne strategie uczenia się (metody i techniki uczenia się),

• nieformalna/ spontaniczna edukacja,

• sytuacyjne uczenie się (egzystencjalne problemy, które pojawiają się niezależnie od podjętego tematu),

• uczenie się przy wsparciu multimediów (głównie komputera),

• uczenie rozwijające kompetencje zawodowe (zakłady pracy jako uczące się organizacje),

• twórcza postawa uczonych, wynalazców, artystów.

Żadne z tych ujęć nie wyczerpuje istoty i pedagogicznego bogactwa samokształcenia, dlatego za Józefem Półturzyckim, przyjmuję:

Samokształcenie jest zarówno procesem oświatowym, jak i stylem życia, które charakteryzuje aktywne poznawanie świata i siebie, doskonalenie swej osobowości we wszystkich dziedzinach kształcenia i wychowania, nie tylko umysłowej, ale także społeczno-moralnej, estetycznej i fizyczno-zdrowotnej⁴.

Proces samokształcenia rzadko występuje w postaci czystej, najczęściej jest uwikłany w inne procesy oświatowe, do których należy kształcenie programowe, wychowanie w środowisku i udział w różnych formach działalności pozaszkolnej.

Uwzględniając różne zewnętrzne uwarunkowania można wyróżnić następujące rodzaje samokształcenia:

1. samokształcenie wspomagane bądź kierowane: przyjmuje formę poradnictwa, konsultacji, a niekiedy fragmentarycznego kierownictwa bezpośredniego (np. kształcenie korespondencyjne).

2. samokształcenie kierowane pośrednio: występuje głównie ze strony autorów, twórców i redaktorów źródeł informacji, z których korzystają osoby uprawiające samokształcenie; do źródeł tych należą podręczniki, przewodniki metodyczne, programy i pakiety multimedialne oraz różnego rodzaju materiały pomocnicze (np. rysunki, wykresy, tablice).

3. samokształcenie samoistne / właściwe: osoby uczące się samodzielne czerpią wiedzę ze źródeł naukowych, materiałów i komunikatów nie przeznaczonych do samokształcenia, a także bezpośrednio z obserwacji otaczającej rzeczywistości; wymaga to dużej dojrzałości intelektualnej, umiejętności wnikliwej obserwacji, właściwej interpretacji wyników, umiejętności systematyzowania i strukturyzowania uzyskanych danych.

Wszystkie wymienione procesy mogą występować w różnych kombinacjach i układach np.: równolegle, mogą się wzajemnie zaburzać, mogą być komplementarne, poprzedzające, następcze⁵.

Uwarunkowania samokształcenia

Samokształcenie jest wielorako i indywidualnie uwarunkowane. Zdolność samokształcenia właściwego pojawia się w okresie dojrzewania i odkrywania jaźni. Droga do tego nie jest jednolita, zróżnicowana jest także funkcja osobotwórcza samokształcenia. Wg F. Znanieckiego samokształcenie jest jednym z trzech czynników kształtujących osobowość człowieka obok samorzutnego procesu rozwoju oraz wychowania.

U podstaw procesu uczenia się, w tym samokształcenia, leżą rozpoznania neurobiologii. Na tej podstawie formułuje się neurodydaktyczne implikacje procesu samokształcenia: zrozumienie procesów zachodzących w mózgu podczas uczenia się, poznanie sposobów automotywacji, świadomość harmonijnej współpracy obu półkul mózgowych, uświadomienie własnych preferencji co do sposobu uczenia się, zastosowanie teorii wielorakiej inteligencji⁶. To pozwoliło na wypracowanie modelu WSWS – wysokiej samooceny i wiary w siebie – który decyduje o efektywności procesu samokształcenia. Składnikami tego modelu są: przynależność (uczący się musi czuć się potrzebny, akceptowany), aspiracje (uczący się musi mieć własne dążenia, motywację), bezpieczeństwo (uczący się jest pewny swojej pozycji w grupie, posiada zadania i obowiązki), tożsamość (uczący się zdaje sobie sprawę z własnych słabych i mocnych stron, wartości i przekonań), sukces (uczący się wierzy w swoje możliwości). Wysoka efektywność samokształcenia jest możliwa przy kompleksowym wykorzystaniu systemów reprezentacyjnych WAK (wizualny, audytywny, kinestetyczny) oraz różnych rodzajów inteligencji (lingwistycznej, matematyczno-logicznej, wizualno-przestrzennej, muzycznej, interpersonalnej).

Niezależnie od uwarunkowań neurobiologicznych wpływ na samokształcenie mają dwie inne grupy czynników:

I. osobowe - wewnętrzne:

• wcześniejsze doświadczenia edukacyjne,

• indywidualne upodobania i preferencje dotyczące form i metod uczenia się, sposobów zdobywania i wykorzystania źródeł wiedzy, indywidualnego tempa i intensywności nauki,

• postawa wobec wiedzy (wertykalna – „mieć wykształcenie”, horyzontalna „być wykształconym”),

• sądy wartościujące na temat pracy samodzielnej i prowadzonej pod kierownictwem,

• ocena własnej samodyscypliny,

• umiejętność organizowania czasu wolnego,

• wpływy wychowawcze.

II. sytuacyjne - zewnętrzne:

• dostępność źródeł wiedzy,

• sytuacja rodzinna,

• sytuacja finansowa,

• możliwości czasowe,

• wymogi środowiska (zawodowego, szkolnego, rodzinnego, towarzyskiego)⁷.

Uwarunkowania osobowe i sytuacyjne wpływają na motywację do samokształcenia. Wśród motywów rozwijania aktywności autoedukacyjnej wyróżnić można dwie grupy:

1. kierowanie się autoteliczną wartością samodoskonalenia (np. rozwój zdolności, zainteresowań, sprawdzenie siebie, zaspokojenie ciekawości, zyskanie indywidualnego oblicza, odnalezienie sensu życia) - tzw. motywacja wewnętrzna,

1. kierowanie się intencjami utylitarnymi (akceptacja w środowisku, awans, zlikwidowanie wad, sława) – tzw. motywacja zewnętrzna.

Oba rodzaje motywacji mają dużą wartość dla samokształcenia, ale motywacja wewnętrzna gwarantuje większą trwałość i efektywność tego procesu, uniezależnia od „zewnętrznych” nagród. Ważnym zadaniem oświaty jest dążenie, by motywacja zewnętrzna przekształcała się pod wpływem oddziaływań edukacyjnych w motywację wewnętrzną. Ponadto pozytywny wpływ na aktywność autoedukacyjną mają następujące czynniki:

• środowisko lub grupa odniesienia, które uznaje samokształcenie jako wartość,

• uznanie edukacji za wartość przez jednostkę,

• wysoka ocena własnych kompetencji,

• przekonanie, że uczestnictwo oświatowe jest skutecznym programem osiągania cenionych wartości i celów,

• posiadanie potrzeb (czynniki motywotwórcze i generujące aktywność autoedukacyjną).

Samokształcenie nie jest wyłącznie indywidualnym procesem, posiada także wymiar społeczny – z jednej strony korzysta z pomocy nauczycieli instytucji oświatowych, z drugiej przygotowuje do pełnienia w społeczeństwie różnych ról i zadań. Wg D. Jankowskiego wybór drogi samokształceniowej jest funkcją „gry”, jaką od dziecka toczy jednostka z dostępnym jej systemem oświatowym, systemem społecznym, własną antycypacją przyszłej i możliwej rzeczywistości, z samy sobą – poszukiwaniem samowiedzy, ustalaniem adekwatnej samooceny, uświadamianiem własne tożsamości, własnych ideałów i planów życia⁸. Szczególną rolę ma w tym zakresie do odegrania edukacja, która powinna przyczynić się do ukształtowania postawy autoedukacyjnej - społecznie dojrzałej, biorącej odpowiedzialność za swój rozwój.

Wdrażanie do samokształcenia

Zgodnie z założeniami edukacji ustawicznej najważniejszym zadaniem szkół różnych szczebli jest wdrażanie do samokształcenia. Na proces przygotowania do samokształcenia składają się wg W. Okonia – trzy stadia:

• działalność adaptacyjna, realizowana głównie przez szkołę,

• integracja kształcenia z samokształceniem, dokonywana w szkole i poza szkołą,

• różne formy pracy samokształceniowej powiązanej z twórczością⁹.

Proces wdrażania do samokształcenia - przez nauczyciela, a nabywanie tej wprawy przez ucznia należy traktować jako proces narastający stopniowo. Cz. Maziarz wyróżnia w nim umownie przynajmniej trzy stopnie:

1. elementarny, polegający na opanowaniu technicznych umiejętności pracy samokształceniowej,

2. wyższy, oznaczający rozwinięcie pewnych sprawności intelektualnych,

3. najwyższy, równoznaczny z „wtajemniczeniem” w metody pracy naukowej i wyrobieniem postawy „refleksyjno-badawczej”¹⁰.

Najpełniejszą koncepcję wdrażania do samokształcenia przedstawił Józef Półturzycki¹¹. Wg niego wdrażanie do samokształcenia nie jest dodatkiem do procesu kształcenia, nie jest nową metodą nauczania, ale nowoczesnym układem elementów struktury kształcenia, na który składa się z parę koncentrycznie rozwijających się zakresów. U podstaw systemu wdrażania do samokształcenia leży:

- przygotowanie do organizowania pracy samodzielnej,

- wdrażanie do:

1. rozumienia prawidłowości procesu uczenia się i samokształcenia,

2. rozumienia metod nauczania i świadomego korzystania z nich jako podstaw samodzielnego uczenia się.

I. Opanowanie techniki uczenia się stanowi początek wdrażania do samokształcenia. Składa się na nią:

1. świadome i samodzielne planowanie i organizowanie swojej pracy,

2. zdobywanie umiejętności potrzebnych do realizacji procesu kształcenia, takich jak: obserwacja, korzystanie z wykładu, prowadzenie dyskusji, rozumienia wypowiedzi kolegów, korzystanie z podręczników i komentarzy, dobór lektury, korzystania z różnych źródeł wiedzy, robienie notatek, korzystanie z wykresów, map, schematów

3. zdobywanie umiejętności notowania i pierwszego opracowania materiału w postaci planu, tabel, streszczenia itd.

4. zdobywanie umiejętności korzystania z pozatekstowych źródeł informacji,

5. zdobywanie umiejętności prawidłowego rozumienia poznawanych treści (uświadamianie istoty procesu uczenia się

II. Korzystanie z opanowanej wiedzy, oraz umiejętność jej wyrażania:

1. umiejętność odpowiadania na pytania,

2. umiejętność rozwiązywania zadań, pisania wypracowań, przygotowywania i wygłaszania referatów,

3. umiejętność efektywnego uczestnictwa w dyskusjach i prowadzenia rozmów w sposób kształcący,

4. umiejętność korzystania z multimediów/ mass mediów

III. Budzenie i rozwijanie indywidualnych zainteresowań i zamiłowań:

Kształtowanie motywacji do dalszego uczenia się, szacunku do wiedzy i nauki, chęć aktywnego jej zdobywania.

Elementami systemu wdrażania do samokształcenia są:

1. lekcje przedmiotowe,

2. zajęcia wdrażające: obok treści przedmiotowych wprowadzenie nowych sposobów pracy umysłowej,

3. lekcje wychowawcze,

4. indywidualna lektura uczniów,

5. samodzielna praca uczniów w domu (praca domowa),

6. wzajemna pomoc w zespole uczniowskim (praca w grupach i zespołach),

7. rozmowy i porady indywidualne,

8. wprowadzanie środków dydaktycznych,

9. kontrola i ocena.

Uogólniając powyższe rozważania możemy powiedzieć, że samoucy mogą liczyć na co najmniej trzy rodzaje wsparcia.

Pierwszy z nich odnosi się do przekazywania różnorodnych metod i technik uczenia się, które mają na celu:

- wyjaśnienie i artykulację własnych potrzeb uczenia się, celów i uwarunkowań uczenia się,

- ułożenie planu pracy,

- motywowanie, kształcenie umiejętności koncentracji i samodyscypliny,

- tworzenie baz danych i umiejętność ich kategoryzacji,

- wykształcenie umiejętności orientacyjno - selekcyjnego czytania,

- wyeksponowanie znaczenia i wagi doświadczeń,

- wykształcenie umiejętności filtrowania treści,

- wspieranie transferu zdobytej wiedzy i zastosowania jej w zmienionej sytuacji,

- wykształcenie zdolności odwoływania się do różnych treści, umiejętności samokontroli i ewaluacji,

- rozwój metakognitywnych kryteriów kierowania.

Decyzja o wyborze i zastosowaniu poszczególnych technik i metod należy do uczniów.

Pomocy innego rodzaju udzielają eksperci - nauczyciele, animatorzy, doradcy, partnerzy rozmów, którzy muszą przestrzegać w swoim postępowaniu następujących reguł:

- włączać się w proces autoedukacji na wyraźne żądanie i w takim zakresie, jakiego sobie życzą uczący się,

- nie powinni pouczać, ani proponować gotowych rozwiązań, lecz dawać wskazówki, służyć kontrargumentami, przytaczać przykłady w celu pobudzenia samodzielnego, celowego oraz intensywnego myślenia,

- nie powinni pełnić w grupach, do których zostali zaproszeni, roli moderatorów, a powinni być równouprawnionymi partnerami toczących się tam rozmów,

- nie powinni w żadnym przypadku ograniczać wachlarza różnych możliwości w podejmowaniu samodzielnych decyzji, powinni natomiast być pomocni w rozwijaniu zróżnicowanych kryteriów mających wpływ na podejmowanie ostatecznej decyzji.

Kolejnym rodzajem pomocy w autoedukacji są propozycje instytucji edukacyjnych. Ich szczególna rola miałaby polegać na:

- zbliżaniu osób o podobnych zainteresowaniach,

- przekazaniu do dyspozycji odpowiednich pomieszczeń i sprzętu, itd..,

- udzielaniu organizacyjnej i administracyjnej pomocy,

- przekazywaniu lub udostępnianiu materiałów dydaktycznych,

- umożliwieniu kontaktów z innymi grupami, itd... (...)¹².

Jak widać samokształcenie wykorzystuje walory instytucji oświatowej i oferty dydaktycznej. Jej konstytutywnym momentem jest samodzielne inicjowanie procesu uczenia się, a nie rezygnacja z zewnętrznej pomocy, aby za wszelką cenę podkreślić własną autonomię. Szczególną rolę ma w tym zakresie do spełnienia nauczyciel.

Nauczyciel jako organizator procesu samokształcenia dorosłych¹³

Samodzielność to nie rezygnacja z pomocy, ale samodzielne zaplanowanie swego działania, dobór odpowiednich form, metod, kontrola jego przebiegu i ocena rezultatów. Samodzielność odnosi się do realizowania własnego, a nie cudzego „programu” autokreacyjnego. Nauczyciel może wzmocnić samokształcenie poprzez:

- poradnictwo / konsultacje,

- udostępnianie środków dydaktycznych,

- tworzenie sytuacji sprzyjających nabywaniu doświadczeń,

- poparcie społeczno-moralne.

Głównym zadaniem nauczyciela pozostaje wywołanie motywacji do uczenie się oraz jej podtrzymywanie. Wynika to z faktu, iż motywacja podlega wahaniom w trakcie nauki, zwłaszcza w momentach napotykania trudności, które wydają się nie do przezwyciężenia. Aby skutecznie utrzymać motywację ucznia na odpowiednim poziomie, należy zadbać o spełnienie warunków jej sprzyjających. Można w tym miejscu zaproponować model ARCS opracowany przez J.M. Kellera¹⁴. Model ten zwraca uwagę na trzy typy wpływów obecnych w organizowaniu kształcenia:

* dotyczący motywacji,

* dotyczący uczenia się,

* dotyczący wsparcia w momencie trudności.

Każda sytuacja edukacyjna zawiera w sobie te trzy typy wpływów, a zadaniem nauczyciela jest ich rozumienie i kontrolowanie. Aby uczynić kształcenie interesującym, stawiającym wyzwania, atrakcyjnym, nauczyciel musi spełnić cztery warunki, które są podstawą pobudzania i podtrzymywania motywacji ucznia:

* uwaga (Attention),

* trafność (Relevance),

* przekonanie (Confidence),

* satysfakcja (Satisfaction).

Są to cztery składowe modelu ARCS. Uwaga dotyczy pobudzania ciekawości ucznia i podekscytowania nauką. Trafność wiąże się z posiadaniem przez ucznia poczucia, że jego potrzeby edukacyjne są w trakcie uczenia się zaspokajane. Przekonanie odnosi się do postaw ucznia wobec sukcesu i porażki, które muszą być powiązane z rzeczywistym wydarzeniem, tj. faktyczną ich przyczyną. Satysfakcja zaś zawiera kilka czynników, które wpływają na postrzeganie osiągania celów i motywację do kontynuowania działań na rzecz osiągnięcia celów podobnych.

Wobec tego nauczyciel staje się organizatorem odpowiednich warunków uczenia się, zarówno tych materialnych (pod względem organizowania dostępu do źródeł wiedzy, jak również ich samodzielnego tworzenia), a także tych niematerialnych, psychologicznych. Musi więc być dobrym znawcą praw psychologicznych rządzących uczeniem się, jak i uwarunkowań dydaktycznych, takich jak np. konieczność przestrzegania zasad kształcenia, dzięki którym uczenie się staje się psychologicznie bliższe osobie podejmującej trud samodzielnego zdobycia i zgłębienia wiedzy i umiejętności. Jest on zatem osobą, która co prawda stoi nieco na uboczu całego procesu kształcenia – w tym znaczeniu, że nie narzuca celów, ani też bezpośrednio nie kieruje przekazem wiedzy według dobranych metod. Może co najwyżej sugerować najlepsze dla danego ucznia metody i techniki zdobywania wiedzy. Poza tym, nauczyciel taki jest pomocnikiem, który musi zadbać o odpowiedni dla uczenia się klimat, o to, by było ono dla uczącego się prawdziwą przyjemnością i fascynacją, która daje satysfakcję z poznania, jak i z uczynionych w wybranej dziedzinie postępów. Ponadto nauczyciel taki nieustannie musi dbać o rozwój umiejętności samokształceniowych ucznia, którym się opiekuje. Jest zatem samokształcenie ciągłym poszukiwaniem coraz to lepszych, bardziej efektywnych sposobów zdobywania wiedzy i umiejętności.

Według R.G. Brocketta i R. Hiemstry¹⁵, nauczyciel organizujący samokształcenie musi podjąć się wykonania następujących czynności:

1. dostarczać informacje na wybrane tematy poprzez wykłady czy użycie mediów komunikacji na odległość

2. służyć pojedynczym uczniom lub całym grupom uczniowskim za źródło niektórych wiadomości

3. asystować uczniom w identyfikacji ich osobistych potrzeb i kompetencji, aby każda osoba mogła na tej podstawie wykreślić własną ścieżkę dalszego uczenia się

4. dostarczać informacji zwrotnej w zakresie sukcesywnej realizacji kolejnych części planu uczenia się

5. wskazywać dostępne już źródła lub informować o nowych zasobach informacji, które interesują uczącego się

6. gromadzić informacje w postaci baz danych, katalogów w różnych obszarach i dziedzinach wiedzy

7. kontaktować uczących się z ekspertami w zakresie danego zagadnienia oraz zapewniać okazje uzyskania przez uczniów nowych doświadczeń, także poza planowymi zjazdami

8. pracować z uczącymi się poza formalnym środowiskiem jako osoba stymulująca określone działania lub doradca

9. pomagać uczącym się w rozwijaniu takiego podejścia do uczenia się, które zwiększa niezależność ucznia

10. promować dyskusje, stawianie pytań i pracę w małych grupach, aby stymulować w ten sposób zainteresowanie samym uczeniem się

11. pomagać w rozwijaniu pozytywnego stosunku do uczenia się i samokształcenia

12. kierować procesem uczenia się w taki sposób, który zawiera ciągłą diagnozę potrzeb, nieustanny przepływ informacji zwrotnych oraz rozwój zaangażowania w uczenie się

13. oceniać doświadczenie edukacyjne ucznia, zarówno w trakcie jego zdobywania, jak i po zakończeniu tego procesu.

Z powyższych rozważań wynika zatem, iż sukces ucznia i nauczyciela w samokształceniu zależy przede wszystkim od:

* właściwego rozumienia istoty procesu samokształcenia przez uczącego się i nauczyciela,

* posiadania przez ucznia i nauczyciela odpowiednich kompetencji – samokształceniowych u ucznia i szeroko pojętych organizatorskich w zakresie uczenia się u nauczyciela,

* dobrej współpracy pomiędzy uczniem i nauczycielem w zakresie realizowanego procesu samokształcenia.

Wsparciem dla pracy nauczyciela może być też fazowy model samokształcenia, który pomaga określić poziom samokształcenia, ucznia, dostosować do niego swoje nauczanie, ale i podnieść go na wyższy poziom:

Tab. nr... Fazowy model samokształcenia

	Uczeń	Nauczyciel	Przykład
Stadium 1	Zależny	Autorytet, trener	Szkolenie z natychmiastową informacją zwrotną; dryl; wykład informacyjny; pokonywanie deficytów i niechęci, oporu
Stadium 2	Zainteresowany	Motywujący, przewodnik	Wykład dający impuls do dyskusji kierowanej przez nauczyciela; ustanawianie celów i strategii uczenia się
Stadium 3	Zaangażowany	Facylitator	Dyskusja ułatwiana przez nauczyciela, który uczestniczy w niej na prawach równych z uczniami; seminarium; projekt grupowy
Stadium 4	Samokształcący się	Konsultant, wskazujący (możliwości)	Praktyki, pisanie dysertacji, praca indywidualna lub samokształcenie grupowe

Źródło: Grow Gerald, Teaching Learners to be Self-Directed (tłum. A. Frąckowiak).

Samokształcenie nauczycieli

Treści samokształcenia nauczycieli wynikają z trzech co najmniej czynników:

1. z istoty i właściwości zawodu nauczyciela,

2. z kierunku przemian i zakresu modernizacji szkolnictwa,

3. z teorii pedagogicznej, podejmowanych rozwiązań oświatowych oraz zasad polityki kulturalno-oświatowej¹⁶.

Realizacja tych treści nie jest zadaniem łatwym, co potwierdzają badania nad samokształceniem i doskonaleniem nauczycieli, jakie przeprowadzono w ostatnim 15-leciu. Józef Półturzycki dokonał podsumowania tych badań, formułując następujące wnioski¹⁷.

- Badania objęły ponad 6 tysięcy nauczycieli, z których 37%-49,7% uczestniczyło w procesie samokształcenia. Od 50% do 63% badanych nie widziało potrzeby podejmowania własnych działań samokształceniowych lub udziału w procesie doskonalenia. 37,2% badanych przez W. Prokopiuka w Białymstoku nie umiało prawidłowo określić celu własnego samokształcenia, a 50% samokształcenia pozazawodowego.

- Badani jako główny powód niepodejmowania własnego doskonalenia podawali ukończenie studiów oraz nieskuteczność form instytucjonalnych doskonalenia, z których najwyżej ocenili studia podyplomowe i zespoły samokształceniowe.

- Zwraca uwagę zbyt skromne wyposażenie nauczycieli w książki przedmiotowe i pedagogiczne, w nowoczesne urządzenia techniczne oraz w komputery, z których korzysta mniej niż 50% badanych.

- Badani są przywiązani do swojego zawodu i nie zamierzają go zmieniać, ale postulują poprawę statusu społecznego i warunków materialnych. Żalą się na stosunek do nich władz oświatowych: dyrektorów, metodyków i wizytatorów. Nie cenią zbyt wysoko okazywanej pomocy i szukają jej wśród doświadczonych kolegów.

- Badani szczególnie wysoko cenią te rezultaty i wartości, jakie dla rozwoju tego procesu i kompetencji nauczycielskich wnoszą studia w wyższych uczelniach.

Podsumowanie

Wytrwali w dążeniach samokształceniowych mogą liczyć na następujące rezultaty:

• postępująca autonomizacja i indywidualizacja jednostki,

• rozwój dyspozycji twórczych,

• samodyscyplina i wytrwałość w dążeniach osobowościowych,

• wyraźna dynamika rozwojowa,

• wyższy stopień integracji osobowości,

• pełniejsze wykorzystanie wewnętrznych (dyspozycjonalnych) i zewnętrznych (sytuacyjnych) możliwości rozwoju.

By osiągnąć takie efekty należy stawiać sobie wysokie wymagania, stawiać sobie ciągle nowe pytania, uruchamiać akt woli i autentycznego wysiłku, być gotowym do poniesienia ryzyka zburzenia posiadanych schematów. Wyzwania te nie dotyczą tylko procesu oświatowego, ale wszystkich wymiarów ludzkiego życia i działania, np.:

1. w ujęciu P. Langranda: komunikowania, cielesności, czasu, przestrzeni, sztuki, moralności, kształcenia obywatelskiego, techniki, nauki¹⁸.

2. w ujęciu J. Kargula – cielesności, rodziny, stosunków międzyludzkich, czasu wolnego, pracy¹⁹.

---

1. Półturzycki J, Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991, s. 319-323.↩

2. Matulka Z., Samowychowanie, taż Samokształcenie, w: Wujek T. (red.), Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych, Warszawa 1992.↩

3. Suchodolski B., Problemy upowszechniania nauki w epoce współczesnej, w: Konserwatorium Oświatowe, Warszawa 1963.↩

4. Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991, s. 318.↩

5. Jankowski D., Autoedukacja wyzwaniem współczesności, Toruń 1999, s. 91.↩

6. Wróblewska W., Neurodydaktyczne implikacje dla samokształcenia jednostki, w: Toruńskie Studia Dydaktyczne, ........↩

7. Podgórny M., Niektóre uwarunkowania wyboru samokształcenia jako formy aktywności edukacyjnej (zarys problemu), w: Kultura i Edukacja 1993, 4, s. 85-90.↩

8. Jankowski D., Autoedukacja.., s. 91 i nast.↩

9. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ...............↩

10. Maziarz Cz., Proces samokształcenia...., s. 191.↩

11. Półturzycki J. Wdrażanie do samokształcenia,↩

12. Dohmen, G., Das lebenslage Lernen..., s. 53-55.↩

13. Podrozdział ten powstał w dużym stopniu w oparciu o rozpoznania Anny Frąckowiak, publikowane m.in. w: Rocznik Andragogiczny 2003, Wyd. ITEE, Warszawa –Toruń 2004.↩

14. Podaję za: J.M. Pieters, Psychology of Adult Education, w: International Encyclopedia of Adult Education and Training. Second Edition, edited by Albert C. Tuijnman, Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris, France, 1996, s. 155-156 (tłum. A. Frąckowiak).↩

15. R.G. Brockett, R. Hiemstra, Self-Direction in Adult earning: Perspectives on Theory, research and Practice, Routledge, London New York 1991, publikacja dostępna w internecie www.home.twcny.rr.com/himstera/sdlindex.html (tłum. A. Frackowiak).↩

16. Półturzycki J., Samokształcenie i doskonalenie nauczycieli, w: Kruszewski Z. P. (red.), Nauczyciel wobec współczesnych wyzwań edukacyjnych, Warszawa – Płock 2004, s. 48.↩

17. Tamże, s. 43-67.↩

18. Lengrand P. (red.), Obszary permanentnej samoedukacji, Warszawa 1995.↩

19. Kargul J., Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych. Przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej Wrocław 2001.↩