Recenzja książki
SENSY I BEZSENSY EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ
Nowicka Marzenna, Klus-Stańska Dorota
Rok wydania: 2005; Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Kornelia Witkowska
Styczeń 2009, Lublin
SENSY I BEZSENSY EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ
Nowicka Marzenna, Klus-Stańska Dorota
Rok wydania: 2005; Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Książka „Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej” jest kompendium wiedzy na temat współczesnej rzeczywistości szkolnej. Jest zbiorem badań naukowych i przemyśleń dotyczących najnowszej publicystyki naukowej. Jest to gotowa instrukcja postępowania z uczniem przygotowana z myślą o nauczycielach wczesnej edukacji, studentach tego kierunku i pracownikach uniwersyteckich.
Autorki książki dowodzą, iż to w jaki sposób dziecko zaadaptuje się do warunków panujących w szkole w pierwszych latach pobytu w niej warunkuje dalsze funkcjonowanie w roli ucznia. Nawyki myślenia i rozumienia ukształtowane w czasie pierwszych lat edukacji czyli to, kim staje się dziecko (jakim uczniem) mają ogromny wpływ na dalsze jego sukcesy w szkole i „decydują o przebiegu adaptacji społecznej i kulturowej”. Pierwsze trzy lata kształcenia i wpływ jaki wywiera autorytet nauczyciela na dziecko jest nie do zakwestionowania. Pozostawia bowiem znak w osobowości dziecka i jego strategiach radzenia sobie w szkole.
Dorota Klus – Stańska i Marzenna Nowicka w swojej książce dowodzą, że niejednokrotnie nauczyciele nie chcą albo nie potrafią przełamać stereotypów i własnych nawyków w związku z czym bardzo często bywa, że szkoła jest miejscem gdzie czytanie sprowadza się „do poziomu czysto technicznej umiejętności”, w związku z czym dzieci nie potrafią rozumieć czytanego tekstu, nie przeżywają go. Kolejny rozdział jest również krytycznym spojrzeniem na następny element edukacji- pisanie. Z analiz przeprowadzonych przez autorki wynika, że w czasie nauki pisania gro nauczycieli stawia nacisk na to, żeby dziecko pisało ładnie, dbając prawie wyłącznie o aspekt techniczny i formalny. Przyczyn takiej sytuacji badaczki upatrują w tym, że te aspekty łatwo jest kontrolować i korygować. Natomiast niewielu pedagogów zadaje sobie wysiłek oceny wartości twórczej tekstu czy też wskazania obiecujących kierunków jego rozwinięcia. W Trzecim rozdziale jest mowa o komunikacji językowej, mówieniu i tym jak jest ono ważne dla rozwoju myślenia dziecka. Nauczyciele z reguły wymagają poprawności językowej i wiedzy merytorycznej na dany temat. Bardzo często prowadzi to do tego, że uczniowie mając wiedzę na dany temat, a nie umiejąc znaleźć słów blokują się , mówią mało albo nie mówią wcale. Może to rodzić frustrację, a w konsekwencji może prowadzić do lęków przed wystąpieniami na forum. „Uczeń uczy się również, że nikogo nie interesuje co on myśli naprawdę”. Zubożeniu myślenia sprzyja też wyposażanie uczniów w gotowe reguły, wzory, definicje i techniki obliczeniowe. I o tym właśnie traktuje rozdział czwarty. Dawanie dziecku gotowych schematów działania jest na pewno prostsze dla nauczycieli, hamuje jednak rozwój twórczy dziecka, jego samodzielność, umiejętność dochodzenia do rozwiązań metodą prób i błędów, stosowania różnych strategii postępowania. I prowadzi do tego, że gdy dziecku zabraknie schematu bądź go zapomni, nie będzie potrafiło rozwiązać zadania. W rozdziale piątym dowiadujemy się jak ważne dla rozwoju krytyczności i elastyczności myślenia jest stosowanie w edukacji matematycznej algorytmów i heurystyk. Dawanie dzieciom tylko ogólnych przepisów działania, a nie gotowych rozwiązań uruchamia strategie twórczego myślenie, „tworzenia hipotez oraz ich ciągłej weryfikacji w poszukiwaniu nieznanego dotąd sposobu działania. Rozwój matematycznej twórczości uniemożliwia również koncentracja na aspekcie technicznym i standardowym. Wprowadzenie w nauczanie matematyki „uatrakcyjniaczy” powoduje, że przełamane zostają pewne standardy w myśleniu matematycznym co rozwija twórcze podejście dziecka do matematyki. W podejściu nauczyciela do dziecka ma dominować metodyka badania, a nie metodyka wyjaśnień. W rozdziale siódmym autorki perorują, że współczesne nauczanie zintegrowane często jest tylko z nazwy, ponieważ zintegrowanie wiedzy nie polega na asocjacji wokół jednego tematu. „Swoista lepkość tematyczna polegająca na organizacji procesu dydaktycznego na bazie skojarzeń wokół rodziny wyrazów nie ma absolutnie żadnego związku z integrowaniem czegokolwiek”. W przedostatnim rozdziale autorki przedstawiają własną propozycje interpretacji pojęcia integracji. Ich zdaniem zintegrowanie wiedzy musi odzwierciedlać się w metodach zajmowania się danym zagadnieniem na zajęciach. Natomiast dopóki w szkole tematy będą omawiane i zgłębiane dopóty będzie integrowana wyłącznie treść, a nigdy wiedza. Jeżeli nauczyciel „ograniczy się do integracji treści” ryzykuje, że uczniowie zdobędą zdezintegrowaną wiedzę. Podstawowym wnioskiem płynącym z tego rozdziału jest: „rezygnacja z nauczania przedmiotowego, wyrażająca się w integracja treści nauczania, nie gwarantuje, a nawet wręcz nie ma większego związku z tworzeniem się w umyśle ucznia wiedzy zintegrowanej”. W ostatnim rozdziale autorki książki sugerują by przyczyn złej sytuacji edukacyjnej w nauczaniu początkowym nie upatrywać w nauczycielu, który rzeczywiście w dużym stopniu odpowiada za kształt nauczania a raczej w systemie, którego stał się ofiarą.
W moim odczuciu książka ta jest dobrym podręcznikiem do pedagogiki wczesnoszkolnej, przestrzegającym przyszłych i obecnych pedagogów przed błędami w podejściu do edukacji w pierwszych latach nauki. Z uwagi na to, że jest oparta na praktyce szkolnej w kraju i za granicą autorek książki jest doskonałym przewodnikiem po meandrach trudnej edukacji wczesnoszkolnej. Niejednokrotnie treści przedstawione są gotową „receptą” na nauczanie polonistyczne i matematyczno przyrodnicze. Przedstawione w niej analizy burzą też mity zmiany, która rzekomo dokonała się w polskiej edukacji po zreformowaniu szkolnictwa, nie obarczając jednak winą nauczycieli. Polecam ją każdemu.
Kornelia Witkowska