I. Rzeczywistość + rodzaje poznania
Rzeczywistość to to, co rzeczywiście istnieje, to, co jest obiektywne, prawdziwe, przeciwstawia się fikcji, jest zgodne z faktami; co dokonuje się, staje się, to co jest faktyczne.
Inaczej mówiąc:
Rzeczywistość to realnie istniejący, czasowo oraz przestrzennie usytuowany układ idei, obiektów, ludzi oraz relacji między nimi, dostępny i możliwy do ogarnięcia przez ludzki rozum, będący w znacznej mierze jego wytworem.
Cechy rzeczywistości:
Posiada właściwości przestrzenne
Trwa w czasie
Jest niezależna od nas
Może być przedmiotem naszego sądu, może być uchwytna, poznawalna
Poznanie przednaukowe - to poznanie, które jest ściśle związanie z poznaniem zmysłowym. Rezultatem jest wiedza potoczna. Celem poznania przednaukowego jest uzyskanie wiedzy ocenianej wg kryterium skuteczności. Wiedza ta ma przede wszystkim służyć realizacji konkretnych działań praktycznych. Wiedza potoczna jest mocno obciążona subiektywizmem. Tworzą ją na przykład uczucia. Uczestnictwo w poznaniu przednaukowym nie wymaga od człowieka żadnych kompetencji. Nie stosuje się tu jednoznacznej terminologii, nie wymaga się żadnego potwierdzenia, nie ma charakteru twórczego, ma charakter odtwórczy, jest zdeterminowana doświadczeniami pokoleń. Wiedzę potoczną uzyskujemy w ramach habitusu – pierwotnego doświadczenia człowieka wynoszonego ze środowiska domowego, społecznego, sąsiedzkiego.
Poznanie naukowe – poznanie nie pojedynczych faktów, zjawisk, ale zjawisk, które mają charakter ogólniejszy. Poznanie naukowe wyróżnia trzy formy:
- poznanie filozoficzne – najstarsza forma poznania, wyrasta z praktycznej działalności człowieka, doświadczeń, przeżyć, obserwacji człowieka
- poznanie naukowe – odkrywanie prawdy drogą indukcyjną, dedukcyjną. Celem jest opisywanie, wyjaśnianie rzeczywistości, która jest przedmiotem poznania
- poznanie techniczne – charakterystyczne dla nauk teoretyczno – praktycznych, praktycznych także praktycznych. Praktycznych efekcie poznania technicznego otrzymujemy wiedzę technologiczną.
II. Wiedza i struktura wiedzy
Rezultatem poznania naukowego jest wiedza naukowa.
Wiedza naukowa to wiedza w maksymalnym stopniu ścisła, pewna, ogólna i prosta, o znacznej zawartości informacyjnej.
Struktura wiedzy naukowej:
Prawa nauki – to należycie uzasadnione oraz dostatecznie sprawdzone twierdzenia, które przybierają postać zdań ogólnych (prawo ogólne, statystyczne)
Prawidłowości – to obiektywne, stale powtarzające się związki lub relacje cech i zdarzeń, zachodzących w rzeczywistości (prawidłowości przyczynowe, funkcjonalne).
Teorie naukowe – to suma praw naukowych, ogólnych hipotez, prawidłowości, twierdzeń o jakimś wyodrębnionym fragmencie rzeczywistości. Wyróżniamy: teorie ogólne, teorie średniego zasięgu, teorie empiryczne.
Typy orientacji niezbędne każdemu człowiekowi:
Rozeznawanie się w tym, co słuszne.
Rozeznawanie się w tym, co inne.
Rozeznawanie się w tym, co własne.
Nauka jest potrzebna do: poznawania rzeczywistości, rozumienia rzeczywistości, przekształcania rzeczywistości i nas samych.
III. Sens terminu nauka wg Pilcha
Sens dydaktyczny- czynność nauczania lub uczenia się. W tym znaczeniu mowa o nauce szkolnej, o prowadzeniu nauki w szkole, o nauczaniu problemowym.
Sens instytucjonalny – określona dyscyplina naukowa uprawiana na poziomie szkoły wyższej lub instytucji naukowo-badawczej.
Sens treściowy – kompletny system uzasadnionych twierdzeń i hipotez oddających wiernie obraz danego obszaru rzeczywistości (przyrodniczej, społecznej, technicznej) oraz o sposobach poznawania tej rzeczywistości i jej użytecznego przekształcania.
Sens historyczno-socjologiczny – dziedzina kultury obejmująca: całokształt historycznie rozwijającej się wyspecjalizowanej działalności poznawczej, uprawianej przez uczonych, jako odrębną grupę społeczną, wytwory tej działalności w postaci systemów wiedzy o rzeczywistości regulujących ludzkie działanie i wytwarzanie, narzędzia i środki tej działalności tzn. aparaturę, warsztaty badawcze, źródła, czasopisma, instytucje, upowszechnianie wyników poznania i wdrażania ich do praktyki.
Sens funkcjonalny- ogół czynności składających się na działalność badawczą prowadzącą do tworzenia i rozwijania nauki w sensie treściowym zgodnie z metodami mającymi zapewnić obiektywne, zasadne i uporządkowane poznanie danej dziedziny rzeczywistości.
Wszystkie definicje terminu nauka zawierają w sobie dwa podstawowe elementy: procesy i rezultaty poznania naukowego.
IV. Teoria
Teoria wychowania to:
Niezaksjomatyzowana jedna podstawowych subdyscyplin współczesnej pedagogiki jako nauki
Przedmiot podstawowy wśród nauk o wychowaniu obok pedagogiki ogólnej i historii wychowania, teorii nauczania
Nauka, która wychowanie traktuje jako byt społeczny, który można opisać, wyjaśnić i ocenić, a który jest relacją zachodzącą pomiędzy dwoma ludźmi
Nauka o celowo organizowanym procesie wychowania i jego skutkach
Element składowy pedagogiki jako nauki
Wincenty Okoń „ Teoria wychowania zajmuje się problematyką celów, treści, metod i organizacji wychowania moralnego, społecznego, estetycznego i fizycznego.”
Heliodor Muszyński „ Zdaniem teorii wychowania jest opracowanie sposobów działania, które pozwolą osiągnąć z góry założone zaakceptowane cele.”
Co powinno być zawarte w teorii ze względu na zasięg:
Teorie empiryczne – powstałe na bazie obserwacji, diagnoz i eksperymentów, są ilościowymi zbiorami danych o empirycznej i logicznej budowie.
Teorie ogólne – zawierają twierdzenia o charakterze: ontologicznym (na temat bytu człowieka), epistemologicznym (na temat poznania), metodologiczne (na temat sposobów gromadzenia danych i informacji).
V. Poziomy formowania się teorii wg Muszyńskiego i wg Łobockiego
Etapy rozwoju teorii wg Muszyńskiego
1. Empiryczno- doświadczalnego podejścia w badaniach nad wychowaniem: etap ten stanowi wyraz tendencji do przezwyciężania pseudofilozoficznych (ogólnikowych, destrukcyjnych) rozważań nad teorią wychowania.
2. Projektująco- innowacyjne podejście: koncentruje się na poszukiwaniu sposobów i warunków skutecznego realizowania celów.
3. Integralne podejście wyjaśniająco- optymalizacyjnego: o zjawiskach, procesach, celach, zasadach, skutkach, uwarunkowaniach społecznych, szansach i ograniczeniach wychowania. Ma spełniać funkcje utylitarne.
Etapy rozwoju teorii wg Łobockiego
1. 1945-1948 – założenia marksistowskie, rola nauczyciela. Następuje korzystanie z dorobku pedagogiki międzywojennej ale z drugiej strony poddaje krytyce niektóre założenia pedagogiki międzywojennej np. pajdocentryzm
2. 1949-1956 – kolektywizm, represja teorii wychowania. Teoria wychowania jest obiektem ideologicznym, następuje nacisk ideologiczny na teorię wychowania. Słuszne poglądy to poglądy pedagogiki radzieckiej –presja.
3. 1956-1989 – szybki rozwój teorii wychowania, badania nad skutecznością i efektywnością. Teoria wychowania przestaje od tego czasu (uwalnia się) od uprawiania ogólnikowych haseł na temat wychowania.
VI. Orientacje badawcze w nauce o wychowaniu
Orientacje badawcze wg Śliwerskiego:
1. Orientacja socjologiczna
- ma być bliska socjologii wychowania (teoria wychowania jest częścią socjologii)
- polega na analizie społecznego fenomenu
- społeczny kontekst wychowania
- teoria wychowania będzie badać społeczne warunki wychowania
2. Orientacja normatywna
- nastawiona na wartości, cele jakimi powinno kierować się wychowanie człowieka
- kieruje się ideologią i antropologią filozoficzną
3. Orientacja psychologiczna (Zbigniew Zaporowski, Mieczysław Łobocki, Krzysztof Konarzewski)
- wyjaśnienie zjawisk wychowawczych w oparciu o wiedzę psychologiczną
- osobowość wychowanka w sposób bardziej lub mniej świadomy rozwijana
- realizuje określone cele z metod psychologicznych
- umiejętność kształtowania określonych postaw, zachowań
- oddziaływanie grupowe
- psychologia społeczna
4. Orientacja elektyczna (Janusz Górniewicz, Piotr Petrykowski, Ewa Kubiak- Szymborska, Dariusz Zając)
- łączenie stylu
- ze wszystkich orientacji wykorzystać najbardziej wartościowe elementy
VII. Wychowania + jego właściwości/cechy
Wychowanie – świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywoływanie
zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo instrumentalną, związaną z poznaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno- motywacyjną która polega na kształtowaniu
stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw układu wartości i celu życia.
Złożoność wychowania
O złożoności wychowania świadczą wielorakie uwarunkowania zachowań ludzkich. Potwierdzają to niektóre teorie tłumaczące mechanizm regulacji zachowań ludzkich. Współcześnie większość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowieka zależy zarówno od uwarunkowań zewnętrznych, jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobistych przeżyć i doświadczeń człowieka (potrzeby, aspiracje, motywy, dążenia itp.) Wysoki stopień złożoności procesu wychowania ukazuje go również jako proces adaptacji do obowiązujących norm postępowania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest jedynie przekazywaniem, nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony na asymilacji tj. przyswajaniu nowych norm, które podlegają odpowiedniemu przeobrażeniu pod wpływem nowych uprzednio poznanych, mniej lub bardziej uwewnętrznionych (uznanych za własne) a z drugiej strony, na akomodacji, czyli, przystosowaniu się tych ostatnich norm do dopiero co nabytych. Przeobrażenia niniejsze, są podobne do tych, które mają miejsce w wypadku uczenia się, jako procesu adaptacyjnego. Złożoność wychowania, w porównaniu z wyjaśnianym w ten sposób procesem uczenia się, jawi się jednak z jeszcze większa ostrością, gdy uświadomimy sobie, że w wychowaniu chodzi nie tylko o zapamiętywanie i rozumienie pożądanych wychowawczo norm postępowania, lecz także o pełną ich akceptację i uwewnętrznienie, a więc uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym postępowaniu wychowanka.
Intencjonalność wychowania
Intencjonalność oznacza, iż wychowawca jest świadomy celów jakie pragnie osiągnąć w wyniku planowo organizowanej działalności wychowawczej. Działają tu zawodowi wychowawcy, przygotowani do pełnienia swej funkcji i znający cele, które należy realizować w procesie wychowania. Intencjonalność dotyczy również niezawodowych wychowawców np. rodziców, którzy nie zawsze wystarczająco i jasno uświadamiają sobie cele wychowania i zdają sprawę ze słuszności własnych poczynań wychowawczych. Wychowanie intencjonalne obejmuje wpływy intencjonalne, czyli świadomie ukierunkowane, których celem jest oddziaływanie na rozwój, zwłaszcza społeczny i moralny, wychowanków lub wspomaganie ich w tym rozwoju. Poprzez naturalny i spontaniczny rozwój jest możliwa realizacja przewidzianych celów wychowawczych, jak w sytuacji wychowania bezpośredniego.
Intencjonalność wychowania niesie z sobą także pewne problemy. Na przykład przesadna świadomość celów wychowawczych, zwłaszcza tych mało realnych, może stanowić jedynie
próżną grę pozorów. W przypadku zaś nadmiernego kierowania rozwojem wychowanków, wedle ściśle określonych z góry celów, można odzwyczaić ich od ponoszenia odpowiedzialności za siebie samych. Ponadto nasuwa się pytanie, czy mamy prawo narzucać im stale tylko jakiś określony sposób postępowania, bez stwarzania możliwości wyboru.
Interakcyjność wychowania
Proces wychowania ma miejsce w sytuacji interakcji tj. współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowanka. Współdziałanie to odbywa się na zasadzie obopólnej wzajemności. Wychowanie interakcyjne zakłada, iż wychowanek jest godnym partnerem swego wychowawcy, że nie jest i nie może być jedynie przedmiotem zewnętrznych oddziaływań, jest także – podmiotem własnego działania, zasługującym na wysłuchanie i dialog. Słusznie uznaje się wychowanka za równoprawnego partnera w procesie wychowawczym. Wprawdzie w porównaniu z wychowawcą jest z reguły partnerem mniej doświadczonym, ale nigdy nie da się go wykluczyć jako ważnego ogniwa istniejącej interakcji. W interakcji, proces wychowawczy jest tym skuteczniejszy, im bardziej sprzyja zaktywizowaniu i usamodzielnieniu wychowanka, oraz im częściej wychowawcy na tym zależy w dalszych kontaktach. Nie wolno jej lekceważyć, gdyż w przeciwnym razie proces wychowania przestanie być interakcja, a stanie się jednokierunkowym oddziaływaniem, prowadzącym konsekwentnie do instrumentalnego traktowania wychowanka. Interakcyjny charakter wychowania stawia szczególnie wysokie wymagania, również przed wychowawcą. Skuteczność wychowania jako procesu interakcji zależy bowiem nie tylko od wyzwolenia aktywności wychowanka lecz w niemałym stopniu także od tego, co jest wstanie zaoferować mu wychowawca. Interakcyjność wychowania wiąże się także z umożliwieniem wychowankowi nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza z rówieśnikami. Organizowane w tym celu kontakty, czy spotkania, są nieodłącznym elementem wychowania jako procesu interakcyjnego. W tym sensie charakter interakcji należy przełożyć na szeroko pojęte – samowychowanie czy samorealizację.
Relatywność wychowania
Relatywność wychowania, związana jest z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziaływań wychowawczych. Wynika to w znacznej mierze z zarysowanej wcześniej złożoności procesu wychowania, a także ze złożonej dynamiki ludzkiej osobowości.
Wychowanie jest tylko jednym z wielu rodzajów wpływów jakim jest poddawany wychowanek. „…nigdy nie jest tak aby wychowawca był sam z wychowankiem, aby go kształtował jak rzeźbiarz swoje dzieło. Jest zawsze tak, że wychowawca ma mniej lub bardziej jawnych wspólników jak dom, albo razem dom i ulice. One współkształtują wychowanka, za którego losy instytucja wychowawcza i zatrudnieni w niej fachowcy maja ponosić odpowiedzialność.” (B. Suchodolski 1985 s. 12). Wśród czynników poza wychowaniem wywierających znaczący wpływ na psychikę i zachowania dzieci i młodzieży należą niewątpliwie środowiska rówieśnicze i lokalne oraz środki masowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem socjalizacji lub wychowaniem naturalnym, czyli rozwojem samorzutnym i niezorganizowanym. Wpływy socjalizacji są tak przemożne, iż niejednokrotnie trudno byłoby rozstrzygnąć, co jest zasługą wychowania, a co wynikiem socjalizacji i inkulturyzacji. Dla rozwoju dzieci i młodzieży nie zawsze też najistotniejsze jest to, co stanowi bezpośredni wynik wychowania, jako oddziaływania zamierzonego. Niekiedy większy wpływ wywiera to, co się dzieje wokół tego procesu, w tym zwłaszcza całokształt wpływów socjalizacyjnych. Stąd też nie sposób zrozumieć wychowania bez ścisłych jego powiązań z procesem socjalizacji.
Długotrwałość wychowania
Długotrwałość wychowania należy rozumieć, jako proces przemiany własnej osobowości przez całe życie. Wychowanie należy odnieść nie tylko do dzieci i młodzieży, lecz także do osób dorosłych. Edukacja permanentna, ustawiczna, samokształcenie ludzi dorosłych staje się w chwili obecnej wyzwaniem pierwszoplanowym. Długotrwałość wychowania przypomina o konieczności ustawicznego niemal zabiegania o doskonalenie osobowości nie tylko wychowanków lecz także wychowawcy. Chodzi o to, aby oprócz spełniania przez niego w procesie wychowania funkcji przewodnika, doradcy inspiratora stawał się również od czasu do czasu wychowankiem swych wychowanków, a więc by nie zapomniał, że może się od nich wiele nauczyć. W każdym razie, pełniona przez niego funkcja wychowawcza nie oznacza końca jego własnego rozwoju, stanowić ma kontynuacje, na coraz wyższym poziomie. Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością. Ma to duże znaczenie dla ciągłego pogłębiania i przetrwania osiągniętych wyników. Dłuższe przerwy w procesie wychowawczym niosą ze sobą ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego, co już się udało osiągnąć, lecz nie rzadko mogą grozić także niebezpieczeństwem wyrażanego cofania się w rozwoju społeczno-moralnym wychowanków.
VIII. Wartości:
Wartości wyrażają to, co powinniśmy i czego pragniemy, wpisują w rzeczywistość pewien sens ostateczny, ukazują to, co naprawdę istotne i do czego warto dążyć. Są filarami, na których opiera się życie społeczne, osobiste i wspólnotowe.
Inaczej mówiąc:
Wartości to wszystko, co uchodzi za ważne, cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest ze wszech miar godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi przeżyciami i stanowi jednocześnie cel ludzkich dążeń.
Klasyfikacja wartości w ujęciu E. Sprangera
1) wartości teoretyczne, reprezentatywne dla ludzi, którzy najbardziej cenią odkrywanie prawdy, jaką daje nauka;
2) wartości ekonomiczne, charakterystyczne dla ludzi ceniących najbardziej dobra materialne;
3) wartości estetyczno-artystyczne, bliskie ludziom ceniącym najbardziej przeżycia piękna i harmonii;
4) wartości społeczne, za którymi opowiadają się ludzie ceniący najwyżej bezinteresowne działania na rzecz innych;
5) wartości polityczne, reprezentowane przez tych, którzy cenią najwyżej władzę i wpływy;
6) wartości religijne, charakterystyczne dla ludzi ceniących najbardziej prawdy, których źródłem jest religia (wiara w Boga).
Klasyfikacja wartości w ujęciu M. Rokeacha
1) Wartości ostateczne (finalne)- cele, które ludzie stanowią przedmiotem swych dążeń: bezpieczeństwo narodowe (zabezpieczenie przed napaścią), bezpieczeństwo rodziny (troska o najbliższych), dojrzała miłość (bliskość seksualna i duchowa), dostatnie życie (dobrobyt), mądrość (dojrzałe rozumienie życia), poczucie dokonania (wniesienie trwałego wkładu), poczucie własnej godności (samopoważanie), pokój na świecie (świat wolny od wojen i konfliktów), prawdziwa przyjaźń (bliskie koleżeństwo), przyjemność (miłe uczucia, brak nadmiernego pośpiechu), równowaga wewnętrzna (brak wewnętrznych konfliktów), równość (braterstwo, jednakowe szanse dla wszystkich), szczęście (radość, zadowolenie), świat piękna (piękno natury i sztuki), uznanie społeczne (poważanie, podziw), wolność (niezależność osobista, wolność wyboru), zbawienie (zbawienie duszy, życie wieczne), życie pełne wrażeń (podniecające, aktywne).
2) Wartości instrumentalne- sposoby postępowania i cechy osobowości, dzięki którym cele sobie postawione (wartości ostateczne) można zrealizować: ambicja, szerokość horyzontów intelektualnych, zdolności, urok/czar osobisty, czystość, odwaga, umiejętność przebaczania, opiekuńczość, uczciwość, twórcza wyobraźnia, niezależność, intelektualizm, logiczność, miłość, wrażliwość, posłuszeństwo, grzeczność, odpowiedzialność, samokontrola.
IX. Koncepcje pedagogiczne
wg Janusza Korczaka
- dziecku należy się szacunek, powinno być traktowane jako podmiot, gdyż rozwija się dzięki własnej aktywności,
- wychowanie powinno być traktowane jako proces oparty na partnerstwie,
- dziecko powinno mieć zapewnione prawo do opieki,
- całe społeczeństwo dorosłych powinno być odpowiedzialne za warunki życia dziecka,
- powinno się poszukiwać i pogłębiać wiedzę o dziecku,
- wszelkie techniki zastosowane w działaniach pedagogicznych powinny wynikać z założeń danego systemu opiekuńczo – wychowawczego,
- potrzeba indywidualnego podejścia wychowawcy do każdego dziecka,
- zauważenie i podkreślanie wyjątkowej roli dziecka w życiu społecznym,
- akcentowanie i przestrzeganie praw dziecka.
wg Celestyna Freineta
- uważał, że podstawowym celem wychowania jest prawidłowy i optymalny rozwój osobowości dziecka,
- dziecko powinno być wychowywane we wspólnocie, której służy i która służy jemu,
- efektem procesu wychowania powinno być ukształtowanie z dziecka pełnoprawnego członka społeczeństwa; dziecko powinno być odpowiedzialne za budowanie nie tylko własnej przyszłości, ale także przyszłości społeczeństwa, w którym żyje,
- do zapewnienia dziecku optymalnego rozwoju są potrzebne odpowiednie warunki - nauczyciele i uczniowie muszą ze sobą współdziałać i współpracować w ramach wspólnego kolektywu,
- stosunki między nauczycielem a uczniem powinny opierać się na szacunku do wychowanka,
- wychowawca powinien zapewnić uczniowi swobodną ekspresję i rozwój osobowości,
- proces wychowawczy powinien opierać się na ścisłej współpracy z otaczającym środowiskiem społecznym i przyrodniczym, a także na współpracy z innymi szkołami,
- nauczyciel powinien odpowiednio motywować wychowanka,
- wychowawca powinien stwarzać dziecku poczucie bezpieczeństwa,
- wychowawca powinien posługiwać się nowoczesnymi narzędziami i technikami.
wg Aleksandra Kamińskiego
-wykorzystywał doświadczenia związane z harcerstwem w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły,
- zabawy dydaktyczne – urozmaicanie zajęć lekcyjnych, zajęcia w grupach,
- stworzenie wklasie atmosfery wychowawczej, podobnej do tej jaka panuje podczas zbiórek harcerskich,
- rodzinne stosunki między uczniami, a nauczycielami,
- dzielność wysoka wartością moralną.
wg Aleksandra S Neilla
- dziecko jest z natury dobre,
- wysoki zakres swobody,
- rozwój samorządności,
- wysokie wymagania stawiane wychowawcom i nauczycielom,
- szczególna pomoc dzieciom nieszczęśliwym i „zepsutym”.
wg ks. Jana Bosko
- przeciwstawia się zarówno systemowi wychowania represyjnego, jak i nadmiernie pobłażliwego,
- wielostronny rozwój młodzieży jako uczciwych obywateli i dobrych chrześcijan,
- stworzenie środowiska wychowawczego, które będzie się charakteryzować „rodzinną atmosferą", przygotowywać — zwłaszcza chłopców w wieku dojrzewania — do przyszłego życia, zapobiegać deformującym doświadczeniom, kształtować poczucie odpowiedzialności i właściwie pojętej wolności,
- wysoko ceni się prowadzenie dialogu, poszukiwanie prawdy i zabieganie o poprawne stosunki międzyludzkie,
- opiera się na trzech głównych filarach, którymi są miłość, rozum i religia.
wg Wasyla A. Suchomlińskiego
- zalecenia dotyczące wykorzystania kontaktów z przyrodą i koncentrowania się na wychowaniu moralnym w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami,
- dziecko powinno wyczuć sercem swych bliźnich, aby j nie przechodzić obok nich bezdusznie, pomagać im w nieszczęściu, »koić ich cierpienia moralne, pocieszać,
- Największe znaczenie wychowawcze przywiązywał on do ogólnej postawy nauczycieli i wychowawców wobec chłopców i dziewcząt, nacechowanej właśnie szacunkiem i wyrozumiałością, a także osobistym przykładem dobroci i człowieczeństwa.
wg Karen Horney
- w trosce o prawidłowy rozwój dzieci, K. Horney postuluje zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, a więc obdarzanie ich miłością, szacunkiem, zaufaniem, wyrozumiałością i serdecznością, szczególnie w środowisku rodzinnym,
- dla prawidłowego rozwoju dziecka niezbędne okazuje się „uzdrowienie" zaburzonych relacji, w jakich pozostaje ono z innymi ludźmi, zarówno w rodzinie, jak i w szkole. Są to najczęściej relacje oparte na indywidualnym współzawodnictwie, występującym nader często w kontaktach międzyludzkich.
X. Wychowanie w koncepcjach psychologicznych
Koncepcja humanistyczna
- niezbywalne prawa człowieka do bycia aktywnym i samodzielnym;
- przysługujące jednostce prawo do odpowiedzialności za własny rozwój;
- potrzeba aktualizowania tkwiących w jednostce możliwości;
- wychowanie postępowaniem niedyrektywnym (wykluczającym wszelkiego rodzaju narzucanie dzieciom i młodzieży czegokolwiek i celowo rezygnujące z jakiejkolwiek formy przymusu, w tym także wymuszania na nich posłuszeństwa lub bezwzględnego podporządkowania się dorosłym);
- wspomaganie swoich wychowanków w ich rozwoju podstawowym celem wychowania;
- cechy osobowości w pełni funkcjonującej celami wychowania;
- niedomagania wychowania zorientowanego humanistycznie;
- zalety wychowania zorientowanego humanistycznie;
Przedstawiciele: Abraham H. Maslow, Carl R. Rogers i Frederick S. Perls.
Skrajna koncepcja behawiorystyczna
- wychowanie jest bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka, polega na jawnym kierowaniem jego rozwojem,
- nie uwzględnia i wręcz lekceważy przysługujące wychowankowi prawa do własnej aktywności i samodzielności,
- powyższy sposób rozumienia wychowania usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indoktrynacji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież,
- ważniejsza od godności dzieci i młodzieży jest stosowana wobec nich jakaś określona technologia oddziaływań wychowawczych,
- wychowankowie mają przyswoić sobie pożądane społecznie zachowania w odpowiedzi na dyrektywne względem nich oddziaływania,
- podopieczni pozbawieni są prawa do własnej decyzji i podmiotowego traktowania,
- wychowanek jest przedmiotem,
- zachowanie człowieka jest reakcją na bodźce z zewnątrz, środowiska lub otoczenia, w którym przebywa. Bodźce te wyznaczają określone reakcje, czyli sposoby zachowania.
Umiarkowana koncepcja behawiorystyczna
Rzecznikami koncepcji umiarkowanej są Carl Holland, Robert Sears, John Dollard, Neal Miller, Hobart Mowrer, Joseph, Wolpe i Albert Bandura.
- wszelkie reakcje ludzi mają na ogół charakter reakcji nabytych, czyli są podawane procesowi uczenia się,
- przyczyny zachowań człowieka doszukuje się w jego otoczeniu, przede wszystkim w procesie uczenia się,
- szczególną rolę przywiązuje się do warunkowania instrumentalnego, polegającego na stosowaniu wzmocnień pozytywnych lub negatywnych. Wzmocnienia pozytywne mają na celu zwiększenie powtórzeń spontanicznych lub celowo zaistniałych reakcji pożądanych. Przybierają one formę: pochwały, uznania, nagradzania materialnego czy innych sposobów gratyfikacji. Natomiast wzmocnienia negatywne mają na celu zahamowanie zachowań niepożądanych. Przybierają formę nagrody lub kary,
- zakłada się, iż brak wzmocnień wyzwala tendencję do zanikania wyuczonej reakcji, natomiast stosowanie kar nie eliminuje zachowań niepożądanych, a jedynie je tłumi lub zahamowuje je na pewien czas.
Koncepcja psychospołeczna
Przedstawicielami koncepcji są: Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney i Harry S. Sullivan.
- na kształtowanie osobowości szczególny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne, ile uwarunkowania społeczne,
- lęk jest wytworem interakcji społecznych, jego głównej przyczyny upatrują w niepomyślnych warunkach życia,
- kładą nacisk na to, że człowiek jest istotą społeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich w dużej mierze zależną. O jego zachowaniu decyduje najczęściej sytuacja społeczna, z jaka się on spotyka w rodzinie, w szkole czy zakładzie pracy,
- specjalny nacisk kładą na interakcje, w jakie jest uwikłana jednostka w swoim środowisku społecznym. Jednostka podlega różnego rodzaju wpływom stosunków międzyludzkich.
- wychowanie nie jest wyłącznym czynnikiem rozwoju człowieka. Na rozwój ten znaczący wpływ wywierają także warunki życia społecznego, w jakich żyją jednostki. Warunki te mogą sprzyjać procesowi wychowania lub wyraźnie je ograniczyć, a nawet wpłynąć na jednostkę destruktywnie,
- skuteczność oddziaływań wychowawczych zależy również od zaspokajania indywidualnych potrzeb psychospołecznych wychowanków, jak potrzeby bezpieczeństwa, przynależności, miłości,
- wychowanie polega na podejmowaniu odpowiednich starań o przykładne współżycie i współdziałanie zarówno wśród dzieci i młodzieży jak i dorosłych,
- sugeruje się zabieganie w procesie wychowania o poprawne stosunki interpersonalne zwłaszcza nacechowane życzliwością i zrozumieniem interakcje w formie porozumiewania słownego i bezsłownego.
X. Pseudowychowanie
Pseudowychowanie zjawiska, które uzurpują sobie prawo bycia wychowaniem, a które tak naprawdę są wychowaniu przeciwne.
Rodzaje pseudowychowania wg Filka:
1. Wychowanie nieadekwatne - to postać pseudowychowania, która nie uwzględnia kontekstu historycznego, społecznego, środowiskowego, politycznego, ekonomicznego, a przede wszystkim indywidualnego, ważnego dla rozwoju osoby, nie troszczy się o człowieka.
2. Wychowanie fikcyjne - to postać pseudowychowania, która wyraża się w tworzeniu wychowawczej fikcji występującej wówczas, gdy działanie wychowującego podmiotu nie jest tożsame z działaniem podmiotu wychowywanego. Brak tutaj jedności podmiotu wychowującego z doznaniem podmiotu wychowywanego.
3. Wychowanie wyobcowane - to proces wychowawczy podejmowany nie z myślą o wychowanku, pomimo stwarzanych pozorów, lecz służy do osiągnięcia innego celu. Ucznia traktuje się tu instrumentalnie.
4. Wychowanie zawładające - sprowadza się ono do wykorzystywania w wychowaniu nierównej pozycji uczestniczących w nim podmiotów. Jest to wychowanie ujarzmiające, opresyjne, wykorzystujące nierówną pozycję pomiędzy podmiotami.
XI. Dewiacje wychowania
Dewiacyjność wychowania– to odstępstwa od obranych kierunków wychowania, od prawidłowości przebiegów procesu wychowania.
Rodzaje dewiacyjności:
1. Dewiacje nieszkodliwe – zaletą może być to, że mogą być stymulatorem do innowacyjnych zabiegów wychowawczych
- odmienność celów od powszechnie realizowanych,
- mają cechę oryginalności, niezwykłości, odmienności,
- odstępstwa od powszechnie stosowanych metod wychowania,
- wybujała podmiotowość wychowanka.
2. Dewiacje szkodliwe (patologiczne) – prowadzą do negatywnych konsekwencji, do wynaturzenia, zaprzeczenia istocie wychowania
- alienacja wychowawcza – oderwanie wychowania od rzeczywistych potrzeb, cel życia. Może przybrać postacie: alienacji dotyczącej celów wychowawczych, działań wychowawczych lub samowoli wychowawczej;
- totalizm wychowawczy – jeden dominujący podmiot likwiduje wszystkie pozostałe, aby zostać bez konkurencji. Postacie:
*Monizm systemowy – podmiot dominujący określa wszystko skrupulatnie jeśli chodzi o środki, metody, cele
* Uprzedmiotowienie wychowanka – staje się bezwolnym narzędziem w rękach wychowawcy;
- schizoidalność wychowawcza – rozszczepienie, rozdwojenie, dwulicowość wychowawcza – wychowawca realizuje dwa przeciwstawne systemy;
- wychowanie przestępcze – dotyczy grup przestępczych przygotowujących do takiej działalności.
XII. Orientacja podmiotowa
Orientacja podmiotowa – będąca nastawieniem na aktywność sprawczą, wydarzenia, sytuacje, na to, co się wokół dzieje
Cechy podmiotowości:
-Generatywność- skłonność do spontanicznej emisji zachowań
-Optymizm- nastawienie człowieka na zdarzenia pozytywne
-Zaufanie do siebie- przejawia się w wierze we własne siły.
-Selektywność- selektywny odbiór i przetwarzanie informacji.
-Poszukiwanie przyczynowości- wewnętrzne nastawienie człowieka na wykrywanie związków przyczynowo- skutkowych
Efekt:
Poczucie podmiotowości adekwatne do poziomu rozwoju, jednostka sprawuje sprawczą kontrolę nad sobą. Podmiot musi mieć cechy orientacji
Dziecko ma prawo do: stanowienia o sobie, rozwoju we własnym tempie, do wyboru własnej aktywności, zadawania pytań, liczenia się z jego zdaniem, potrzebami i zainteresowaniami, współtworzenia własnej osobowości, współdecydowanie o sobie w procesie wychowania, dialogu, działania w poprawnie zorganizowanych kontekstach społecznych wolności, które musi być skorelowane z obowiązkiem moralnym wobec kogoś, niezakłócanego doświadczania radości. odkrywanie siebie i świata do wątpliwości, niepokoju.
Korelaty poczucia podmiotowości:
moc sprawcza- wyraża się w poczuciu, że jest on przyczyną lub współprzyczyną zdarzeń
własne preferencje- uwikłana w proces wartościowania- wybór wartościowych, subiektywnych stanów, zdarzeń i zjawisk. Jest wyrazem realizacji preferencji
ponoszenie konsekwencji- dwa pierwsze korelaty dają możliwość postępowania według własnych projektów