TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA - WYKŁADY

PROF. DR. HAB. MARIA NOWICKA – KOZIOŁ

LITERATURA:

- Aronson i inni „Psychologia społeczna”, Poznań 1997 r. (r. 7, 8, 11, 12, 13)

- T. Mądrzycki „Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw”, Warszawa 1997 r.

- M. Nowak „Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej” KUL, Lublin 1999 r. (przeglądnąć)

- M. Nowicka – Kozioł „Odpowiedzialność w świetle alternatyw współczesnego humanizmu”, Warszawa 1997 r.; część 3 (pedagogiczna) + zakończenie

- red. M. Nowicka – Kozioł „Prawo głosu i różnicy, a podmiotowość”

Artykuły:

- M. Nowicka – Kozioł „Godność podmiotu ponowoczesnego”

- H. Rotkiewicz „Cywilizacja technologiczna a perspektywy nowej etyki”

- M. Figiel, D. Jankowska „ Inny jest światem badacza”

- red. M. Nowicka – Kozioł „Człowiek, wartości pedagoga”

Artykuły:

- M. Nowicka – Kozioł (tekst pierwszy)

- S. Ruciński

- M. Szymański

*- Śliwerski, Kwieciński „Pedagogika”

*- Śliwerski „Współczesne teorie i nurty wychowania”, Kraków 1998 r., str. 9 – 44

WYKŁAD 1.

Teoretyczne podstawy wychowania obejmują pogranicze psychologii społecznej, filozofii oraz pedagogiki.

OSOBOWOŚĆ – koncepcja psychoanalityczna Freuda a koncepcja Reykowskiego

F R E U D

• psychiatra; koncepcja utworzona na podstawie przypadków klinicznych (kontakt z pacjentami)

• według niego istnieje psychika głębi, jej podstawy i większość motywów jest nieświadoma

• odkrywca NIEŚWIADOMOŚCI – nie wszystkie motywy człowieka są świadome, część z nich jest uwarunkowana sferą nieświadomą – sferą ID

• mechanizmy (np. obronne), które opisał zostały sprawdzone przez psychologię eksperymentalną

• OSOBOWOŚĆ = ID + impulsy nieświadome

W sferze ID znajdują się popędy; tu jest wewnętrzny konflikt: * popęd EROSA (popęd miłości: p. seksualny + instynkt samozachowania) *popęd TANATOSA (popęd śmierci: agresja, autoagresja, zniszczenie); popędy te są nieświadome i ujawniają się pośrednio (np. poprzez sny)

= SUPEREGO – konflikt ze sferą ID

Superego jest częściowo świadome, a częściowo nieświadome; to uwewnętrznione, zinternalizowane normy (kultura, wzory moralne, obyczajowe); to, co każe człowiekowi zachowywać się zgodnie z wymaganiami społeczeństwa; jest kształtowane w kontakcie z rodziną (głównie z ojcem), jest dużą częścią ludzkiej psychiki; powoduje ciągły niedosyt człowieka (nieuświadamiane poczucie braku biologicznej wolności – czyli ID)

KONFLIKT ID Z SUPEREGO powoduje lęk; każdy człowiek jest nerwicowcem; lęk człowieka ma charakter biologiczny, wzory moralne blokują ID, nie pozwalają objawić się popędom (które przejawiają się w sposób pośredni). Człowiek nie chce dopuścić do ujawnienia własnych popędów wewnętrznych, ale istnieją mechanizmy obronne, które pozwalają zaistnieć tym popędom (tj. sublimacja, projekcja, wyparcie i racjonalizacja)

• ID dąży do wyładowania, superego to blokuje, wynikiem czego jest lęk

• Wewnątrz ID Eros dąży do miłości, zaś Tanatos do zniszczenia

ID VS SUPEREGO – między nimi funkcjonuje EGO czyli ŚWIADOMOŚĆ, ja; to obrzeżek, maleńkie pole w stosunku do ID czy superego. Czyste ego, czysta świadomość ma małe znaczenie, ważniejsza jest nieświadomość. Człowiek to przede wszystkim istota niewinna, nie może odpowiadać za swoje czyny ponieważ są one nieświadome. Aczkolwiek wisi nad nim fatum – superego sprawdza na ile zgodne z normami.

= ŚWIADOMOŚĆ (EGO) – pole, na którym ujawniają się mechanizmy obronne; znoszą one częściowy lęk, a istnienie człowieka staje się znośne.

MECHANIZMY OBRONNE:

1. SUBLIMACJA – uwznioślenie popędu; dzięki niej człowiek nieświadomie zmienia motywy postępowania na takie, które akceptuje społeczeństwo.

(Np. chirurg szanowany przez społeczeństwo daje upust swojej agresji, częściowo uwalniając się od napięcia poprzez pracę. Odbywa się to n i e ś w i a d o m i e)

Kultura (ze wzorami) powoduje cierpienie człowieka, ale cierpienia są źródłem kultury; człowiek cierpiąc szuka nowych dróg by wyładować to napięcie, dlatego tworzy nowe normy społeczne.

1. WYPARCIE – zepchnięcie w podświadomość doświadczeń, jakie sprawiają nam jakiś problem; doświadczenia traumatyczne (np. wypadek, śmierć bliskiego) to są jakieś wstrząsy; z pamięci dzieci doświadczenia traumatyczne zostają wypierane zupełnie. Doświadczenia wyparte jednak nie giną – istnieją nadal, mogą zostać w różnych momentach uaktywnione.

2. PROJEKCJA – została potwierdzona eksperymentalnie; ludzie podświadomie projektują swoje motywy względem innych ludzi; własne tendencje przypisujemy innym osobom podświadomie, nie chcąc się przyznać do własnych motywów (przypisywanie komuś własnych motywów)

(Np. przypisywanie agresji drugiej osobie; nie lubimy jakiejś osoby, a mówimy, że to ona nas nie lubi)

1. RACJONALIZACJA – racjonalne wyjaśnianie (nieświadomych) tendencji naszego zachowania do których też nie chcemy się przyznać. Uzasadniamy negatywne zachowania jakimiś wyższymi wartościami; nieuświadamianie sobie autentycznych skłonności.

(Np. szef, który jest chamem, nie neguje własnego zachowania bo przecież on jest dobrym szefem. A przecież mógłby prowadzić normalne kontakty ze swoimi podwładnymi.)

ROZWÓJ PSYCHIKI wg Freuda związany jest z rozwojem biologicznym oraz ze sferami erogennymi

3 sfery erogenne (erogeniczne):

- sfera ANALNA – kontrola wydalania

- sfera ORALNA – ssanie kciuka, piersi

- sfera GENITALNA – identyfikacja płci

KOMPLEKS EDYPA I ELEKTRY – na pewnym etapie rozwoju, chłopiec odczuwa nieświadomie napięcie seksualne; zaczyna interesować się seksualnie własną matką, oczekuje od niej zaspokojenia potrzeb seksualnych NIEŚWIADOMIE.

Ojciec staje się dla niego rywalem, następuje pomiędzy nimi konflikt; później następuje jego identyfikacja z ojcem poprzez strach. Kolejny etap to rozszczepienie zainteresowania matką na inne kobiety (rozdziela miłość na matkę oraz inne kobiety)

WYKŁAD 2.

KONCEPCJA OSOBOWOŚCI WG REYKOWSKIEGO

JANUSZ REYKOWSKI

• Formułuje koncepcję osobowości na terenie psychologii poznawczej, opierającej się na świadomości człowieka

• W centrum osobowości stawia ŚWIADOMOŚĆ, która nie zaprzecza istnieniu nieświadomości

• Człowiek to istota świadoma i społeczna (najważniejszym jest to, co zostało ukształtowane w toku biografii społecznej dziecka)

• Osobowość rodzi się w efekcie reagowania na bodźce społeczne (w efekcie tworzenia się mapy informacji o sobie i o świecie)

KSZTAŁTOWANIE SIĘ OSOBOWOŚCI:

1. Czynniki biologiczne (tj. genetyczne i wrodzone) – baza biologiczna; inteligencja , wrażliwość, układ nerwowy, temperament

2. Czynniki bodźców społecznych (ta sfera jest najważniejsza) – dziecko musi mieć kontakt społeczny, bo bez niego nie wykształci się np. mowa, pionowa postawa ciała; integracje grupy społecznej, kultura, normy, obyczaje, role społeczne

Osobowość jest kształtowana w efekcie kształtowania się wzorów społecznych; to funkcjonowanie świadomości. Najwyższa instancja regulacji zachowania się, jest centralnym systemem integracji.

Reykowski określa osobowość w kategorii CZYNNOŚCI, a nie cech bo uważa, że kategoria cechy sugeruje coś stałego, a podkreśla że osobowość nieustannie się zmienia, dzieje się; takie ujęcie stanowi o dynamicznym aspekcie tej koncepcji (w sensie, że osobowość jest dynamiczna) <- - DYNAMIKA OSOBOWOŚCI

Osobowość to organizacja schematów dynamicznych, ale nie wszelkich schematów, lecz tych, które można nazwać schematami nadrzędnymi, charakteryzującymi się względną stałością, ogólnością i własnościami integracyjnymi w stosunku do schematów wyższego rzędu.

Osobowość to system ogólnych nastawień.

Nastawienia wchodzące w skład osobowości:

1. Obraz świata i własnej osoby – tj. MAPA INFORMACJI; informacje te się ze sobą wiążą (jest to sieć informacji); mapa ta daje człowiekowi obraz świata otaczającego go i samego siebie

2. Podstawowe potrzeby i zadania życiowe – integracja różnych kierunków działań w system niewielu tendencji kierunkowych

3. System stałych i ogólnych postaw, a więc integracja technik i sposobów zachowania się wobec przedmiotów, osób, sytuacji

4. Mechanizmy kontroli – działają w powiązaniu z poprzednimi elementami, wszystkie są ze sobą zintegrowane bo nasze potrzeby zależą od organizmu, itd. Wszystkie elementy są WSPÓŁZALEŻNE

FUNKCJE OSOBOWOŚCI:

1. Funkcja INTEGRUJĄCA – dzięki niej znając ogólne nastawienia osobnika możemy względnie przewidzieć jego reakcje na określone sytuacje – dzięki takiej możliwości możliwa jest koegzystencja; ambiwalencja świadczy o dezintegracji osobowości (zachowania osoby są nieprzewidywalne i trudne do wyjaśnienia)

Ambiwalencja – wahliwość zachowania; występuje gdy:

• Brak jest postaw ogólnych – patologia

• Gdy zasadnicze tendencje nie rozwinęły się jeszcze dostatecznie – małe dziecko

• Postawy ogólne są, ale nie są one zintegrowane – np. człowiek rządzi się pewną pulą postaw, ale są one przeciwstawne; np. kocham/nienawidzę

Kocham Jasia bo dobrze całuje, ale nienawidzę go bo całuje moje koleżanki

1. Funkcja KONTROLUJĄCA – wiąże się z mechanizmami kontroli; osobowość nie dopuszcza do zachowań sprzecznych z oczekiwaniami społecznymi.

Np. jest lato, 30 stopni Celsjusza a my wszystkie przychodzimy na wykład w samej bieliźnie – jest to nie do pomyślenia, ponieważ istnieją mechanizmy kontroli, które nie dopuszczają do takich zachowań.

1. Funkcja AKTYWIZUJĄCA – osobowość jest systemem prospektywnym, nastawionym na realizację celów, a one wiążą się z formą aktywności która polega na tworzeniu obrazu rzeczywistości, jaka według nas być powinna – tzn. tworzenie wzoru idealnego.

Wzory idealne to te wzniosłe, ale również dotyczące codzienności (np. kobieta robi sobie makijaż – jest to wzór idealny ponieważ jest to poprawianie rzeczywistości)

1. Funkcja REGULUJĄCA – związana z mechanizmem homeostazy (czyli SAMOREGULACJI), która jest koniecznością dla osobowości. Chodzi o utrzymanie równowagi z otoczeniem.

Homeostaza jest aktualnie wciąż mało znana, spodziewamy się, że kiedyś poznamy więcej mechanizmów samoregulacyjnych.

KSZTAŁTOWANIE SIĘ OSOBOWOŚCI WEDŁUG REYKOWSKIEGO

Umysł ludzki nie jest w stanie niczego odebrać i zarejestrować bez odpowiedniego treningu wstępnego. Każda najprostsza czynność wymaga odpowiednich „instalacji” w systemie nerwowym, które są wynikiem procesu uczenia się. Powstają pewne organizacje mózgowe – tzw. UKŁADY FUNKCJONALNE. Ze względu na pewne cechy tego rodzaju układów określa się je także jako SCHEMATY DYNAMICZNE lub NASTAWIENIA.

ZATEM ZDOLNOŚĆ CZŁOWIEKA DO POSTRZEGANIA I DZIAŁANIA CZYLI DO WYKONYWANIA CZYNNOŚCI, ISTNIEJE W CHWILI NARODZIN TYLKO W SPOSÓB POTENCJALNY; JEST TO ZDOLNOŚĆ DO TEGO, ŻEBY NAUCZYĆ SIĘ WIDZIEĆ I DZIAŁAĆ.

Owo uczenie się rozpoczyna się od formowania bardzo prostych schematów. Najpierw te schematy są stosunkowo niezależne od siebie. Dlatego też różne formy aktywności dziecko są chaotyczne i zmienne. Jednak organizacje porządkujące tworzą się stopniowo i obejmują coraz to większe całości; tworzą się coraz to bardziej ogólne schematy poznawcze, schematy integrujące coraz to większy zakres faktów. Fakty te zaczynają być podporządkowywane i tworzą hierarchię.

Istnieją DWA TORY INTEGRACJI (czyli tworzenia się osobowości):

• Integracja wokół coraz bardziej złożonych zadań

• Podporządkowanie działań coraz to bardziej ogólnym zasadom

ŚWIADOMOŚĆ I JEJ FUNKCJE

ŚWIADOMOŚĆ to zintegrowany system regulacyjny składający się z następujących komponentów:

1. System wiadomości, który tworzy obraz świata

2. System wartości i ocen oraz stosunek emocjonalny do otaczającego świata i siebie samego

3. System operacji – umiejętności, nawyki, programy działania, schematy operacyjne

Co to jest obraz świata i jak on funkcjonuje?

OBRAZ ŚWIATA (tj. MAPA INFORMACJI) – system o złożonej strukturze wewnętrznej, w którym każda informacja działa poprzez system innych informacji; tzn. ten sam sygnał (czyli bodziec) może wywrzeć zupełnie inny wpływ na różnych ludzi, mających inną wiedzę i inny system informacji.

Wszystkie informacje działają pośrednio (czyli są subiektywizowane, przetwarzane) poprzez istniejący już, zorganizowany system regulacyjny.

Regulacyjny wpływ subiektywnego obrazu rzeczywistości na czynności (tzn. jak działa ta jednostka) zależy od poziomu organizacji wewnętrznej człowieka, od współdziałania wszystkich mechanizmów regulacji i od wewnętrznej spoistości świadomości (spoistość – powiązania wewnętrzne, że jest to pewna struktura a nie oderwane od siebie informacje).

Przy strukturze małospoistej lub wewnętrznie sprzecznej, kiedy jest dużo ambiwalencji, obniża się możliwość świadomej regulacji zachowania się człowieka. Zbyt mały stopień integracji poszczególnych elementów świadomości obniża jej skuteczność regulacyjną i jest wynikiem:

• Rozpadu systemu już wytworzonego – patologie, wstrząsy, traumy, itp.

• Słabej spójności systemu jeszcze nieukształtowanego – małe dziecko

FUNKCJE ŚWIADOMOŚCI:

1. ASYMILACYJNA – przyłączanie nowych informacji do informacji, które już posiadamy w świadomości, czyli tych, które już tworzą obraz świata; warunkiem asymilacji jest zgodność nowych informacji z obrazem świata (bo jeśli coś przyłączamy do czegoś, to musi to być do siebie podobne)

2. AKOMODACJA – reorganizacja fragmentów sieci poznawczej; akomodacja ma miejsce, gdy nowe informacje są SPRZECZNE z jakimś fragmentem sieci poznawczej, więc go zmieniają, reorganizują; wiąże się to z dysonansem poznawczym.

3. DYSONANS POZNAWCZY – rozdźwięk między informacjami, które napływają, a innymi informacjami, które posiadamy.

FESTINGER badał dysonans poznawczy i opisywał trzy sytuacje, które określił mianem SYTUACJI DYSONANSOWYCH:

• Sytuacja p r o b l e m o w a – jest, gdy nowe informacje sprzeczne z informacjami, które posiadamy, wzbudzają stan zaciekawienia (gdy osobnik mówi sobie, że musi sprawdzić, które informacje są prawdziwe; kto ma rację); powstaje problem; sytuacja korzystna dla osobnika ponieważ on bada, jest ciekawy.

• Sytuacja z a g r o ż e n i a – występuje, gdy dysonans poznawczy jest bardzo silny; kiedy nowe informacje godzą w jakieś ważne przekonania; w wyniku tego konfliktu (dysonansu) powstaje lęk, dyskomfort, zagrożenie; konsekwencja: często odrzucenie nowych informacji jako niewiarygodnych.

• Sytuacja t r u d n a – występuje, gdy dysonans poznawczy jest bardzo silny; poczucie trudności nie do przebrnięcia; poczucie utknięcia w miejscu; kiedy osobnik powiada „nie wiem, co mam z tym zrobić”; gdy ktoś godzi w nasze silne przekonania, nie chcemy ich zmienić, ale nowe informacje wydają się być dość wiarygodne.

1. SELEKCJA – obraz świata, jaki posiadamy, jest czymś w rodzaju „filtru” dla napływających informacji; filtru, przez który odrzucamy informacje sprzeczne z obrazem świata i ten filtr sprawia, że postrzegamy i pamiętamy to, co jest zgodne z naszym postrzeganiem świata.

EKSPERYMENT; USA -> wyodrębniono kwestionariuszem grupę osób o silnych przekonaniach religijnych (osoby związane z działalnością dotyczącą różnych funkcji religijnych). Serwowano im informacje sprzeczne:

1. Potwierdzające ich religijny obraz świata

2. Zaprzeczające ich religijnemu obrazowi świata

Później, ponownie kwestionariuszem, zbadano informacja, która została lepiej zapamiętana. Była to oczywiście informacja numer 1.

Gdyby selekcja była jedyną funkcją świadomości, to nie rozwijalibyśmy się w ogóle.

Ale obok istnieje:

1. EKSPLORACJA – wiąże się z potrzebami poznawczymi człowieka i polega na tym, że poszukujemy informacji, które by wzmocniły nasz obraz świata lub temu zaprzeczyły; szukanie informacji za i przeciw.

2. AMPLIFIKACJA – zmiana siły procesu pod wpływem drugiego; dwa jej przykłady:

• Podnoszenie się subiektywnego prawdopodobieństwa (subiektywnie się zwiększa przy wiadomościach o rzeczach pożądanych, a obniża się przy wiadomościach niepożądanych)

Jeśli czegoś bardzo chcemy, to to coś wydaje nam się bardziej prawdopodobne niż inne (np. gracze w lotto: gracze, po uzupełnieniu kuponu, uważają że „tym razem musi się udać”; teren pedagogiczny: dziecko, które nigdy nie zostało odwiedzone przez matkę w domu dziecka twierdzi, że mama na pewno w końcu do niego przyjdzie).

• Sytuacja podjęcia decyzji; jeśli mamy kłopot z podjęciem decyzji to ostatecznie decydujemy się na wybór jakiegoś argumentu; w momencie podjęcia decyzji dany argument nabiera pewności (choć wcześniej żaden z argumentów nie był pewny); wzmocnienie argumentów uprzednio słabych, po podjęciu decyzji.

1. INTERPRETACJA – interpretować to znaczy dawać własny obraz jakiejś rzeczywistości; to znaczy subiektywizować

Wszyscy rzeczywistość odbieramy indywidualnie, czyli tworzymy własne obrazy rzeczywistości.

(Film „Raszonom” Kurosawy – trzy nowelki; trzy różne interpretacje tego samego zdarzenia przez trzy różne osoby – zupełnie różne opowieści)

1. INTERPOLACJA – uzupełnienie luk w wiadomościach, uzupełnianie ogniw w rozumowaniu (dziecko umiejące składać literki, potrafi uzupełnić lukę w zdaniu)

2. EKSTRAPOLACJA – uzupełnienie zakończenia w rozumowaniu; uzupełnienie zakończenia – to funkcja świadomości

Na interpolacji i ekstrapolacji oparte są testy projekcyjne, umożliwiające poznanie dziecka, jego sytuacji (pokazuje się dzieciom obrazki i prosi o ich interpretację; obrazki nie są pełne (8), lub nakazują „zakończyć historyjkę” (9); dzięki temu mamy obraz problemów dziecka.

KSZTAŁTOWANIE SIĘ OSOBOWOŚCI – PODSUMOWANIE

Osobowość kształtuje się na skrzyżowaniu wymagań zewnętrznych oraz wewnętrznych.

Wymagania wewnętrzne – potrzeby, postawy, wartości

Wymagania zewnętrzne – przypisy ról społecznych, wzory obyczajowe, moralne

Istnieje współzależność tych wymagań; one się przenikają.

Warunki tworzenia się stałych, trwałych nastawień:

1. Powtarzanie (przy powstawaniu bodźca powstają nawyki, pewne stereotypy dynamiczne)

2. Kary (naturalne, i inne poza cielesnymi) i nagrody – wzmocnienia negatywne i pozytywne

3. Utożsamianie się ze wzorami – modelowanie

4. Aktywne przetwarzanie treści przyswojonych przez jednostkę:

• Różne aspekty procesu przetwarzania przekształceń schematów przyswojonych

• Idealizacja – tworzenie obrazu rzeczywistości nie taka, jaka jest, tylko taka jaka naszym zdaniem być powinna

WYKŁAD 3.

ORGANIZACJA OSOBOWOŚCI:

• Pytanie o osobowość to pytanie dociekające jakie są trwałe nastawienia człowieka i jak są one zorganizowane. Zrozumienie tych nastawień umożliwia poznawanie historii osobowości, ponieważ czynniki budujące osobowość pozostawiają trwałe ślady w treści nastawień i sposobie ich organizacji

• W prawdzie osobowość ulega w ciągu życia przeobrażeniom, to jednakże pewne elementy doświadczeń są trwałe bądź względnie trwałe i wyznaczają dalsze przeobrażenia struktury osobowej.

Janusz Reykowski analizując osobowość mówi o tzw. PUNKTACH WĘZŁOWYCH – pewne czynniki determinujące kształtowanie osobowości.

Istnieją cztery GRUPY CZYNNIKÓW:

1. OSOBY ZNACZĄCE

Nastawienia organizujące się wokół osób mających wpływ szczególny na rozwój jednostki. Najpierw są to rodzice, rówieśnicy, rodzina, aż do idoli ze świata muzyki, filmu. Różne są osoby znaczące, różny jest ich zakres wpływu. Największy wpływ mają rodzice. Roli rodziców nie da się przecenić.

1. SYSTEMY WYMAGAŃ

Nastawienia organizują się wokół pewnych wymagań, które ma społeczeństwo w stosunku do swoich członków.

• Przepisy ról społecznych – każda rola społeczna ma swoje przepisy dotyczące przywilejów i obowiązków

• Normy moralne, obyczajowe, itp., które kształtują nastawienia

1. SYTUACJE POWTARZAJĄCE SIĘ WIELOKROTNIE

Wokół nich kształtują się także nastawienia, a szczególnie stereotypy dynamiczne

1. ZDARZENIA O WYJĄTKOWEJ SILE

Są to krytyczne sytuacje mające charakter negatywny, nazywane traumatycznymi.

• Mogą tworzyć nowe nastawienia

• Najczęściej mogą dokonywać przeobrażeń w istniejącym systemie nastawień. Przeobrażenia te mogą mieć różny zasięg, czasem tak głęboki, że powodują dezorganizację całej osobowości na wskutek traumy. Możliwe są tu psychozy tzw. r e a k t y w n e, powstające w reakcji na jakieś straszne sytuacje, w odróżnieniu od psychoz, które mają podłoże genetyczne (i które są raczej nieuleczalne).

Ad.1 – OSOBY ZNACZĄCE:

• RODZICE

  • Dostarczają prototypów innych stosunków społecznych (tzn. wytwarzają określone oczekiwania u dziecka ponieważ doświadczenia z osobami znaczącymi dziecko przenosi na stosunki z innymi osobami i tworzą się prototypy postaw do innych ludzi;

PROTOTYP to NIE wzór osobowy. (np.. jeśli dziecko doświadcza w rodzinie agresji, złego traktowania, szczególnie wówczas, kiedy jest jeszcze małe, może potem bać się ludzi dorosłych. Doświadczenie z psychopatycznymi rodzicami jest przeniesione na wszystkich dorosłych.);

WZÓR OSOBOWY (mogą nim być rodzice dla dziecka); jeśli ojciec jest agresywny, a stanowi wzór osobowy dla dziecka, szczególnie wówczas kiedy jest ono starsze, to dziecko także staje się agresywne. Powtarza ono zachowania rodzica, uważając jego postawy za swoje własne. Zawsze agresywni rodzice dają agresywne dzieci. Dziecko identyfikuje się z rodzicem, przejmując jego postawy i uznając je za swoje.

• Są źródłem kar i nagród

Rodzice, jako osoby znaczące dysponują bardzo dużym spectrum karania i nagradzania, co oznacza że mają szerokie możliwości stosowania kar i nagród, ponieważ dziecko z rodzicami łączą więzy emocjonalne. Dlatego wystarczy, że relacje są dobrze zachowane aby wyrazić zawód, niezadowolenie, smutek albo inne emocje i to jest wystarczająca kara dla dziecka. Wcale nie trzeba dziecka bić, bicie jest brakiem szacunku dla dziecka oraz siebie samego.

• Organizują warunki wychowania

Im więcej mają oni pieniędzy tym mają większe możliwości.

POSTAWA

• Element osobowości – istota działalności wychowawczej

• Są różne definicje postawy, każdy z kierunków psychologicznych na co innego zwraca uwagę

Różnice polegają na tym, co się uważa za istotę postawy, tzn. co się uważa za czynnik konstytuujący postawy.

Klasyfikując wg czynnika konstytuującego postawy, można wymienić następujące rodzaje postaw:

1. Pogląd, że istotą postawy jest CZYNNIK POZNAWCZY W PRZEKONANIACH

• Egzemplifikacją tego poglądu może być definicja KERLINGERA : postawa jest trwałą strukturą opisujących i oceniających przekonań, które predysponuj jednostkę do wybiórczego zachowania się wobec desygnatu postawy

Desygnat postawy = obiekt postawy; jest to pojęcie logiczne. Oznacza rzecz, która odpowiada pojęciu (np. desygnat pojęcia stół – stół, przy którym siedzę)

1. Pogląd, że istotą postawy są POZYTYWNE LUB NEGATYWNE UCZUCIA

• Egzemplifikacją tego poglądu może być definicja ROSENBERGA: postawa jest względnie stałą reakcją uczuciową w stosunku do pewnego przedmiotu

1. Pogląd, że konstytutywną cechą postawy są MOTYWY

• Egzemplifikacją tego poglądu może być definicja SHAFFERA: postawa jest organizacją motywów wokół reakcji jednostki w stosunku do osoby, sytuacji czy instytucji

• Oraz definicja NEWCOMBA: postawa, są to wspólne motywy przejawiające się w wielu reakcjach jednostki

1. Stanowisko BEHAWIORALNE: w postawie zwraca się uwagę na reakcję i zachowania; to co się uzewnętrznia – to jest najważniejsze

• Egzemplifikacją tego poglądu może być definicja FUSONA: postawa jest to prawdopodobieństwo wystąpienia określonych zachowań w danej sytuacji bodźcowej.

1. CATTELL

Łączy dwa stanowiska i uważa, że postawa jest tendencją do działania w szczególny sposób, w jakiejś sytuacji, ale jest ona także reakcją na określoną sytuację bodźcową. Jest nie tylko tendencją do działania, ale od czasu do czasu przechodzi także w działanie. Cattell łączy stan wewnętrzny poprzedzający działanie z działaniem zewnętrznym.

1. TADEUSZ MĄDRZYCKI (psycholog polski)

Postawa jest to względnie stała i zgodna organizacja poznawcza, uczuciowo – motywacyjna i behawioralna podmiotu związana z określonym przedmiotem lub klasą przedmiotów.

Definicja Mądrzyckiego jest definicją postawy PEŁNEJ.

POSTAWA PEŁNA to postawa, w której rozbudowane są 3 komponenty:

• Poznawczy

• Emocjonalno – motywacyjny

• Behawioralny

W świadomości mogą też funkcjonować postawy NIEPEŁNE i wtedy wszystkie poprzednie definicje są słuszne, mianowicie: są takie postawy gdzie konstytutywnym komponentem są np. uczucia – wówczas są to postawy emocjonalne; gdzie konstytutywnym komponentem są informacje – to postawy poznawcze, itd., ale te postawy są niepełne i mają tendencję do tego, żeby się rozbudowywać, żeby uzupełnić inne komponenty. Inne komponenty są uzupełniane tak, by powstała pełnia; aby zaistniały wszystkie trzy komponenty.

POSTAWY:

• Ukierunkowują działanie podmiotu

• Dynamizują działanie podmiotu

• Można je ujmować równocześnie w dwóch relacjach:

  • Postawa jest pewnym związkiem organizmu ze środowiskiem; człowieka ze światem

  • Postawa jest także wewnętrzną, podmiotową organizacją; elementem osobowości (strukturalna; postawa elementem struktury)

PRZEDMIOT POSTAWY:

Może nim być wszystko co nas otacza, co istnieje obiektywnie (to, co zewnętrzne) lub subiektywnie dla ludzi, co ma dla nich jakieś znaczenie poprzez swój związek z zaspokajaniem potrzeb (przedmioty materialne, niematerialne – poglądy, teorie, ludzie, grupy społeczne, instytucje, itp.)

KOMPONENTY POSTAW (analiza):

1. KOMPONENT POZNAWCZY

Wiadomości dotyczące przedmiotu postawy, przekonania, przypuszczenia lub wątpienia.

P r z e k o n a n i e – to intelektualny stan pewności o realności lub słuszności jakiegoś przedmiotu lub stanu rzeczy, mający aspekt oceniający; zawsze związane z oceną.

1. KOMPONENT MOTYWACYJNO – EMOCJONALNY:

M o t y w y – pragnienia, dążenia

E m o c j e – uczucia: radość, czułość, miłość, zachwyt, szacunek i ich przeciwieństwa

1. KOMPONENT BEHAWIORALNY:

Reakcje: mimiczne, pantomimiczne (gest), wokalne, werbalne, działania, opinie.

OPINIA jako REAKCJA:

Względnie stała i świadoma odpowiedź słowna na postawione pytanie dotyczące określonego przedmiotu czy sytuacji, odzwierciedlająca poznawczy jak i motywacyjno – emocjonalny stosunek do przedmiotu. Nie ma w pełni obiektywnych opinii; każda z nich jest choć trochę subiektywna.

DZIAŁANIE jako REAKCJA:

Aktywność zorganizowana i ukierunkowana na cel.

OGÓLNE CECHY POSTAW:

• T r e ś ć p r z e d m i o t o w a – to, czego postawa dotyczy

• Z a k r e s p o s t a w y – może dotyczyć zarówno jednego, jak i wielu przedmiotów

• K i e r u n e k p o s t a w y – dodatnia lub ujemna (na zasadzie kocham/nienawidzę)

• S i ł a p o s t a w y – nie ma postawy całkowicie zerowej; do każdej informacje dołożone są jakieś emocje; nie ma obojętnych postaw.

• Z ł o ż o n o ś ć p o s t a w y – dominanta różnych komponentów (postawa złożona – rozbudowane 3 komponenty)

• Z w a r t o ś ć p o s t a w y – postawa zwarta to taka, w której wszystkie komponenty mają taką samą walencję – tzn. wartość; wszystko jest albo dodatnie albo ujemne.

Postawa ambiwalentna to taka, która ma zmienną walencję.

POSTAWA jest związkiem podmiotowo – przedmiotowym. Wobec tego można mówić o fazach kształtowania się tego związku.

WYKŁAD 4.

FAZY KSZTAŁTOWANIA SIĘ ZWIĄZKU PODMIOTOWO – PRZEDMIOTOWEGO (czyli postawy):

1. POWSTAWANIE ZWIĄZKU:

Czyli pierwszy kontakt z przedmiotem. Jeśli przedmiotem postawy jest drugi człowiek, to zdaniem psychologii amerykańskiej, ten pierwszy kontakt jest bardzo ważny ponieważ wówczas wyzwala się mechanizm – tzw. przyciąganie lub odpychanie.

Potem dalszy kontakt z tą osobą wynika z tego pierwszego kontaktu – nie oznacza to jednak, że pierwsze wrażenie jest decydujące o wszystkim. Czasem ktoś na pierwszy rzut oka wydaje się antypatyczny, a po dłuższym poznaniu jest super. Pierwszy kontakt jest, mimo to, bardzo ważny.

1. UTRWALENIE ZWIĄZKU

2. ROZBUDOWA STRUKTURY ZWIĄZKU (związek coraz bardziej się rozbudowuje)

3. ROZSZERZENIE ZAKRESU ZWIĄZKU

4. WŁĄCZENIE NOWEGO ZWIĄZKU W SYSTEM POSTAW

W ukształtowanej w pełni postawie są trzy elementy:

• Intelektualny

• Motywacyjno – emocjonalny

• Behawioralny

Proces kształtowania się postaw zwykle rozpoczyna się (choć nie zawsze) od uformowania jednego z elementów, a inne są śladowe. Potem następuje rozbudowywanie pozostałych elementów.

TYLER wyróżnia CZTERY DROGI KSZTAŁTOWANIA SIĘ POSTAW:

1. PRZYSWOJENIE OD OTOCZNIA

2. EMOCJONALNY WPŁYW PEWNEGO RODZAJU DOŚWIADCZEŃ

3. TRAUMATYCZNE DOŚWIADCZENIA

4. PROCESY INTELEKTUALNE

Można powiedzieć, że punkt 3 mieści się w 2, bo trauma to przede wszystkim emocje, ale emocje pozytywne, a więc nie traumatyczne również mają wpływ na kształtowanie się postaw.

Jak kształtują się postawy u małych dzieci?

Postawy u małych dzieci kształtują się zwykle rozpoczynając od uformowania działań lub emocji. Informacje dochodzą później.

KSZTAŁTOWANIE EMOCJI MAŁEGO DZIECKA:

Postawy małego dziecka często zaczynają się od uwarunkowania emocji. Warunkowanie emocji polega na tym, że bodziec obojętny lub wywołujący pozytywne emocje skojarzy się z bodźcem ujemnym, wówczas ujemny ładunek emocjonalny przeniesie się na bodziec wywołujący uprzednio reakcję obojętną czy pozytywną.

Przykładem takiego warunkowania może być EKSPERYMENT WATSONA – „DZIECKO I KRÓLIK”. Małemu dziecku eksperymentator dał do zabawy królika – dziecko trzyma go, gładzi, przytula. Eksperymentator daje do zabawy oswojonego królika. A więc pierwsza faza eksperymentu – królik jest wyraźnie bodźcem dodatnim. Druga faza – znów to samo dziecko oraz ten sam królik. Eksperymentator zbliża się z królikiem, dziecko wyciąga rączki, bardzo się cieszy. W fazie drugiej dziecko pamięta królika i nadal jest on dla dziecko bodźcem dodatnim. Ale w czasie głaskania królika, zostaje włączony silny gong. Dziecko przestraszyło się gongu. Dlatego w fazie drugiej mamy dwa bodźce: jeden to królik – bodziec dodatni, drugi to gong – bodziec ujemny. Trzecia faza – eksperymentator podchodzi do dziecka z tym samym królikiem; jest cisza – nie ma dźwięku gongu – mimo to dziecko krzyczy, płacze, jest przerażone i nie chce mieć żadnego kontaktu z królikiem. W tej fazie królik stał się bodźcem ujemnym. Potem pokazano dziecku materiały oraz zabawki futrzaste – na wszystkie dziecko reaguje płaczem. Dziecko boi się królika i wszystkim zwierząt futerkowych. Wówczas nastąpiła generalizacja emocji czyli uogólnienie, przeniesienie emocji na przedmioty podobne.

Może być oczywiście inaczej. Mianowicie kojarząc bodziec negatywny z pozytywnym, uzyskamy przeniesienie ładunku emocjonalnego pozytywnego na bodziec ujemny.

To, jaki będzie ostateczny efekt kojarzenia dwóch obojętnych bodźców zależeć będzie od siły emocji, które każdy z nich wywołuje.

Zasada warunkowania emocji leży u podstaw kształtowania się wielu postaw u małego dziecka.

Jak można określić te bodźce – królik, gong? Jakie są to bodźce?

• zewnętrzne

• bezpośrednie

Czy można w sposób pośredni warunkować emocje? Jak rodzice warunkują emocje małych dzieci

• poprzez SŁOWO – pośrednie warunkowanie emocji

Ze słowami mogą być skojarzone dodatnie lub ujemne ładunki emocjonalne.

Np. słowo Eurypides może być skojarzone z jakimś doświadczeniem.

Słowa mogą zastępować bodźce konkretne i wywoływać reakcje analogiczne jak te bodźce.

FORMOWANIE DZIAŁAŃ

Wiele postaw małego dziecka kształtuje się od uformowania działań (nie tylko małego dziecka). Tu postawy kształtują się na podstawie naśladownictwa, modelowania i identyfikacji.

• Naśladownictwo – powielanie zewnętrznych form zachowań na zasadzie „mały Kowalski naśladuje gesty i wygląd dużego Kowalskiego”

• Modelowanie – przejmowanie zewnętrznych zachowań + przejęcie nastawienia związanego z tym zachowaniem. Np. dziecko wygląda przez okno i widzi, że dorosły karci psa. Podchodzi do zabawki, bije ją i czuje agresję. Dziecko uległo modelowaniu agresji.

• Identyfikacja – utożsamienie się; bardzo głęboki proces – powoduje przejęcie gotowych postaw od osób dorosłych (agresywny ojciec = agresywny syn)

Kształtowanie działań może odbywać się nie tylko przez przyswajanie od innych osób gotowych reakcji (naśladownictwo, modelowanie, identyfikacja), ale także w procesie samodzielnego działania jednostki metodą prób i błędów. Działania są nagradzane lub karane, w różnym sensie nagrody i kary. Utrwalają się te, które doprowadziły do sukcesu, tzn. do nagrody.

KSZTAŁTOWANIE KOMPONENTU POZNACZEGO – WIEDZY O PRZEDMIOCIE

U małego dziecka wiedza o przedmiocie kształtuje się poprzez zmysłowy kontakt z przedmiotem. Im bardziej polisensoryczny jest ten kontakt – wielozmysłowy, tym lepiej dla poznania przedmiotu i rozwoju dziecka. I po drugie jest recepcja słownych informacji o obiekcie – dotyczy dziecka, które funkcjonuje w języku i mowie – może spełniać trojaką funkcję w kształtowaniu się postaw.

1. Może być środkiem uzupełnienia niepełnej postawy, tzn. postawy w której ukształtowany jest tylko komponent behawioralny i emocjonalny

2. Może stanowić początek kształtowania się nowej postawy (postawa kształtuje się w tym przypadku od komponentu poznawczego)

3. Recepcja treści nowych informacji może spowodować korygowanie, przekształcenie uformowanej już postawy

Oddziaływanie na stronę poznawczą może polegać na podawaniu gotowych sądów i opinii, ale może także angażować myślenie. Gdy dziecku daje się pewne przesłanki do rozumowania, ale zostawia się mu możliwość wnioskowania.

INTEGRACJA I DEZINTEGRACJA POSTAW

Wszędzie tam, gdzie następuje kształtowanie się postawy, mamy do czynienia z procesem i n t e g r a c j i i wszędzie tam, gdzie mamy zamiar zmienić postawę już istniejącą, mamy do czynienia z procesem d e z i n t e g r a c j i, gdyż aby zmienić postawę trzeba ją najpierw zdezintegrować.

INTEGRACJA:

• Jest procesem równoległym z dyferencjacją. Dyferencjacja i integracja to dwa procesy towarzyszące rozwojowi postaw, uwagi i świadomości.

• DYFERENCJACJA:

  • Dyferencjacja i integracja występują zarówno w procesie kształtowania się poszczególnych czynności jednostki jak: spostrzeganie, myślenie, działanie tak i w procesie rozwoju postaw, charakteru, osobowości.

  • W procesie rozwoju jednostki określone osoby, rzeczy czy idee wywołują specyficzne myśli, uczucia, motywy. Dokonuje się proces d y f e r n c j a c j i. równocześnie występuje scalanie się myśli, uczuć, motywów i działań jednostki związanych z określonym przedmiotem – jest to i n t e g r a c j a WEWNĘTRZNA p o s t a w y.

Wraz z rozwojem jednostki poszczególne jej postawy łączą się ze sobą tworząc określone zespoły – jest to ZWNĘTRZNA i n t e g r a c j a p o s t a w . Jednostka dąży do integracji zarówno wewnętrznych postaw jak i integracji między postawami.

I n t e g r a c j a z e w n ę t r z n a p o s t a w – dokonuje się poprzez generalizację i kategoryzację doświadczeń. Generalizacja (Watson) – przeniesienie emocji na przedmioty podobne.

KATEGORYZACJA – jest to przenoszenie reakcji na całą klasę przedmiotów, do której należy bodziec. Jest to przenoszenie reakcji, czy też emocji na przedmioty współwystępujące wokół bodźca. Np. gdy doznana krzywda ze strony jakiejś osoby powoduje ukształtowanie negatywnej reakcji nie tylko do niej, ale i w stosunku do jej rodziny, religii, rasy, narodowości – mamy do czynienia z kategoryzacją bodźca.

Kategoryzacja wiąże się z uczeniem się (tak jak generalizacja), ale kategoryzacja odbywa się za pomocą słowa. A więc opanowanie mowy umożliwia dziecku ukształtowanie reakcji w stosunku do klas i przedmiotów.

Integracja postaw jednostki, jest również wynikiem oddziaływania na nią charakterystycznych dla danego społeczeństwa wzorów postaw, wzorów osobowych, norm i zasad społecznych.

Wzory postaw określają jakie jednostka powinna przejawiać przekonania, uczucia, motywy, zachowania odnośnie odpowiednich przedmiotów poznawczych, a więc osób, rzeczy, idei. Zatem wzory postaw określają treść poszczególnych postaw jednostki jako członka danego społeczeństwa.

DEZINTEGRACJA (też może być wewnętrzna i zewnętrzna)

1. DEZINTEGRACJA WEWNĘTRZNA

Jest to rozluźnienie się związku między komponentami postawy np. rozluźnianie związku między procesami poznawczymi, a wolniej zmieniającym się działaniem, między działaniem, a potrzebami, itp.

1. DEZINTEGRACJA ZEWNĘTRZNA

Jest to rozpad lub rozluźnienie się dotychczasowych powiązań między postawami.

Postawa jest pewnego rodzaju stereotypem dynamicznym, tzn. jest to pewien sposób jaki sobie jednostka wypracowała na reagowanie na pewne sytuacje. Więc dezintegrację postaw można traktować jako rozchwianie się stereotypu. Dezintegracji postaw towarzyszą zaburzenia emocji i zachowania. Dezintegracja większych zespołów postaw pociąga za sobą zaburzenia w przystosowaniu jednostki, gdzie przez przystosowanie rozumie się stan równowagi wewnętrznej, biologicznej i psychicznej.

PROBLEMATYKA ZMIANY POSTAW

Zmiana postaw zależy od recepcji nowych informacji, które z punktu widzenia osoby zainteresowanej w taki lub inny sposób odnoszą się do obiektu postawy. Odnosić się mogą bezpośrednio lub pośrednio. Zmiany postaw, jak wynika z przeprowadzonych badań empirycznych, występują nie w wyniku samych uczuć wobec właściwości danego obiektu, lecz na skutek nowych, wartościujących informacji, które dodają lub odejmują jakąś ważną cechę poznawanemu obiektowi. W zmianie postaw należy odróżnić dwie relacje:

1. Zmiana obiektu, o którym wydajemy sąd

2. Zmiana sądu o obiekcie

Zmiana stosunku uczuciowego jest normalnym następstwem zmiany treści poznawczej obiektu.

PRZYKŁAD 1.

Jaś ożenił się z Małgosią. Małgosia przed ślubem zadbana dziewczyna, kosmetyczka, fryzjer, super stroje – po prostu laska. No ale po ślubie Małgosia dochodzi do wniosku, że nie ma się co wysilać – Jaś zaklepany małżonek, więc może teraz pochodzić w szlafroku na co dzień, nosić wałki na włosach, posiedzieć przy komputerze; nic jej się nie chce robić – jest na luzie. Z punktu widzenia Jasia zmieniła się Małgosia, zmieniły się informacje dotyczące Małgosi. Małgosia nie jest wcale taką piękną, zadbaną dziewczyną, tylko jest leniwa i zmienia się w wyniku zmiany sytuacji. Co się dzieje? Jaś ma gorszy stosunek do Małgosi bo zmieniła się sama Małgosia. Zmieniły się także informacje dotyczące Małgosi – to nie ta sama osobo z przed ślubu. To są informacje, które dotyczą bezpośrednio obiektu.

PRZYKŁAD 2.

Jaś ożenił się z Małgosią. Małgosia super zadbana przed ślubem; po ślubie identycznie, fryzjer, kosmetyczka, modne stroje, potrafi ugotować, ubrać się – po prostu cały czas w ruchu. Co się dzieje? Obiekt się nie zmienia, informacje o Małgosi się nie zmieniają, ale jednak zmieniają się pośrednie informacje o niej. Mianowicie Jaś zatrudnił nową sekretarkę. Sekretarka do złudzenia przypomina Claudię Schiffer – która była od zawsze utajonym marzeniem Jasia. Po prostu ideał. Dlatego też, przez sekretarkę informacje o Małgosi zmieniały się pośrednio, bo Małgosia co prawda zadbana, piękna dziewczyna ale jest niską brunetką. Sekretarka natomiast – żywa Claudia Schiffer. Wobec tego, emocje do Małgosi się zmieniają, informacje o niej się zmieniają pośrednio – przez sekretarkę. Obiekt się nie zmienia, ale stosunek Jasia do obiektu tak, ze względu na inne okoliczności.

Nasze postawy wobec jakiegoś obiektu mogą się zmieniać wówczas gdy z naszego punktu widzenia zmieniają się same obiekty. Możliwa tu jest:

1. Rzeczywista zmiana obiektu

2. Zmiana naszych informacji o obiekcie, który w rzeczywistości się nie zmienił

Jeśli informacje, które zyskujemy o obiektach są tak ważne dla naszych postaw, to pojawia się tutaj SZANSA PEDAGOGICZNA. Jest nią KOREKTA ZNIEKSZTAŁCEŃ INFORMACJI dokonana przez nauczyciela, wychowawcę. Jeśli dziecko pochodzi z rodziny patologicznej i nie zna żadnych innych wartości jak bicie i picie to można ukazać możliwości istnienia innych wartości niż uznawane, innych postaw wobec obiektu.

WARUNEK – poziom centralności postawy; im bardziej centralna postawa, tym trudniejsza do zmiany.

Warunki centralności – postawa c e n t r a l n a tzn. psychologicznie bliska, dotycząca obiektów centralnych (obiekty te są psychologicznie centralne; psychologicznie bliskie; są to zwykle te obiekty, o których jednostka zgromadziła względnie dużą ilość informacji z którymi wiążą się dość silne emocje, które są włączone w pewien łańcuch ważnych dla jednostki środków i celów).

Trzeba sobie uświadomić, że postawy im dłużej funkcjonują w świadomości człowieka tym bardziej się centralizują, tym trudniejsze są te zmiany. Wynika z tego wniosek pedagogiczny, że wszystkie założenia w zachowaniu należy wykrywać jak najwcześniej. Im wcześniej się je wykryje, tym większa szansa na zmianę tych postaw.

Łatwe do zmiany są postawy p e r y f e r y j n e, czyli takie, które dotyczą obiektu psychologicznie odległego o niskim stopniu centralności. Obiekty o niskim stopniu centralności charakteryzują się tym, że jest o nich dość mało informacji, że wiążą się z nimi dość słabe uczucia i raczej luźno są łączone w łańcuch ważnych dla jednostki środków i celów.

METODY ZMIANY POSTAW:

1. W e r b a l n e – perswazja, dyskusja

2. B e h a w i o r a l n e – sprowokowanie do zachowania sprzecznego z postawą; nadawanie ról i funkcji sprzecznych z postawą.

Metody omawiane w aspekcie skuteczności; zależne od wspólnej właściwości warunkującej ich skuteczność.

WYKŁAD 5.

PERSWAZJA – szczególny rodzaj wpływu interpersonalnego, w którym jedna strona uzasadnia jakiś punkt widzenia drugiej. Badania nad perswazją wykazały, że prawdopodobieństwo zmiany postawy zależy od następujących czynników:

1. Od właściwości postaw jednostki

2. Od ogólnego charakteru sytuacji w której dostarczane są jednostce nowe przeciwdziałające informacje

1. Właściwości samego przekazu perswazyjnego

2. Właściwości czynnika przenoszącego przekaz, czyli jego źródła

Ad. 1 – Właściwości postaw jednostki:

Poziom centralności postawy

Inne właściwości osobowości podmiotu (cechy temperamentalne, itp.)

Ad. 2 – Ogólny charakter sytuacji:

1. Przeprowadzano różne eksperymenty, z których wynikało, że pewne typy przekazu są skutecznie a inne nie. Wyniki badań były różne, nie wszystkie się pokrywały, ale we wszystkich eksperymentach okazało się, że NAJWAŻNIEJSZY JEST STOSUNEK TREŚCI PRZEKAZU DO MOTYWACYJNEGO PODŁOŻA POSTAWY.

Dwie konkluzje Newcomba, który badał warunki skuteczności przekazu perswazyjnego

• Postawy jednostki wobec obiektu o określonym stopniu centralności mogą się zmieniać w odpowiedzi na nowe, perswazyjne informacje w takiej mierze, w jakiej informacje te dotyczą podłoża z którego wzięła początek centralna pozycja danego obiektu w świadomości jednostki.

• Najskuteczniej spowoduje zmianę postawy taki przekaz, który jest właściwie dostosowany do określonej struktury postawy zależnej od jej podłoża motywacyjnego i który zawiera argumenty, dostatecznie znowelizowane (tzn. zmienione), aby można było się spodziewać, ze jednostka nie została na nie uodporniona przez kontrinformacje -> co to jest KONTRINFORMACJA?

Nauczyciel czy rodzic nie jest jedynym źródłem perswazji; perswaduje reklama, środki masowego przekazu, rówieśnicy, ulica… Czyli trzeba sobie zdawać sprawę, że są również inne wpływy i trzeba je jak gdyby wyprzedzać, niwelować, brać pod uwagę w swojej perswazji żeby nasza perswazja nie była po prostu naiwna.

Istotnym czynnikiem w zmianie postaw pod wpływem przekazu perswazyjnego jest nie tylko ocena samego przekazu, ale także ocena źródła przekazu (a więc kto ten przekaz nam przekazuje, skąd on pochodzi). Ocena źródła przekazu wpływa na ocenę przekazu perswazyjnego, a więc decyduje także o prawdopodobieństwie zmiany postawy.

KOMPONENTY OCENY ŹRÓDŁA PRZEKAZU:

1. K o m p e t e n c j e ź r ó d ł a – naturalną reakcją osoby, której coś perswadujemy, jest porównanie własnych kompetencji z kompetencjami źródła. (Jeśli własne kompetencje wydają nam się wyższe, to perswazja jest całkowicie nieskuteczna).

   • P r e s t i ż i a u t o r y t e t - Jeśli prestiż źródła sugeruje wysoką kompetencję, to osoby poddane jego oddziaływaniu mogą akceptować wiele informacji i poglądów

2. O c e n a w i a r y g o d n o ś c i ź r ó d ł a – czy to co osoba mówi, jest wiarygodne? W reklamie wielu aktorów podszywa się za ekspertów, lekarzy, specjalistów kosmetyczki; różne osoby mają podkreślić, że znają się na tym, co proponują.

Były różne eksperymenty, które wykazały, że mogą być reakcje osoby perswadującej które nie mają nic wspólnego z tym co mówi, a które wiążą się z jej osobowością i które obniżają jej wiarygodność.

• R e a k c j e o b n i ż a j ą c e w i a r y g o d n o ś ć ź r ó d ł a:

  • Chwiejność wypowiedzi

  • Zbyt cicha wypowiedź

  • Jąkanie się

  • Zbytnia emocjonalność

1. R ó ż n i c a p o s t a w k t ó r e s y g n a l i z u j e ź r ó d ł o i n f o r m a c j i w stosunku do przedmiotu przekazu (tj. osoby, której coś perswadujemy)

Zbyt drastyczna rozbieżność przekreśla źródło jako wiarygodne (kojarzyć z: dysonans poznawczy – gdy jest zbyt silny dysonans to wiadomości są odrzucone jako niewiarygodne).

W związku z tym psychologia amerykańska proponuje socjotechnikę, którą nazywa „f o o t i n t h e d o o r” (stopa w drzwiach) -> polega to na tym, ażeby zaczynać przekaz perswazyjny, od małego dysonansu poznawczego, a potem stopniowo w miarę trwania tego przekazu powiększać dysonans, czyli dostarczać coraz mocniejszych, sprzecznych treści z postawą danej jednostki. (kiedy drzwi się zamykają przed nami, to kiedy wetkniemy stopę, to mamy jakiś punkt zaczepienia i możemy stopniowo te drzwi powoli otwierać; trzeba „oswajać” osobę, na którą działamy; socjotechnika to pewna forma manipulacji, ale inaczej nie uzyskamy zmiany postawy).

Twórca pierwszej teorii perswazji – A r y s t o t e l e s. W swojej „Retoryce” w 323 r. p. n. e. opisał zasady skutecznej perswazji.

TRZY ASPEKTY SKUTECZNEJ PERSWAZJI:

1. Źródło, czyli ethos

2. Komunikat, czyli logos

3. Emocje widowni, czyli pathos

Arystoteles udziela przyszłemu nadawcy wskazówek, dotyczących każdego z aspektów. Zaleca np. by mówca prezentował się jako osoba dobra i godna zaufania, by formułował argumenty logiczne i ilustrował swoje tezy żywymi obrazami, odwołującymi się do wyobraźni słuchaczy.

Komunikat powinien być tak sformułowany, by korespondował z wcześniejszymi przekonaniami słuchaczy.

Według Arystotelesa najważniejsze jest zrozumienie emocji słuchaczy, i jak mówił, osoba zagniewana będzie się inaczej zachowywać niż zadowolona. Mówca musi umieć sterować emocjami i wykorzystywać je do celu przekonywania do własnych racji.

Perswazja w ŚRODKACH MASOWEGO PRZEKAZU:

Współcześnie opracowano cztery główne techniki wywierania wpływu, oparte o teorię Arystotelesa. Oto one:

1. Przejęcie kontroli nad sytuacją i stworzenie atmosfery sprzyjającej komunikatowi - tzw. perswazja w s t ę p n a; (np. mówi się „co każdy wie”, „nie należy o tym dyskutować, to jest pewne”, „co wszyscy uważają za oczywiste”, itp. Atmosfera, że będą tu omawiane rzeczy ważne i pewne, zbadane, itp.)

2. Wiarygodność źródła – nadawca musi zaprezentować się, jako ktoś sympatyczny, dobrze poinformowany, godny zaufania.

3. Skonstruowanie i przekazanie komunikatu takie, które skupi uwagę i myśli odbiorców na tym, na czym zależy nadawcy; poruszy żywym i sugestywnym obrazem i odwróci uwagę od argumentów przeciwnych.

Żywy i sugestywny obraz – reklama neoanginu; najpierw człowiek ma kolce w gardle, kaktusa (a przecież nikt nie chce mieć kolców w gardle) – a po połknięciu tabletki ma słoneczko, wszystko jest cieplutkie i przyjemne – to jest właśnie to stwarzanie tej iluzji i sugestywnych obrazów.

1. Kontrolowanie uczuć odbiorcy; zasada wzbudzenia w odbiorcy określonych emocji oraz podsunięcie sposobu reakcji na te emocje, który pokrywa się z działaniem o który chodzi nadawcy.

REKLAMA:

• Swoisty rodzaj perswazji

• Rola sympatii wzbudzonej przez osoby reklamujące produkty

• Rola podbudowania obrazu własnego „ja”

• Stworzenie atmosfery idealnej (piękni ludzie, piękna sceneria)

Dyskusja jest też metodą werbalną.

Dyskusja g r u p o w a – zachodzi wpływ grupy na zmianę postaw, jeśli ważni członkowie grupy tę postawę zmienili (na zasadzie naśladownictwa osób ważnych przez resztę); dyskusje grupowe, jeśli są dobrze poprowadzone, są bardzo skuteczne w kierunku zmiany postawy; wpływ grupy na jednostkę.

Kurt L e w i n -> badanie, czy decyzje podejmowane w grupie wzmacniają

zmianę postaw;

-> badanie, czy bardziej skuteczna jest perswazja, czy dyskusja

Eksperyment: Badana była, w ramach kwestionariusza, grupa kobiet, prowadzących gospodarstwa, które deklarowały awersję do podrobów. Tę grupę podzielono na dwie, mniejsze grupy:

Grupa 1. Poddana została wpływowi w y k ł a d u p e r s w a z y j n e g o, który prowadził eksperymentator; w czasie wykładu podano informacje dotyczące walorów zdrowotnych oraz smakowych podrobów.

Grupa 2. Poddana została wpływowi k i e r o w a n e j d y s k u s j i, którą również prowadził eksperymentator; w czasie dyskusji eksperymentator przekazywał takie same informacje, jak w czasie perswazji.

Później zbadano deklarację badanych kobiet, na temat podrobów:

• Po wykładzie 3% badanych kobiet deklaruje chęć włączenia nowych potraw do menu.

• Po dyskusji – 32% badanych kobiet deklaruje chęć włączenia nowych potraw do menu.

Jest to bardzo duża różnica.

Uzasadnienia wyników badania przez eksperymentatora:

1. W dyskusji angażowane są obustronnie i myślenie i emocje; zaś w perswazji jedna strona słucha – druga mówi (przekaz jednostronny);

2. Wpływ grupy – mianowicie rola uświadomienia sobie, że inni ludzie o podobnych postawach i doświadczeniach (wszystkie osoby wiedziały, że żywią awersje wobec obiektu) w podobny sposób ulegali perswazyjnemu wpływowi nowych informacji; rola przykładu związanego z tą samą pozycją wyjściową (kobiety po prostu się wzajemnie naśladowały).

(Socjogram – każda grupa ma swoją hierarchię; jest gwiazda socjometryczna, elita władzy, są osoby uznawane, odrzucane, itd. W każdym razie, jeśli w jakiejś grupie okaże się, że osoby wiodące, sympatyczne zmieniają postawę, to osoby chwiejne, niepewne naśladują te wiodące. Możemy postarać się w klasie szkolnej, czy grupie wychowawczej, aby sprowokować te osoby wiodące do zmiany postawy – wówczas reszta grupy naśladuje osoby wiodące.)

METODY BEHAWIORALNE

Podobnie jak postawy wpływają na zachowanie, tak zachowanie (jeśli jest ono zasadniczo niezgodne z postawami) może z kolei wywierać wpływ na zmianę postaw. Chodzi tu o rolę psychologicznego zaangażowania się w jakieś zachowanie.

Do zmiany postawy potrzebne jest tutaj:

1. Jednostka jest sprowokowana do niepożądanego dla siebie, ze względu na swoje postawy, działania – nakłonić do określonego zachowania.

2. Ale potrzebny jest tu także pewien stopień zgody, lub osobistego zaangażowania w to działanie.

Eksperyment (opisany w książce „Psychologia i życie” Zimbardo):

W pewnej renomowanej szkole, młodzież złośliwie niszczyła trawniki wokół szkoły. Renomowana szkoła nie może sobie pozwolić na brud wokół szkoły. Wobec tego psycholog szkolny podjął taki eksperyment:

Jedną klasę sprowokował, pod groźbą kary, żeby skopała wszystkie trawniki i posiała trawę. Klasa skopała trawniki, posiała trawę, ale również sama od siebie posadziła kwiaty i postawiła tabliczki „szanuj zieleń”. Co się okazało: dzieciaki zaangażowały się w to, co zrobiły. Zazwyczaj jeśli w coś włożymy dużo wysiłku, to wymagamy, aby inni naszą pracę uszanowali. Poza tym dzieci doszły do wniosku, że wcale nie jest źle zająć się ogródkiem wokół szkoły; to fajnie mieć ładny ogródek wokół szkoły i móc go doglądać.

Nastąpiło zaangażowanie się w czynność i zmiana postawy. Klasyczne zaangażowanie w czynność.

Metody behawioralne są bardzo skuteczne ale również niebezpieczne. Jeśli nie ma zaangażowania w czynność, tylko zmuszamy dzieciaki do robienia czegoś, czego nie znoszą, to utrwala się postawa negatywna (skutek jest odwrotny do zamierzonego). Trzeba bacznie obserwować efekty stosowanej metody, bo uzyskamy efekt odwrotny do zamierzonego. Działanie pod przymusem, jeśli nie ma zaangażowania w czynność, jest szkodliwe dla dziecka i powoduje utrwalenie się postawy negatywnej (występuje tu przymus społeczny; obiecanie nagrody, lub straszenie karą, bo nikt nie będzie się dobrowolnie zachowywał sprzecznie z jego postawą bez jakiegoś nacisku)

Teoria dysonansu poznawczego Festingera wskazuje m.in. na to, że zaangażowanie się w zachowanie, wobec którego jednostka ma postawę negatywną, wywołuje rozdźwięk lub niezgodność wzbudzającą stan napięcia i motywację w kierunku podejmowania prób redukcji dysonansu w taki lub inny sposób – tu powiedzieć sobie można, że „ostatecznie obiekt postawy nie jest aż taki zły, jak się wydawał” – a więc następuje p r z e w a r t o ś c i o w a n i e p o s t a w y.

PEŁNIENIE RÓL I FUNKCJI, jako metoda behawioralna

(Chodzi oczywiście o role sprzeczne z postawą; np. złodzieja uczynić skarbnikiem grupy – 1. Złodziej jest zdumiony, że ktoś mu ufa; 2. Kontrola grupy; bo jeśli skarbnik zwieje z kasą grupy, to nie ma kina, lodów, itd.)

Postawy mogą także ulegać zmianie w związku z innym rodzajem zaangażowania czy uczestnictwa – w związku z odgrywaniem ról.

Zmiana postaw na skutek odgrywania roli jest bardziej prawdopodobna, jeśli:

1. Grający daną rolę uważa ją za nagradzaną

2. Wysiłek związany z odgrywaniem roli pozwala mu zyskać nowe spojrzenie na obiekt postawy

Eksperyment Kinga i Janisa – wykazali w badaniach, że grana rola wówczas ma istotne znaczenie, gdy zezwala na pewien margines improwizacji, gdy nie jest tylko „odczytanym tekstem”.

Eksperyment polegał na tym, że w grupie studentów zbadano postawy i później podzielono grupę na dwie mniejsze grupy:

Grupa 1. Kazano studentom przeczytać publicznie referat, sprzeczny z ich postawami, napisany przez eksperymentatora.

Grupa 2. Kazano studentom napisać samodzielnie referat, sprzeczny z ich postawami i również wygłosić go publicznie.

Później zbadano ponownie postawy studentów. Co się okazało:

• Studenci, którzy tylko czytali referat napisany przez eksperymentatora w ogóle nie zmienili swoich postaw

• Studenci, którzy pisali samodzielnie oraz czytali referat – część z nich zmieniła swoje postawy w kierunku tego, co było przedmiotem referatu.

Gdy dziecku daje się do wypełnienia jakąś rolę, trzeba zadbać o to, aby dziecko pełniło ją SAMODZIELNIE, a nie żeby była ona wynikiem zakazu/nakazu wychowawcy.

Eksperyment Gordona – Gordon wykazał, że w odgrywaniu ról społecznych w grupie, jednostka zostaje skłoniona do grania roli pośredniej między jej własnym stanowiskiem, a stanowiskiem grupy.

Gordon badał opinie wygłaszane publicznie i okazało się, że są one czymś pośrednim, między własną postawą a opinią grupy.

WYKŁAD 6.

CZYNNOŚCI PROSPOŁECZNE

Czynności prospołeczne zawsze wykonywane są na czyjąś korzyść; tzn. na korzyść obiektów społecznych będących poza „ja”. Dlatego też wyróżniamy czynności na rzecz:

1. Konkretnych osób

2. Zbiorowości (mniejszej lub większej grupy ludzi)

3. Instytucji (organizacji, stowarzyszenia, itp.)

4. Pewnych idei (można poświęcać się dla wartości duchowych czy ideologii)

Ważną sferą są tu cele ku którym czynności są skierowane – cecha wyróżniająca te cele to dobro obiektów zewnętrznych (nie moje).

Zmiany powodujące te czynności polegają na usunięciu szkody lub zabezpieczeniu przed szkodą lub polegają na zwiększeniu dobra w jakimś zakresie.

Analiza – usunięcie szkody lub zwiększenie dobra może dotyczyć następujących sfer:

1. Sfery cielesnej (nakarmienie głodnego, umożliwienie odpoczynku, zabezpieczenie przed bólem, aż po uratowanie życia)

2. Sfery materialnej (wspomożenie, ofiarowanie, odnalezienie zagubionej rzeczy)

3. Sfery moralnej (obrona dobrego imienia, obrona przed krytyką, pomoc w przezwyciężeniu trudności)

4. Sfery orientacyjnej (wyjaśnianie, informowanie, poszerzanie wiedzy, umożliwienie wglądu)

5. Sfery praktycznej (pomoc w wykonywaniu czynności w przezwyciężaniu trudności; np. pomóc sąsiadce upiec ciasto na święta, bo ona nie potrafi tego robić)

6. Sfery emocjonalnej (pocieszanie, uspokajanie, pomoc w opanowaniu się, okazanie współczucia)

Cechy czynności prospołecznych = czas trwania + ponoszony koszt (psychologiczny)

• Czas trwania: czynności trwające krótko,

powtarzające się okresowo,

wymagające dłuższego czasu

angażujące naszą znaczną część życia

• Ponoszony koszt – wiąże się z czasem trwania, im dłużej trwa czynność, tym większy koszt psychologiczny jest ponoszony;

Do kosztów zaliczamy także: narażenie na ból, straty materialne, straty moralne, groźby szkody cielesnej, przezwyciężanie własnych emocji (strachu, gniewu), wykonywanie dużych wysiłków fizycznych, aż do utraty życia.

Występują trudności związane z zastosowaniem kategoria „czynność prospołeczna” – chodzi o to, czy działanie mające na celu dobro drugiego człowieka uzależnione jest od rozpoznania co jest dobrem dla tego kogoś; jeśli diagnoza będzie błędna to działanie nie przyniesie pożądanych następstw.

Np. Reykowski który analizuje ten problem, podaje przykład chorego na gościec; jeśli choremu na gościec pomaga się często, wyręczając go, to ma się na uwadze oszczędzenie jego bólu, ponieważ poruszanie się w tej chorobie jest bardzo bolesne. Ale jednocześnie jest to niedźwiedzia przysługa, ponieważ kiedy nie będzie się poruszać mimo bólu, to przestanie w ogóle się poruszać, ponieważ potrzebna jest tutaj codzienna gimnastyka, musi być on w ciągłym ruchu; nie można go wyręczać bo będzie jeszcze bardziej cierpiał. Jest to niedźwiedzia przysługa, bo nasza pomoc wcale nie idzie choremu na dobre.

Czy jest to czynność prospołeczna? Są tu podzielone zdania. Jedni mówią, że jeśli diagnoza jest błędna i skutki są szkodliwe, to nie istnieje czynność prospołeczna; drudzy mówią, że liczy się motyw – jeśli on jest prospołeczny, to czynność również jest prospołeczna.

DEFINICJE CZYNNOŚCI PROSPOŁECZNEJ

1. Definicja W i s p e a – zachowanie prospołeczne jest zachowaniem, co do którego można się spodziewać, że przyczyni się do spowodowania dobra fizycznego lub psychologicznego innej osoby. Zachowanie tego rodzaju zmierza do dobra innej osoby, ale też zakłada gotowość do dzielenia z nią jej celów, a także cierpień, frustracji i smutku, z tym że podmiot utrzymuje swoją odrębność od danej osoby (nie utożsamia się z nią).

2. Definicja B e r k o w i t z a – zachowanie prospołeczne to zachowanie przynoszące pożytek innej osobie, które spełnia określone warunki. Mianowicie to zachowanie bez oczekiwania zewnętrznej nagrody (dostanę futro, bo pomogłam); ma tu miejsce nagroda wewnętrzna np. poczucie satysfakcji i dumy z wykonanej czynności nie dyskwalifikuje czynu (bezinteresowność, jest czymś naturalnym; pomogłam komuś i czuję się dumna z tego i zadowolona).

3. Definicja F r e e d a – zachowanie prospołeczne to zachowanie, które jest kontrolowane przez antycypację konsekwencji, jakie przynosi drugiej osobie. Według jego definicji, pomaganie osobie chorej na gościec nie jest zachowaniem prospołecznym.

4. Definicja B a r – t a l a – zachowanie prospołeczne to zachowanie dowolne, podejmowane po to, by przynieść korzyść komuś innemu, nie oczekując w zamian zewnętrznej nagrody; jest ono podejmowane w dwojakich okolicznościach:

   • Jako zachowanie stanowiące cel sam w sobie

   • Jako akt restytucji (naprawianie szkody; restytuować – zwracać, przywracać do poprzedniego stanu)

Oprócz czynności prospołecznych pojawiają się reakcje percepcyjne, intelektualne i emocjonalne – a więc procesy regulacji, których charakterystyczną cechą jest zorientowanie na potrzeby innych.

Chodzi tu o spostrzeganie cudzych, indywidualnych i społecznych potrzeb oraz spostrzeganie sytuacji z cudzej perspektywy (rozwój tej umiejętności będzie omawiany później).

POSTAWA PROSPOŁECZNA

Postawa prospołeczna(jak każda postawa)składa się z t r z e c h k o m p o n e n t ó w:

1. Poznawczego

2. Emocjonalno – motywacyjnego

3. Behawioralnego

Ad. 1. Poglądy i przekonania – sposób myślenia o świecie, polegający na UZNAWANIU CUDZEGO DOBRA ZA WARTOŚĆ, która da się realizować (w mniejszym lub większym stopniu).

Ad. 2. Trwały stosunek emocjonalny do innych ludzi, dzięki któremu dobro innych jest źródłem pozytywnych emocji, a szkoda jest źródłem negatywnych reakcji emocjonalnych.

Ad. 3. Skłonność do prospołecznych działań.

W czym wyrażają się postawy prospołeczne?

1. Postawy prospołeczne mogą powodować podjęcie czynności prospołecznych.

2. Postawy prospołeczne wyrażają się także w komunikowaniu się z innymi. (tzw. „dobre wychowanie” często wiąże się z przyjęciem opcji prospołecznej. Np. wyobraźmy sobie, że wraca koleżanka zza granicy, przytyła i gorzej wygląda, to nie mówimy jej „no, wyglądasz wreszcie jak stara lampucera”, tylko mówimy „troszkę się zmieniłaś, ale fajnie jest!”. To też jest prospołeczne, bo po co ma cierpieć dziewczyna przez nasze słowa).

3. Postawy prospołeczne mogą się przejawiać w powstrzymaniu się przed pewnymi czynnościami (np. mamy na uwadze jakiś biznes, ale wiemy że uszkodzi on w jakimś aspekcie naszego kolegę, w sensie materialnym, psychicznym czy innym. Podejmujemy decyzję, że nie pakujemy się w ten biznes, mając na uwadze dobro kolegi – jest to czynność prospołeczna); zaniechanie pewnych czynności może być determinowane przez postawy prospołeczne.

Postawy prospołeczne przejawiają się w czynnościach prospołecznych, ale nie każda czynność prospołeczna jest przejawem postawy prospołecznej. Wiele czynności prospołecznych jest przejawem konfiguracji warunków u podstaw których leży obawa przed odrzuceniem przez grupę, lub też leżą postawy egocentryczne.

HIPOTEZY NA TEMAT ŹRÓDEŁ ALTRUIZMU I INSTRUMENTU PROSPOŁECZNEGO:

Wrodzony altruizm – rozważania dotyczące istoty człowieka;

DWA NURTY:

1. Człowiek rodzi się egoistą i agresorem; dla swoich celów potrafi zabić drugiego; człowiek rodzi się egoistą i zostaje nim do końca życia, ale uczy się maskować swój egoizm bo zmusza go do tego koegzystencja społeczna (np. Freud, G h i s e l i n – człowiek nie jest zdolny do żadnej miłości, jest w stanie zabić dla swoich interesów).

2. Człowiek rodzi się z natury dobry tylko psuje go społeczeństwo i cywilizacja (Rousseau); w XX wieku na przełomie lat 50’ – 70’ neurofizjolog H e b b uważa, że altruizm istnieje i stanowi element dziedzicznego, filogenetycznie uwarunkowanego wyposażenia człowieka.

(Filogenetycznie uwarunkowane – oznacza, że już u zwierząt zachowania paraprospołeczne i te tendencje są, a człowiek je dziedziczy po zwierzętach; nasza prospołeczność jest związana z ewolucją i pojawiła się ona już u zwierząt, a u człowieka rozwinięta jest w sposób większy)

Hebb – daje się zaobserwować u zwierząt zorganizowane, ukierunkowane zachowania przynoszące pożytek drugiemu zwierzęciu (wzajemne karmienie, pomoc napadniętemu słabszemu, ochrona przed atakiem). Delfiny na przykład ratują ludzi ale też swoich kolegów; jeśli delfin porani się o rafy koralowe, wówczas jest on windowany przez towarzyszy na powierzchnię wody rytmicznie, aby mógł oddychać.

Eksperyment ze szczurami (które są niezwykle inteligentne):

Reakcja szczura na zawieszonego na szelkach w klatce innego przedstawiciela swojego gatunku; u sufitu klatki zawieszony jest szczur, który piszczy w niebogłosy, podłoga klatki jest zakryta sianem – w niej znajduje się przycisk uwalniający wiszącego szczura. Wpuszczamy drugiego szczura do klatki – ten próbuje dosięgnąć uwięzionego szczura, biega histerycznie po klatce aby uwolnić kolegę. Przypadkowo naciska przycisk, szczur zostaje uwolniony. Akcja się powtarza; za trzecim razem wolny szczur bezbłędnie odnajduje przycisk i uwalnia kolegę. Jest to czynność prospołeczna. [story ebałt Gucia o_O]

EMPATIA – związana jest z altruizmem ale źródła altruizmu i instrumentu prospołecznego to co innego!

EMPATIĘ dzielimy na:

1. Empatię p o z n a w c z ą – proces polegający na wstawieniu się w cudze sytuacje, trafne zrozumienie cudzych uczuć, myśli; trafne przewidywanie cudzych reakcji; do niej bardziej skłonni są m ę ż c z y ź n i.

2. Empatię e m o c j o n a l n ą – pojmowana jako reakcja emocjonalna; empatia jako współodczuwanie czyli przeniesienie cudzych uczuć na siebie ; do niej bardziej skłonne są k o b i e t y.

Skąd bierze się empatia?

HIPOTEZA WRODZONOŚCI EMPATII:

Człowiek dziedziczy po przodkach wrażliwość emocjonalną na cudze emocje (wrażliwość emocjonalna człowieka zależy od jego przodków i genów) – teoria tradycyjna. Dokument tego poglądu – małe dzieci reagują na płacz innych dzieci; jest to nazywane SYNTONIĄ albo EMPATIĄ WCZESNODZIECIĘCĄ.

Eksperyment: Badano trzy grupy niemowląt w trzeciej dobie po urodzeniu (tzw. oseski). Każde dziecko jest umieszczane oddzielnie w kołysce – stymulatorze, czyli w takiej kołysce, która bada stan zdrowia dziecka, ale może działać również różnymi bodźcami na dziecko.

W badaniu brało łącznie udział 75 dzieci, w każdej z trzech grup po 25.

Grupa 1. Była poddawana oddziaływaniu płaczu dziecka utrwalonego na taśmie.

Grupa 2. Była poddawana oddziaływaniu białego szumu (dźwięk o widmie ciągłym, obejmujący cały zakres słyszalnych częstotliwości; bardzo nieprzyjemny dla ucha)

Grupa 3. Nie była poddawana żadnym oddziaływaniom; była to grupa kontrolna.

W grupie 1. Na 25 dzieci s z e s n a ś c i o r o zareagowało na nagranie płaczem; wzrosło również ich tempo pracy serca.

W grupie 2. Na 25 dzieci s i e d m i o r o zareagowało płaczem na biały szum.

W grupie 3. Na 25 dzieci pięcioro spontanicznie płakało.

Okazało się również, że dziewczęta są bardziej wrażliwe na bodźce niż chłopcy, a ogólny poziom pobudzenia zależy od pory roku (większe – jesienią i wiosną; mniejsze – zimą oraz latem).

HIPOTEZA NIESPECYFICZNEGO POBUDZENIA:

(niespecyficzny – w psychologii oznacza stan nieukierunkowany, ogólny, labilny)

Hipoteza ta zakłada, że niektórzy uważają, że empatia emocjonalna powstaje w toku doświadczenia. Przesłanką tej hipotezy jest niespecyficzna wrażliwość na ekspresyjne sygnały podniecenia okazywane przez inne osoby – tzn. zakłada się, że człowiek posiada nieukierunkowaną wrażliwość na czyjeś cierpienie (jak ktoś cierpi, to jesteśmy pobudzeni tak ogólnie, ale jeszcze nic się nie dzieje, nic nie robimy).

Podstawą emocji jest wegetatywne pobudzenie, ale ma ono charakter niespecyficzny. Dopiero interpretacja bodźców na poziomie poznawczym określa treść i znak emocji.

Według teorii emocji S c h a c h t e r a wielkość i rodzaj emocji zależy od tego, w jakim stopniu sytuacja pobudza jednostkę oraz jak ją odczyta na poziomie poznawczym.

Widzimy czyjeś cierpienie pobudzające nas (odczuwamy coś w rodzaju podniecenia, niepokoju, jest to nieukierunkowana wrażliwość; np. postrzegamy czyjeś cierpienie i to cierpienie nas tak ogólnie pobudza, ponieważ posiadamy wrażliwość niespecyficzną na takie bodźce). ALE! Akt empatii (czyli współczucia) pojawia się dopiero, gdy nieukierunkowany stan stanie się ukierunkowany – czyli kiedy skojarzymy cudze cierpienie z własnym doświadczeniem. (np. boli go tak, jak wtedy kiedy złamałam sobie nogę). To początkowo ogólne, niespecyficzne pobudzenie, staje się ukierunkowane, specyficzne – WÓWCZAS DOPIERO NASTĘPUJE AKT EMPATII (wtedy, kiedy ja współczuję).

Ale przecież nie trzeba mieć złych doświadczeń czy cierpień, aby komuś współczuć – to główny zarzut dla tej hipotezy.

WYKŁAD 7.

TEORIA SCHEMATU DZIECIĘCOŚCI K. Lorentz’a:

Konrad L o r e n t z – naukowiec; na podstawie obserwacji wykazał, że u pewnych zwierząt oraz u ludzi można stwierdzić specyficzną, dodatnią reakcję (czyli od razu ukierunkowana, nie ma najpierw pobudzenia ogólnego!) wobec istot odznaczających się pewną charakterystyczną budową: duże głowy i oczy, miękkość ciała (np. młode lwy, małe niedźwiadki, małe pieski i kotki a także ludzkie niemowlęta mają te cechy).

Charakterystyczną reakcją na schemat dziecięcości, jest emocja czułości; tendencja do zbliżenia, pogładzenia i ochrony. Ten bodziec kluczowy u zwierząt wyzwala instynkt opiekuńczy (np. psy domowe opiekują się na ogół małymi dziećmi znajdujących się w domu, opiekują się, chronią, pozwalają się nimi bawić). U człowieka powoduje on emocję dodatnią, mianowicie skłonność do opiekowania się.

Wrażliwość na schemat (sygnał) dziecięcości jest większa u kobiet niż mężczyzn. Wrażliwość ta jest prawdopodobnie jedną z przesłanek nabywania reakcji prospołecznych.
Dlaczego ta obserwacja i ten fakt zaprzecza hipotezie niespecyficznego pobudzenia? Bo jest to od razu reakcja dodatnia; nie musimy mieć własnych małych dzieci czy zwierząt aby się nimi wzruszać. Nie musi być to odwołanie się do doświadczenia; poza tym jest to od razu ukierunkowana, specyficzna reakcja, na widok takich istot.

Cudzy uśmiech wywołuje u nas na ogół pozytywne uczucie (pod warunkiem, że nie jest to uśmiech psychopaty, który nas nakłuwa nożem, hahaha.)

Skąd się bierze uśmiech u człowieka?

• Hipoteza, że dziecko kojarzy sobie uśmiech matki z czynnościami opiekuńczymi i naśladuje później uśmiech matki w tych sympatycznych sytuacjach (wszystko dobrze, ale jest jeden problem: dzieci niewidome też się uśmiechają, chociaż nie widzą uśmiechu mamy i nie mogą się go nauczyć od niej, więc jest to fałszywa hipoteza).

• !!! Jest to raczej o d r u c h w a r u n k o w y w jakiś sytuacjach sympatycznych dla dziecka; z tym odruchem dziecko się rodzi, choć pojawia się on dopiero po pewnym czasie w kontakcie społecznym.

Zjawisko empatii emocjonalnej, czyli wielkość pobudzenia emocjonalnego, pod wpływem sygnałów emocjonalnych od innych osób zależy od STYMULACJI oraz od WRAŻLIWOŚCI EMPATYCZNEJ.

Wrażliwość empatyczna ma różny stopień u różnych ludzi i jest uzależniona od czynników temperamentalnych jak i sytuacyjnych. W temperamencie dużą rolę odgrywa REAKTYWNOŚĆ PSYCHOLOGICZNA, która określa wrażliwość jednostki na działanie bodźców, a także WYDOLNOŚĆ PSYCHOLOGICZNA, tzn. maksymalna siła bodźców, na których zmiany jednostka jest wrażliwa.

Wrażliwość psychologiczna zależy od czynników stałych, ale zmienia się pod wpływem czynników sytuacyjnych. Wrażliwość ta słabnie pod wpływem stykania się z silną stymulacją (np. urbanizacja, szybkie tempo życia), kontakty z różnymi sytuacjami obniżają wrażliwość empatyczną jednostki.

PRZECIĄŻENIE prowadzi do wielu negatywnych następstw psychologicznych, może doprowadzić aż do wzajemnego zobojętnienia ludzi na siebie.

Reaktywność psychologiczna może być niska i wysoka. Przy wysokiej reaktywności psychologicznej, osoba jest bardzo wrażliwa nawet na działanie słabych bodźców, przy niskiej reaktywności psychologicznej, na ogół występuje zapotrzebowanie na silną stymulację. To znaczy, ze osoba o niskiej reaktywności psychologicznej szuka silnych bodźców, np. sporty ekstremalne, super rozrywki, czad, po prostu silne bodźce. Niska reaktywność psychologiczna występuje także u osób ze skłonnościami psychopatycznymi. Mianowicie te osoby szczególnie szukają silnych bodźców, i najczęściej znajdują je wówczas, gdy sprawiają cierpienie innej osobie.

Oczywiście nie znaczy to, że wszystkie osoby które mają niską reaktywność są psychopatami!

Wrażliwość emocjonalna zmienia się pod wpływem aktualnych doświadczeń i słabnie w stale powtarzających się sytuacjach.

RODZAJE WPŁYWÓW EMPATII EMOCJONALNEJ NA ZACHOWANIE:

1. Empatia może sprowokować do podjęcia czynności prospołecznych.

2. Empatia może zahamować czynności własne, które mogą zwiększyć lub wzbudzić emocjonalne reakcje innej osoby (np. aby uniknąć przykrego pobudzenia na widok cudzego cierpienia, jednostka może powstrzymać swoje agresywne zachowanie)

3. Niepokój i tendencja do uspokajania siebie samego – odwracanie głowy, unikanie informacji o cierpieniu; jednostka chce sobie oszczędzić przykrych, empatycznych dla niej odczuć, które ją niepokoją.

4. Podjęcie czynności mających na celu uspokojenie osoby, która jest źródłem przykrych emocji, wywołujących reakcję empatyczną – np. „nie wygłupiaj się”, „nie histeryzuj”, „wszystkich denerwujesz”, „uspokój się”.

5. Atak na ofiarę, która jest źródłem empatycznego podniecenia – np. płacz dziecka może wywołać współczucie, ale również irytację.

Niektóre osoby odczuwają satysfakcję z podniecenia wywołanego przez cierpienie innej osoby (psychopaci). Dotyczy to osób mających duże zapotrzebowanie na stymulację.

Empatia może być rozpatrywana jako cecha wrodzona, specyficzna, czy właściwość aparatu regulacji.

EGOIZM + RELACJA CZY EGOIZM MOŻE W JAKIŚ SPOSÓB OGRANICZAĆ EMPATIĘ I SKŁONNOŚĆ DO ZACHOWAŃ PROSPOŁECZNYCH

Egoizm wiąże się ze zjawiskiem CENTRACJI.

C e n t r a c j a jest to skupienie całej uwagi na jednym źródle motywacji z pominięciem pozostałych). Częstym przypadkiem centracji jest skupienie uwagi na strukturze „ja” – to się nazywa EGOCENTRYZM. Taka centracja występuje najczęściej.

Są jednak też inne możliwości – mianowicie:

• Skupienie się na innej, określonej osobie i jej interesach -> czyli ALLOCENTRYZM, rzadziej spotykane

• Skupienie się na potrzebach społecznych -> czyli SOCJOCENTRYZM

Każdej z tych centracji odpowiada inny rodzaj przejawów ale cechą każdej centracji jest tendencja do przeceniania przedmiotu, na którym następuje centracja, zatem główną konsekwencją centracji jest podejmowanie działań naruszających równowagę całości.

WZAJEMNA DYNAMIKA RELACJI MOTYWÓW EGOCENTRYCZNYCH I PROSPOŁECZNYCH

Struktura „ja” ma hamujący wpływ na motywację prospołeczną. Według Berkowitz’a centracja na sobie zmniejsza wrażliwość na normy społeczne, zwiększa obawę, aby osoba której się pomaga „nie otrzymała za dużo”. Przeprowadzano badania na ten temat i wszystkie wykazały, że wzbudzenie struktury „ja” tłumi inne formy działań nie związanych z „ja”.

Egocentryzm bywa:

1. AKTYWNY – u osób „aktywnych” egocentrycznych obserwuje się wyraźną przewagę przydawania sobie ocen pozytywnych nad negatywnymi.

2. BIERNY – u osób „biernych” egocentrycznych obserwuje się wyraźną przewagę przydawania sobie ocen negatywnych nad pozytywnymi.

Reasumując, centracja na sobie może występować w dwóch różnych formach:

1. Są osoby, które siebie cenią bardzo wysoko, znacznie wyżej niż inne osoby i wszystko, co ich dotyczy jest najważniejsze.

2. Druga forma centracji wiąże się z niepewnością co do własnej wartości, z obecnością dużego napięcia w strukturze „ja” a w związku z tym ze stałym dążeniem do zmniejszenia tej niepewności i do usunięcia tego napięcia. To dążenie jest źródłem motywacji konkurencyjnej w stosunku do innych motywów (dlatego nie podejmują czynności prospołecznych, bo są skoncentrowane na własnej niepewności).

Maria J a r y m o w i c z uważa, że można sformułować program oddziaływań, który zwiększy gotowość do działań prospołecznych. Wyodrębniła ona t r z y s k ł a d n i k i g o t o w o ś c i d o d z i a ł a ń p r o s p o ł e c z n y c h :

1. Składnik PERCEPCYJNY – zdolność do spostrzegania potrzeb i emocji innych ludzi

2. Składnik MOTYWACYJNY – zdolność podejmowania działań na rzecz innych

3. Składnik OPERACYJNY – zdolność programowania czynności mających na celu korzyść innych ludzi.

Maria Jarymowicz przeprowadziła eksperyment.

Jeżeli gotowość do działania dla innych jest obniżona na skutek niepokoju niepokoju dotyczącego własnej wartości, to obniżenie tego niepokoju przez podwyższenie własnej wartości powinno zwiększyć gotowość do działania na rzecz innych. U osób u których nie ma takiego niepokoju procedura podwyższająca poczucie własnej wartości powinna okazać się bezskuteczna.

Osoby o niskiej samoakceptacji mogą zgłaszać się do pomocy innym, lecz nie wiedzą jak to czynić. A więc następuje blokada czynności percepcyjnych i programujących.

Jerzy K a r y ł o w s k i (psycholog) przyjmuje tezę na podstawie obserwacji, że nie zawsze centracja na strukturze „ja” prowadzi do osłabienia zachowań na rzecz innych.

• Często centracji na strukturze „ja” towarzyszy poczucie winy (człowiek wie, że jest egocentrykiem i trochę mu głupio). Jeśli ono występuje, może wzmagać działania prospołeczne, może wywołać czynność prospołeczną dla podwyższenia dobrego mniemania o sobie (nie jestem taki zły – pomagam)

• Często w strukturze „ja” zawarte są wartości prospołeczne, z którymi człowiek się jakoś utożsamia (np. miłość bliźniego, solidaryzm, etos chrześcijański, itp.). Wówczas zwrócenie się ku strukturze „ja” w sytuacji, gdy ktoś cierpi może sprowokować do podjęcia czynności prospołecznej (np. „pomogę mu, bo jest moim bliźnim; bo jestem chrześcijaninem”, itp.). Wobec tego źródła motywacyjne prospołeczne mogą być „spoza ja” (pomogę mu, bo leży i cierpi; tak jakby ten cierpiący prowokował), bądź też we własnym „ja” (pomogę mu, bo jestem chrześcijaninem).

Dwa ź r ó d ł a m o t y w a c j i w e d ł u g K a r y ł o w s k i e g o:

1. Źródła EGZOCENTRYCZNE – sygnały prowokujące do zachowań prospołecznych pochodzą z zewnątrz, spoza „ja”.

2. Źródła ENDOCENTRYCZNE – sygnały prowokujące do zachowań prospołecznych pochodzą z wewnątrz, od struktury „ja”.

MOTYWACJE PROSPOŁECZNE:

Motywacja czynności prospołecznych może mieć charakter niespecyficzny i specyficzny.

1. Motywacja NIESPECYFICZNA to taka, która nie jest w sposób naturalny z wynikiem czynności (np. ktoś spieszy z pomocą biednym, gdyż chce odczuć swoją wyższość; lub ktoś pomaga napadniętemu bo lubi się bić). Chodzi o własne egocentryczne cele, a nie o osobę, której trzeba pomóc.

2. Motywacja SPECYFICZNA to taka, gdy przyczynienie się do pewnego dobra, lub usunięcie szkody jest właściwym celem czynności.

ŹRÓDŁA MOTYWACJI	KLASYFIKACJA MOTYWÓW
Motywy pochodzące od pierwotnych mechanizmów afektywnych – wrażliwość emocjonalna (to co było omawiane przy hipotezach)	Motywy empatyczne (które są specyficzne)
Motywy pochodzące od struktury „ja” (niespecyficzne)	2. Motywy ipsocentryczne (niespecyficzne): zewnętrzne (egzemplifikacja: nadzieja nagrody, lęk przed karą, lub inne korzyści) b) wewnętrzne (atrakcyjność czynności – „pomogę mu, bo lubię się bić”; albo atrakcyjność partnera – „pomogę jej bo jest piękna”
Motywy pochodzące od systemu normatywnego (systemu wartości): uzależnione od „ja” uniezależnione od „ja”	Motywy endocentryczne Motywy egzocentryczne: Motywy allocentryczne – koncentracja na dobru osób Motywy socjocentryczne – koncentracja na dobru grup Motywy pryncypialistyczne – koncentracja na realizacji systemu normatywnego

URUCHAMIANIE CZYNNOŚCI PROSPOŁECZNYCH odbywa się albo po długim namyśle, albo może mieć miejsce tak zwana „pomoc impulsywna”, w której decyzja zapada w czasie krótszym niż 15 sekund (na szczęście pomoc impulsywna występuje i dzięki temu niektórzy bohaterowie wyciągają z płonących domów ludzi, tonących, czy innych; często ratuje życie).

Ale większość czynności prospołecznych następuje po podjęciu dość długiego namysłu, najczęściej obejmuje 7 punktów.

MODEL DECYZYJNY SCHWARTZA opiera się na założeniu, że działanie prospołeczne dochodzi do skutku jako następstwo łańcucha procesów przetwarzania informacji, prowadzących do powstania określonych decyzji dotyczących podjęcia działań prospołecznych.

Zachowanie prospołeczne dochodzi do skutku dzięki rozstrzygnięciu następujących głównych problemów:

1. „Czy ktoś czegoś potrzebuje?” – dostrzeżenie potrzeby

2. „Czy ja mogę mu pomóc?” względnie „Czy mogę wpłynąć na jego sytuację?” – dostrzeżenie możliwości

3. „Czy na mnie spoczywa odpowiedzialność za to, by mu pomóc?” względnie „Czy na mnie spoczywa odpowiedzialność za to, by wpłynąć na jego sytuację?” – dostrzeżenie własnej odpowiedzialności V <- to jest ptaszek, a ptaszek zawsze jest kluczowy! (moment kluczowy)

Jeżeli te warunki są spełnione, to powstaje:

1. Odczucie powinności, by udzielić pomocy, czy też w jakiś sposób uwzględnić cudzą sytuację – uruchomienie normy V (kolejny moment kluczowy)

Jednocześnie pojawiają się dalsze pytania:

1. „Co może się stać, jeżeli mu nie pomogę” względnie „Co może się stać, jeśli nie uwzględnię jego interesu?”; „Co on może stracić i jak ja się będę wtedy czuł?”; „Jakie mogę za to ponieść konsekwencje?”

2. „Co ja mogę stracić, jeśli mu nie pomogę, czy jeśli nie będę się liczył z jego interesem?”; „Czego mogę zostać pozbawiony?”; „Co mi może grozić?”

3. „Czy mogę uniknąć konieczności udzielenia pomocy?”; „Może nie jest prawdą, że jego potrzeby są niezaspokojone”; „Może nie jest prawdą, że ja potrafię mu w ogóle pomóc?”

Zgodnie z założeniem Schwartza ogniwem podstawowym całego procesu jest krok czwarty (czyli uruchomienie, aktualizacja odpowiedniej normy osobistej).

POMOC IMPULSYWNA – Piliavinowie (małżeństwo) przeprowadzili badania eksperymentalne dotyczące pomocy impulsywnej, czyli pomocy w której decyzja zapada w czasie krótszym niż 15 sekund i doszli do pewnych wniosków.

Jak wynika z tego eksperymentu, pomoc impulsywna pojawia się najczęściej, gdy spełnionych jest 5 warunków:

1. Podmiot (tj. ten pomagający) jest aktywny fizycznie; porusza się lub stoi – wówczas ogólne pogotowie do działania jest wyższe.

2. Wydarzenie jest bardzo wyraźne, ofiara jest widoczna i w sposób nie budzący wątpliwości wzywa pomocy.

3. Ofiara jest choć w minimalnym stopniu znana; np. chociażby jednorazowo i krótkotrwale widziana przed wypadkiem (poczucie kontaktu, bliskości).

4. Wypadek ma wszelkie cechy realności; np. nie można go traktować jako eksperymentu lub innej formy udawania.

5. Inne osoby znajdują się w pobliżu i można dostrzec ich reakcje, przede wszystkim wzburzenie i wstrząs.

Jak twierdzą Piliavinowie, gdy te warunki są spełnione, wysoki procent osób podejmuje próbę pomocy; nie występuje zjawisko rozłożenia odpowiedzialności.

Z j a w i s k o r o z ł o ż e n i a o d p o w i e d z i a l n o ś c i – sytuacja, gdy jest wypadek; grono gapiów naokoło i każdy czeka kiedy ten drugi pomoże, a nie on sam. Nikt nie czuje się w tym momencie odpowiedzialny, bo jest kilkanaście osób, więc „Dlaczego ja mam pomagać? Niech ten drugi to zrobi”. Występuje bardzo często.

Podstawą procesu decyzyjnego jest jednak przede wszystkim INTERPRETACJA sytuacji danej osoby jako wskazującej na wystąpienie u niej potrzeby. Umiejętność tego rodzaju bywa określana przez psychologów jako ZDOLNOŚĆ DO PRZYJMOWANIA CUDZEJ PERSPEKTYWY.

Przyjmowanie cudzej perspektywy to znaczy:

1. To jak wygląda sytuacja w oczach innej osoby – perspektywa p e r c e p c y j n a

2. To jak inna osoba może rozumieć tę sytuację – perspektywa u m y s ł o w a

3. To czego inna osoba potrzebuje, co czuje, czego pragnie – perspektywa e m o c j o n a l n o – m o t y w a c y j n a.

Innymi słowy podmiot bierze pod uwagę przypuszczalne procesy psychiczne zachodzące w innej osobie (zastanawia się co myśli, jak czuje, itd.)

Przyjmowanie cudzej perspektywy przez dziecko:

Zdaniem Piageta dziecku nie pozwala dostrzec potrzeb innych jego egocentryzm dziecięcy. Jednakże robiono wiele eksperymentów, i liczne z nich nie potwierdziły diagnozy Piageta. Np. według Scherdera dziecko jest w stanie funkcjonować na tej zasadzie „co ja bym zrobił, gdybym był na jego miejscu”. Zgodnie z tezą Scherdera można wyodrębnić cztery fazy – cztery poziomy rozwoju zdolności do przyjmowania cudzej perspektywy:

1. Faza I (poziom I) – małe dziecko; brak rozróżnienia między pozycją swoją i cudzą. Dziecku zdaje się, że inni widzą to, co ono widzi mimo że sytuacje i położenia są różne. (Np. gdy bawimy się z 2/3 latkiem w chowanego, dziecko zasłania sobie oczka i mówi „Schowałem się, nie widać mnie”. Uważa że jeśli zasłoni sobie oczy, to go nie widać).

2. Faza II (poziom II) – występuje rozróżnienie swojej i cudzej pozycji, ale dziecko nie potrafi zdać sobie sprawy z tego, co może widzieć inny.

3. Faza III (poziom III) – dziecko potrafi już formułować przewidywania dotyczące cudzego spojrzenia na sytuację, ale przypisuje mu podobne właściwości jak sobie.

4. Faza IV (poziom IV) – dziecko potrafi zdać sobie sprawę nie tylko z różnic pozycji, ale i również z różnic wewnętrznych (sposobu myślenia, zainteresowań, uczuć) między sobą a partnerem i stara się budować przewidywania odniesione do tego rodzaju różnic.

Schuman (badał przyjmowanie cudzej perspektywy u dziecka) sugeruje, że już część inteligentnych sześciolatków potrafi osiągnąć nawet IV poziom, nie znaczy to jednak, że wszystkie dzieci a także że wszyscy dorośli funkcjonują na poziomie IV.

Centralnym (ważnym) momentem w podejmowaniu decyzji jest proces uznania odpowiedzialności. Proces ten zależy od wielu okoliczności i sytuacji. Najwyraźniej pojawia się wtedy, gdy jednostka zda sobie sprawę, że ona i tylko ona jest w stanie zareagować na zaistniałą sytuację.

Podmiot jest skłonny przypisywać sobie odpowiedzialność, gdy:

• Gdy jest w jakiś sposób związany z osobą potrzebującą, a nikt inny z obecnych osób nie jest z nią związany.

• Gdy podmiotowi powierzono odpowiedzialność.

Już u małych dzieci można zaobserwować efekt powierzenia odpowiedzialności.

EKSPERYMENT: Pusty pokój, na środku pokoju stoi stół, na stole leży wielkie pudełko świeżych, pachnących czekoladek – otwarte. Następnie wpuszcza się do tego pokoju po kolei różne maluchy w wieku 4 lat i mówi się każdemu „Słuchaj Jasiu, tu leży pudełko czekoladek, które trzeba pilnować. Pilnuj tych czekoladek.” Wychodzi się z pokoju, zostawia się Jasia na 15 minut. Jaś stoi przy tych czekoladkach, następnie wpuszcza się kolejne dziecko. Bardzo niewielki procent dzieci spróbowało czekoladek. Już u małych dzieci istnieje efekt powierzenia odpowiedzialności; już 4 – latek czuje się odpowiedzialny.

• Gdy odpowiedzialność wynika z pełnionej roli społecznej (obecność lekarza, pielęgniarki, policjanta, ewentualnie nauczyciela).

• Gdy podmiot jest sprawcą zaistniałego wydarzenia i dąży do naprawienia szkody.

KSZTAŁTOWANIE POSTAW PROSPOŁECZNYCH:

1. MODELOWANIE postaw prospołecznych poprzez własny przykład, poprzez filmy, poprzez kontakt z ludźmi prospołecznymi, z jakiś stowarzyszeń pomagających (typu „Mimo wszystko” Anny Dymnej)

2. WDRAŻANIE do empatii – opieka nad zwierzętami, nad młodszym rodzeństwem.

3. WDRAŻANIE do wartości prospołecznych – etos chrześcijanina, takie różne pogadanki, itp.

4. WARUNKOWANIE – nagradzanie tendencji zachowań prospołecznych przy drugiej osobie (np. dziecko dostało czekoladki, lub inne gadżety i dzieli się z kolegami tymi rzeczami. Wówczas nie mówi się dziecku „Jasiu, Ty cymbale tatuś za to zapłacił, trzeba na to ciężko pracować!” tylko należy powiedzieć „Jasiu, jak to miło i dobrze, że dzielisz się z innymi” przy rówieśnikach, przy innych osobach. Niech Jasiu ma mniej, ale niech wie, że należy dzielić się z innymi osobami.

WYKŁAD 8.

AGRESJA

Zachowanie agresywne polega na bezpośrednim lub pośrednim wyrządzeniu szkody. Mogą wystąpić różnice w pojmowaniu szkody i może być ona odległa w czasie.

Kontrowersja – Trudność w pojmowaniu agresji polega na tym, czy przez agresję rozumiemy każde zachowanie wyrządzające szkodę (krzywda, ból, straty materialne), nawet przypadkowe, czy też przez agresję rozumiemy tylko to zachowanie, które leży w intencji zachowującego się. Jedni autorzy (chodzi o psychologów) przyjmują konieczność występowania takiej intencji, inni nie. Np. Irena O b u c h o w s k a , badająca agresję dzieci i młodzieży, mówi o dziecięcej nieintencjonalnej agresji (czy dziecięcym nieintencjonalnym okrucieństwie) na przykład w stosunku do zwierząt (dzieci nie wiedzą, że krzywdzą zwierzęta). Np. krojenie żaby, żeby zobaczyć co ma w środku, wyrywanie motylkom skrzydełek, itd.

Agresja i agresywność – nie są tożsame;

A g r e s j a – to zachowanie czyniące szkodę, „to oto zachowanie” (ktoś wali kogoś młotkiem w głowę – to jest agresja);

A g r e s y w n o ś ć – to trwała gotowość do reagowania agresją; to dyspozycja osobowości (jeśli ktoś jest agresywny, to ma łatwość reagowania agresją).

Ludzie różnią się siłą, czasem trwania, formami reakcji agresywnych oraz ilością i rodzajem sytuacji wywołujących agresję. Agresywność, jako ta cecha, zmienia się w ciągu życia, zdaje się być najbardziej nasilona w młodości.

Wyróżniamy różne f o r m y a g r e s j i:

1. Agresja może być JAWNA i UKRYTA.

Agresja jawna – to ta, którą można zaobserwować; naoczna

Agresja ukryta – to ta, którą nie można zaobserwować (np. agresywne marzenia – jeśli oblejesz egzamin i będziesz miała takie marzenie, żeby Pani Buce spadła cegłówka na głowę, to będziesz przejawiała agresję ukrytą. I wcale nie musisz zrzucać sama tej cegłówki, wystarczy że ta cegłówka spadnie jej na głowę a Ty się z tego cieszysz.)

1. Agresja jawna może być BEZPOŚREDNIA i POŚREDNIA.

Agresja jawna bezpośrednia – najczęściej ma formę agresji fizycznej, werbalnej lub ekspresyjnej (no bo wiadomo, ludzie pokazują sobie różne kółka na głowie i miejsca w które trzeba ich całować – to właśnie ta agresja ekspresyjna);

Agresja jawna pośrednia – najczęściej ma formę werbalną i najczęściej jest nią złośliwa plotka, oszczerstwo.

1. Można także mówić o agresji SPONTANICZNEJ (tj. gorącej) oraz INSTRUMENTALNEJ (tj. zimna; podejmowana z premedytacją; bywa bardzo okrutna).

U małych dzieci rzadko spotykamy się z wyraźną intencją szkodzenia, a ich działania są na ogół spontaniczne. Im dziecko młodsze, tym agresja jest bardziej bezpośrednia i globalna, a więc obejmuje zarówno kontakt fizyczny, werbalny, jak i ekspresję pantomimiczną.

Jak twierdzi Irena O b u c h o w s k a, chłopcy bardziej uważani za agresywnych stosują agresję bezpośrednią i aktywną; zaś dziewczęta raczej pośrednie formy agresji (plotka), a więc działają w ukryciu, zatem trudno twierdzić czy na pewno chłopcy są bardziej agresywni.

Ekstremalną formą agresji jest o k r u c i e ń s t w o. Obuchowska wymienia różne przyczyny okrucieństwa u dzieci i młodzieży.

1. Nieintencjonalne okrucieństwo u małych dzieci z ciekawości w stosunku do zwierząt.

2. Okrucieństwo z nienawiści, szczególnie w okresie dorastania. (jest to okres burzliwy, charakteryzujący się sprzecznymi emocjami, nienawidzą i kochają).

Szczególnie w okresie dorastania agresja może podlegać MECHANIZMOWI PRZEMIESZCZANIA.

Przemieszczanie agresji to kierowanie agresji na obiekty zastępcze, bardziej dostępne i bezbronne (np. nastolatek, skarcony fizycznie przez ojca, boi się ojcu oddać i mu sprzeciwić, okazać agresję, więc idzie do psa i kopie bardzo boleśnie zwierzę; albo idzie do szkoły i katuje słabszego kolegę)

1. Okrucieństwo jako akt zemsty.

2. Okrucieństwo jako wyładowanie nagromadzonej agresji w wyniku kumulujących się napięć, powtarzających się frustracji.

3. Często występuje w agresji AUTOSTYMULACJA - jest to wzmagające się okrucieństwo (bijący widzi cierpienie ofiary; zamiast przestać bić, bije jeszcze okrutniej)

4. Okrucieństwo dla zabawy (młodzi często biorą sobie jakąś ofiarę i katują ją dla zabawy, bardzo często aż do zgonu)

5. Okrucieństwo dla sprawdzenia siebie, zaimponowania rówieśnikom

6. Okrucieństwo dla chęci panowania nad innymi (szczególnie w grupach przestępczych)

7. Okrucieństwo dla przyjemności - sadyzm (okrucieństwo połączone z przyjemnością seksualną; sadyzm to przyjemność seksualna która wynika z zadawania cierpień, to zboczenie – zadawanie cierpień powoduje przyjemność seksualną)

Stwierdzono, że w wielu zachowaniach agresywnych występuje komponent lęku, lęk może wyzwolić agresję i okrucieństwo (jak ktoś się bardzo boi, taki tchórz prymitywny, może być okrutny, aby ten lęk pokonać).

ŹRÓDŁA AGRESJI:

Według A r o n s o n a teorie wyjaśniające źródła agresją są przynajmniej trzy, chociaż problem powstawania agresji nie jest tak do końca wyjaśniony. Te trzy teorie nie wykluczają się wzajemnie.

1. TEORIA POPĘDU – genetyczne przekazywanie skłonności do agresji.

Problem – próba odpowiedzi na pytanie, czy agresja jest wrodzonym popędem, czy wyuczonym zachowaniem; konflikt ten trwa od wielu lat.

Filozofia:

Hobbes – teoria Lewiatana Obie koncepcje jednostronnie przesadzone

Rousseau – koncepcja szlachetnego dzikusa

Freud – koncepcja wrodzonej agresji; cywilizacja kanalizuje agresję, ale jest ona naturalna dla człowieka.

1. TEORIA ZWIĄZKU AGRESJI Z FRUSTRACJĄ

2. TEORIA UCZENIA SIĘ AGRESJI

Czy jest jakiś wpływ wychowania na zachowanie agresywne? (ma zmianę, wyciszenie skłonności do agresji)

EKSPERYMENT z udziałem zwierząt: Opinia nienawiści między kotem a szczurem. Japoński biolog umieścił szczura w klatce z małym kotem. Zwierzęta zaprzyjaźniły się, a biorący udział w eksperymencie kot nigdy w życiu dorosłym nie atakował szczurów.

Przez wychowanie możemy wygaszać wrodzoną skłonność do agresji gatunkowej, ale są to tylko przypuszczenia.

Zarówno u człowieka jak i zwierząt agresja nie jest wyłącznie reakcją instynktowną. Istnieją określone społeczne i sytuacyjne czynniki wywołujące zachowania agresywne, a takie modyfikują ich nasilenie i sposób przejawiania (być może agresywne zachowanie może być zmieniane różnymi sposobami).

Źródła agresji dzielimy na:

1. BIOLOGICZNE

2. SPOŁECZNE

Ad. 1 Biologiczne źródła agresji – procesy neuronalne i chemiczne, które zachodzą w organizmie człowieka lub zwierząt. Chodzi o zmiany zachodzące wewnątrz organizmu. Istnieje pewien obszar rdzenia kręgowego zwany „ciałem migdałowatym”, które wydaje się sprawować kontrolę nad zachowaniami agresywnymi zarówno u człowieka jak i u zwierzęcia.

Drażnienie ciała migdałowatego zamienia łagodne zwierzę w agresywną bestię, natomiast przerwanie dopływu stymulacji do tego obszaru powoduje, że agresywne zwykle zwierzęta stają się niezwykle łagodne. Ciało migdałowate ma jakieś impulsy w kierunku reagowania agresją. Zależność ta może być modyfikowana przez wpływ czynników społecznych i potwierdza to EKSPERYMENT z małpami człekokształtnymi. Inne jest zachowanie samca małpy człekokształtnej, gdy jego ciało migdałowate jest podrażnione w obecności samca będącego przywódcą (wówczas drażniony samiec ucieka w popłochu) i inne w obecności samca podległego (wówczas drażniona małpa jest niezwykle agresywna w stosunku do podległego samca).

Nawet biologiczne źródła agresji można zmieniać przez czynniki społeczne.

Co się dzieje w organizmie osobnika – związki chemiczne:

• Testosteron – hormon płciowy męski; wykryto, że po zaaplikowaniu zwierzęciu testosteronu następuje nasilenie agresji (eksperyment M o y e r ’a z 1988 r.) W przypadku człowieka istnieje analogiczna zależność, stwierdzono że poziom testosteronu u więźniów skazanych za przemoc fizyczną jest wyższy i to zarówno u mężczyzn jak i kobiet (badania H o p p e r a 1988 r.). Badania dzieci z różnych kultur wykazały, że agresja chłopców jest większa niż agresja dziewczynek, na ogół podobnie jest z dorosłymi.

• Do zmian wewnątrz organizmu, prowadzących do agresji zaliczyć można również działanie alkoholu. Nawet w warunkach kontrolowanego eksperymentu laboratoryjnego, badani wprowadzeni w stan upojenia alkoholowego (studenci, którzy wiedzieli, że są badani) bardziej agresywnie reagowali na próby prowokacji, niż badani którym alkoholu nie podano. Alkohol znosi nasze hamulce i rozluźnia nasze mechanizmy kontroli.

Ból i niewygoda jako przyczyna agresji (reakcje biologiczne organizmu). Jeśli zwierzę doświadcza bólu i nie może uciec od jego źródła to prawie zawsze podejmuje atak (badanie różnych zwierząt o różnym poziomie inteligencji). Jak wynika z amerykańskim badań statystycznych, ludzie reagują podobnie; zwiększa się ilość przestępstw w czasie upałów. Istnieje wyraźna zależność między temperaturą a nastrojem człowieka. Jak twierdzi A r o n s o n (amerykański psycholog społeczny) prawdopodobieństwo społecznych niepokojów jest niższa w chłodne dni i większa w upalne.

Ad. 2. Społeczne źródła agresji – sytuacje społeczne prowadzące do zachowań agresywnych.

FRUSTRACJA JAKO PRZYCZYNA AGRESJI

Uczucie frustracji wywołane jest pojawieniem się p r z e s z k ó d n a d r o d z e d o o s i ą g n i ę c i a c e l u . Wszyscy doświadczamy czasami frustracji o różnym stopniu nasilenia.

Badania wykazały, że doświadczenie frustracji może zwiększać prawdopodobieństwo zachowań agresywnych, jednakże frustracja nie w każdej sytuacji prowadzi nieuchronnie do agresji.

EKSPERYMENT BARKERA I KURTA – LEWINA:

Pokazano dzieciom pokój wypełniony zabawkami. Nie pozwolono im się jednak nimi bawić, mogły je tylko oglądać spoza drucianego ogrodzenia. Dopiero po długim czasie oczekiwania pozwolono dzieciom bawić się zabawkami.

Druga grupa dzieci bawiła się od razu zabawkami; zajęła się beztroską zabawą.

Grupa I, która doświadczyła frustracji, została ponownie wpuszczona do pokoju. Dzieci zaczęły niszczyć zabawki, rzucać nimi o ścianę, roztrzaskiwać i rozdeptywać.

Tendencje agresywne wzrastają,, gdy frustracja dotyka nas niespodziewanie, lub gdy uważamy, że doświadczamy jej niesłusznie. (Lecz należy pamiętać, że frustracja nie zawsze prowadzi do agresji).

Frustracja na ogół wywołuje złość, a zachowania agresywne pojawiają się tylko w sprzyjających im okolicznościach.

Frustracja nie prowadzi zwykle do agresji, jeśli jej przyczyny są zrozumiałe, gdy zasłużyliśmy na nią i nikt celowo się do niej nie przyczynił.

Frustracja połączona z DEPRYWACJĄ (stan niezaspokojenia potrzeby) często prowadzi do agresji, ale nie zawsze. Na przykład dzieci, które nie mają zabawek bo rodziców na nie nie stać rozumieją tę sytuację i nie reagują agresją.

W eksperymencie Barkera i Kurta – Lewina frustracja była połączona z deprywacją relatywną – jest to stan niezaspokojonej potrzeby połączony z poczuciem krzywdy i niesprawiedliwości. W eksperymencie tym agresja pojawiła się w sytuacji w której dzieci mogły sądzić, że eksperymentator im także pozwoli się bawić i gdy te racjonalne oczekiwanie nie zostało zaspokojone pojawiły się agresywne, niszczycielskie zachowania.

Frustracja połączona z deprywacją relatywną na ogół prowadzi do agresji – poczucie wywołane spostrzeżeniem, że posiada się mniej niż się na to zasługuje; niż pozwolono nam oczekiwać; niż ktoś inny ma.

BEZPOŚREDNIA PROWOKACJA I ODWET:

Jedną z oczywistych przyczyn agresji jest zachowanie agresywne związane z pragnieniem odwetu w momencie, gdy spotykamy się z agresywnym zachowaniem ze strony drugiej osoby. Podjęciu działań rewanżowych sprzyja zamierzona prowokacja, natomiast gdy prowokacja jest przypadkowa i nie wynika z czyiś intencji, to większość osób powstrzymuje się przed odwetem (jeśli ktoś nam nadepnął przypadkowo na nogę w autobusie to mówimy „nic się nie stało”, a jeśli zrobił to zamierzenie to dostaje w łeb).

OBECNOŚĆ PRZEDMIOTÓW KOJARZONYCH Z AGRESJĄ JAKO PRZYCZYNA AGRESJI:

Jak wynika z badań, sama obecność bodźca wyzwalającego agresję, tzn. przedmiotu kojarzonego potocznie z agresją, prowadzi do wzrostu prawdopodobieństwa wystąpienia zachowania agresywnego.

EKSPERYMENT BERKOWITZA – W eksperymencie usiłowano rozzłościć studentów biorących udział w badaniu w różnych okolicznościach:

• I grupa studentów znajdowała się w pokoju, gdzie na stole leżał pistolet;

• II grupa studentów znajdowała się w pokoju, gdzie na stole leżała rakietka tenisowa

Później uczestnikom dawano możliwość aplikowania wstrząsów elektrycznych swoim kolegom:

• Grupa I używała prądu o wyższym natężeniu niż grupa II

• Wniosek : zabawki militarne, jako kojarzone z agresją nie są dobre dla rozwoju dzieci;

• Statystyki wskazują, że w miastach, w których jest łatwiejszy dostęp do broni jest więcej aktów przemocy

Jak twierdzi A r o n s o n badania przeprowadzone na ten temat jednoznacznie wykazują istnienie wysokiej korelacji między liczbą dokonanych zabójstw a dostępem do broni palnej.

TEORIE SPOŁECZNEGO UCZENIA SIĘ: NAŚLADOWNICTWO, MODELOWANIE A AGRESJA:

Głównym źródłem agresji jest społeczne uczenie się. Dzieci naśladują swoich rodziców, innych ludzi; uczą się rozwiązywać konflikty przy pomocy siły, zwłaszcza gdy widzą korzystny rezultat agresywnego zachowania.

EKSPERYMENT BANDURY – eksperymentator wykazał, że zazwyczaj widok agresywnego działania drugiej osoby nasila tendencję agresywnego zachowania u obserwującego dziecka.

Plastikowa duża lalka napełniona powietrzem o imieniu Bobo odbijająca się po uderzeniu. Dorosły rzuca brutalnie lalkę o ziemię, wali ją drewnianym młotkiem i kopie. Później pozwolono bawić się lalką obserwującym zachowanie dorosłego dzieciom. Dzieci posługiwały się tymi samymi sposobami maltretowania lalki, co dorosły, a niektóre z nich wymyśliły jeszcze bardziej przemyślne sposoby znęcania się na lalką (te bardziej inteligentne dzieci były bardziej finezyjne).

Eksperyment wykazuje, że agresja bardzo łatwo ulega MODELOWANIU

WPŁYW AGRESJI OGLĄDANEJ W ŚRODKACH MASOWEGO PRZEKAZU NA DZIECI:

Były różne badania przeprowadzone w tym temacie, nie wszystkie były jednoznaczne lecz stwierdzono, że oglądanie przemocy wywołuje agresywne zachowania u dzieci.

EKSPERYMENT (LIBERT I BARON) – eksperymentatorzy pokazywali dzieciom „Niedotykalnych” – popularny serial amerykański z wieloma obrazami przemocy. Grupa kontrolna oglądała pozbawiony przemocy pokaz zawodów sportowych. Następnie każdemu dziecko pozwolono w oddzielnym pomieszczeniu bawić się z inną grupą rówieśników.

• Dzieci, które oglądały „Niedotykalnych” wykazywały znacznie większą agresję w zabawie z innymi dziećmi.

EKSPERYMENT JOSEPHSSONA (1997r.) – eksperyment wykazał, że oglądanie brutalnych scen wywiera największy wpływ na dzieci mające już skłonności do okazywania agresji.

Być może, oglądanie scen przemocy jest odbierane jako przyzwolenie na wyrażanie własnej agresji.

Badania terenowe Ley… wykazały, że nieagresywne dzieci poddane przez dłuższy czas oddziaływaniu filmów z aktami przemocy zaczęły prezentować zachowania agresywne.

Modelowanie = naśladowanie gestów + przyjęcie postawy, nastawienia

Znieczulający efekt oglądania przemocy w środkach masowego przekazu:

Były liczne eksperymenty i obserwacje, które wskazały, że stały kontakt z aktami przemocy pokazywane w środkach masowego przekazu znieczula reakcje na występowanie rzeczywistych aktów przemocy.

A r o n s o n – określił cztery punkty, które sygnalizują pewne zależności; cztery przyczyny, dla których przemoc w środkach masowego przekazu modyfikuje naszą gotowość do reagowania agresją:

1. „JEŚLI ONI MOGĄ TO ROBIĆ, TO JA TEŻ MOGĘ” – osłabienie przyjętych norm nakazujących kontrolowanie impulsów.

2. „ACH, WIĘC TO TAK SIĘ ROBI!” – dostarczanie pomysłów, jak ujawnić własne agresywne uczucia.

3. „MYŚLĘ, ŻE TO CO CZUJĘ TO WŁAŚNIE AGRESJA” – uświadomienie sobie własnej złości i spowodowanie szybkiego uruchamiania działań agresywnych.

4. „ALE LIPA, ZNOWU SIĘ TŁUKĄ; CO JEST NA INNYM KANALE?” – oglądanie wielu krwawych scen likwiduj nasze przerażenie i wstręt na widok przemocy, zmniejsza współczucie wobec ofiary.

CZY KARA SPRZYJA HAMOWANIU ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH?

Karanie stanowi złożone zjawisko, zwłaszcza gdy jest reakcją na agresję. Z jednej strony karanie każdego zachowania włącznie z agresywnych powinno zmniejszać częstotliwość jego występowania. Z drugiej strony ponieważ karanie zwykle przybiera formy przemocy, która próbuje wyeliminować znaki agresji, u kogoś może zamiast osiągniętego celu stać się wzorem zachowania agresywnego i stworzyć warunki sprzyjające procesowi modelowania.

Wyniki badań jednak wskazują, że u małych dzieci, które nie mają jeszcze rozwiniętego systemu wartości, można wytworzyć niechęć do agresji przez stosowanie błyskawicznych i niezbyt dolegliwych kar za przejawy zachowań agresywnych. U dzieci starszych kary, a szczególnie kary dotkliwe (np. fizyczne) wzbudzają agresję wobec karzących i nie usuwają skłonności do zachowań agresywnych.

KATHARSIS A AGRESJA?

Teoria katharsis (czyli oczyszczenia) – teoria ta pochodzi od Freuda, gdy człowiek ogląda sceny agresywne to sam się oczyszcza z własnej agresji.

Badania wykazały, że koncepcja Freuda jest błędna; oglądanie agresji nie oczyszcza z agresji, tylko ją nasila.

JAK ROZŁADOWAĆ GNIEW DZIECKA PROWADZĄCY DO AGRESJI?

1. Sprowokować do rozmowy, zwierzenia się, opowiedzenia o przyczynach gniewu (skuteczne w stosunku głównie do młodszych dzieci; „Powiedz Jasiu czemu jesteś zły?”)

2. Przeprosiny jako sposób na rozładowanie gniewu („Przeproś Jasiu Małgosię, że ciągnąłeś ją za warkocz; przytulcie się”)

3. Modelowanie nieagresywnego zachowania (profilaktyka) :

EKSPERYMENT BEYRONA (z lat 80tych XX wieku) - grupa podlegająca eksperymentowi była poddana modelowaniu – rozmowa, filmy o poświęceniu ludzi; dzieci prowokowano do agresji – te, które były poddawane modelowaniu nie poddawały się agresywnemu zachowaniu.

1. Trening umiejętności komunikacyjnych i strategii rozwiązywania problemów (profilaktyka)

EKSPERYMENT ARONSONA (1992r.) – pozwolono dzieciom bawić się w grupach czteroosobowych. W jednych grupach zabawowych uczono dzieci zasad współpracy i nagradzano je za wszelkie przejawy zachowań opartych na współdziałaniu. W innych grupach zabawowych nie przeprowadzono treningu, ale nagradzano dzieci za okazywanie zachowania rywalizacyjnego. Następnie stworzono warunki, w których wszystkie dzieci doświadczyły frustracji (wyświetlano dzieciom interesujący film i rozdano pudełka czekoladek. W kulminacyjnym momencie film wyłączono, zapalono światła, przerwano projekcję i wzięto dzieciom czekoladki). Następnie dzieci znów się bawiły.

Grupa I – poddana treningowi umiejętności komunikacyjnych – dzieci, gdy się bawiły nie przejawiały oznak agresji.

Grupa II – przejawianie oznak agresji.

Profilaktyka ma naprawdę duże znaczenie.

1. Rozwijanie empatii – rola empatii w zapobieganiu agresji nie budzi żadnych wątpliwości; potwierdzają ją badania i obserwacja potoczna. Kształtowanie empatii powinno mieć miejsce w domu rodzinnym jak i w publicznych zakładach takich jak przedszkola czy szkoła.

WYKŁAD 9

PODMIOTOWOŚĆ to pojęcie XX wieczne; wówczas zaczęto używać tej kategorii w filozofii i psychologii. Najpierw w filozofii – filozofia chrześcijańska (Wojtyła, Marsel). To, co współcześnie uważa się za podmiotowość, było znacznie wcześniej formułowane.

Od czasu, kiedy zaczęto mówić o człowieku jako przedmiocie analizy, zaczęto mówić o cechach istotowych człowieka -> jego WŁAŚCIWOŚCIACH ONTOLOGICZNYCH (ontologia = teoria bytu); to właściwości składające się na istotę człowieczeństwa; na istotę człowieka jako bytu w świecie

P O D M I O T O W O Ś Ć U J Ę C I E F I L O Z O F I C Z N E:

Kolejno różni filozofowie wymieniali różne właściwości ontologiczne:

*S o k r a t e s mówił o rozumności człowieka (człowiek posiada rozum) ; z tym rozumem idzie samowiedza (czyli że człowiek potrafi siebie czynić przedmiotem analizy; autoanalizy) i dzięki rozumowi i samowiedzy człowiek potrafi określić siebie w świecie i potrafi poznawać świat. Dla niego wiedza jest cnotą, a niewiedza jest znamionem głupoty; człowiek który nie interesuje się sobą; swoją istotą; wartościami które wiążą się z jego bytowaniem traci te cechy specyficznie ludzkie.

*P l a t o n wymienia różne cechy składające się na istotę człowieka; mówi o wolności człowieka. Wolność to cecha atrybutywna człowieka; człowiek to istota wolna;

1.WOLNOŚĆ JAKO WŁAŚCIWOŚĆ ONTOLOGICZNA:

Wszystkie filozofie które następują po Platonie (Kartezjusz, Kant, Hegel), widzą wolność jako cechę najważniejszą, istotową człowieka.

Czym się różni wolność człowieka od wolności zwierzęcia?

Wolność to nie tylko cecha ludzka, ale i zwierząt; one też mają prawo do wolności. Zarówno dla człowieka jak i zwierzęcia wolność posiada takie cechy jak: możliwość swobodnego poruszania się. Ale człowiek posiada w o l n o ś ć m e t a f i z y c z n ą – to właściwość, która pozwala przekraczać barierę rzeczywistości obiektywnej. Tzn. człowiek, który siedzi w więzieniu może czuć się wolny jako człowiek np. dlatego, że walczy o jakieś wartości, sprzeciwia się jakiemuś reżimowi. Zwierzę zaś wsadzone do klatki czuje się nieszczęśliwe; nie ma poczucia wolności metafizycznej; nie ma poczucia przekraczania rzeczywistych warunków w kierunku jakiegoś transcendowania tego poczucia wolności w ogóle. Poczucie wolności zwierzęcia to możliwość swobody, zaś człowieka to również walka o wartości, poczucie własnej wartości, własnych praw, własnej podmiotowości. Człowiek potrafi odczuwać wolność metafizyczną.

2.ODPOWIEDZIALNOŚĆ JAKO WŁAŚCIWOŚĆ ONTOLOGICZNA

Człowiek jest istotą odpowiedzialność. Jest to też cecha raczej specyficznie ludzka; raczej nie zwierzęca. Odpowiedzialność wiąże się z jakimś systemem wartości – jest to atrybutywna cecha człowieka (właściwość ontologiczna).

Miłość – NIE jest to specyficznie ludzka cecha, bo zwierzęta też potrafią kochać! Kiedyś twierdzono, iż jest to właściwość ontologiczna człowieka (Fromm); współcześnie już nie należy do cech specyficznie ludzkich, ponieważ zwierzęta umieją kochać, choć u człowieka może ona mieć postać doskonałą.

3.WOLNOŚĆ WYBORU JAKO WŁAŚCIWOŚĆ ONTOLOGICZNA

Wiąże się z nią MOŻLIWOŚĆ EWALUACJI czyli możliwość wartościowania; to wybór między dobrem a złem. Zwierzę nie ma takiej właściwości, ponieważ obce są im wartości; trzeba mieć wyżej rozwiniętą świadomość; wymaga systemu wartości, pojęcia dobra i zła, wiąże się z systemem religijnym, itd. Jest to cecha podmiotu ludzkiego; cecha specyficznie ludzka.

Właściwości ontologiczne są to właściwości stałe człowieka; jeśli człowiek nie przejawia takich właściwości to tak jakby traci cechy ludzkie.

P O D M I O T O W O Ś Ć U J Ę C I E P S Y C H O L O G I C Z N E:

Psychologia opiera się trochę na filozoficznych rozważaniach. Psychologia nie tyle zajmuje się tymi właściwościami atrybutywnymi, tymi stałymi cechami człowieka i człowieczeństwa; lecz zajmuje się praktyką podmiotowości, tzn. co się składa na działania podmiotowe; na poczucie podmiotowości u współczesnych ludzi?

Definicja M i r o s ł a w a K o f t y – „Być źródłem przyczynowości znaczy to, że człowiek uważa się za sprawcę zdarzeń, pochodnych od jego działania – to on dokonuje wyboru ról, zadań, partnerów swej działalności, to od niego samego zależny jest poziom jego aktywności, aż do jej zaniku włącznie, to on podejmuje decyzje, wpływa i kontroluje przebieg związanych z jego działalnością zdarzeń i jej skutków, a więc czuje się odpowiedzialny. Jest podmiotem i za podmiot się uważa.” Takie ujęcie ma poważne konsekwencje dla rozwoju i funkcjonowania człowieka, tak jak poważne konsekwencje niesie ze sobą zniewolenie, odebranie jednostce poczucia, że ma prawo wyboru, kontroli nad sobą i otoczeniem, że ma prawo do własnej aktywności.

Problematyka podmiotowości wzbudza zainteresowanie psychologów i pedagogów w końcu lat 70 i 80 XX wieku. Jest to wyraz humanizowania się psychologii, w której nie wystarczają już podejścia behawiorystyczne i psychoanalityczne, a więc podejścia odziedziczone po naukach przyrodniczych.

W analizie podmiotowości są różne podejścia szczegółowe, ale łączy je wspólna koncentracja na człowieku jako źródle wpływu na świat. Jest to założenie o względnej autonomii osoby, gdzie wpływy środowiskowe są ważne, ale mają charakter upośredniony – tzn. są transformowane przez wewnętrzny system regulacyjny, którego działanie jest względnie niezależne od wpływów społecznych.

Psychologia akcentuje jeden tylko aspekt podmiotowości – PRZYCZYNOWOŚĆ OSOBISTĄ czyli SPRAWCZOŚĆ. Psychologa nie interesują atrybuty podmiotu, tak jak filozofa, lecz interesują go przejawy podmiotowości. Zainteresowania psychologów: np. co się dzieje z człowiekiem, gdy nie ma możliwości dokonywania wyborów; wywierania wpływu na przebieg zdarzeń? Jaką rolę odgrywają inni ludzie w podtrzymywaniu lub hamowaniu poczucia podmiotowości? Na czym polega rozwój ludzkiej podmiotowości? Itp.

(Pewne stanowisko naukowe; tylko hipoteza) >> Niektórzy psychologowie rozumieją przez podmiotowość POTENCJAŁ ROZWOJOWY – czyli popęd do spontanicznej aktywności i rozwoju. Autorzy ci sądzą, że jednostka ludzka jest źródłem aktywności, a więc wywiera nieustanny wpływ na swoje fizyczne i społeczne otoczenie. Zatem dąży do:

*Wywoływania zmian w otoczeniu przez spontaniczną aktywność sprawczą;

*Panowania nad środowiskiem przez ćwiczenie i rozwijanie swoich sprawności motorycznych i poznawczych;

*K o m u n i k a c j i – a więc emitowania znaczeń swym zachowaniem (mowa, gest, pantomima, mimika twarzy) i ich odczytywania w zachowaniach innych;

*Eksploracji środowiska, a więc bezinteresownej aktywności służącej wzbogacaniu wiedzy o świecie.

Zatem dążenie do bycia przyczyną zdarzeń jest, zdaniem tych autorów, fundamentalną ludzką motywacją przyrównywalną do popędów biologicznych (nie są więc to produkty uczenia się, ani wpływu środowiska; chodzi o to, że my się rodzimy z takim motywem, takim popędem do tego, żeby działać). Motywacja ta pełni funkcję służebną wobec innych potrzeb jednostki, mianowicie, swoboda wyboru form zachowania i posiadanie kontroli na efektami własnych działań są warunkami skutecznego zaspokajania innych własnych pragnień.

Psychologia rozwojowa stwierdza, że aktywność sprawcza jest warunkiem rozwoju struktur poznawczych i wykonawczych, a więc inteligencji, kompetencji językowej dziecka, a także umiejętności nawiązywania i podtrzymywania interakcji społecznych.

Psychologia humanistyczna uważa, że aktywność, w której dziecko może wyrażać swoje intencje i dokonywać wyborów, jest niezbędnym warunkiem samorealizacji, a więc harmonijnego rozwoju potencjału intelektualnego i emocjonalnego dziecka (M a s l o w i R o g e r s). Abraham M a s l o w nawet uważa, że jest ona warunkiem zdrowia psychicznego dziecka; że dziecko będące długo w sytuacji ubezwłasnowolnienia może mieć zaburzenia psychiczne (przy nadopiekuńczych lub zbyt rygorystycznych rodzicach dziecko może mieć zaburzenia psychiczne).

ORIENTACJA PODMIOTOWA:

Nie ma pewności, że popęd jaki jest opisywany powyżej w ogóle istnieje, jest to tylko przypuszczenie; w tej koncepcji psychologowie nie zajmują się badaniem tego popędu; zajmują się tylko praktyką – przejawami działalności podmiotowej. Nie wykluczają że taki popęd istnieje, ale również nie zakładają że on jest.

Od podmiotowości, jako potencjału rozwojowego należy odróżnić podmiotowość, jako pewną formę ustosunkowania się do siebie i świata w pewnej sytuacji. Tu okoliczności sytuacyjne, ubiegłe doświadczenia mogą sprzyjać lub blokować pojawianie się w działaniu cech podmiotowych. Jeżeli nawet przyjmiemy, że ludzie mają naturalną (tą biologiczną) tendencję do podejmowania aktywności podmiotowej to i tak wpływy kulturowe, zabiegi socjalizacyjne i niepowodzenia w radzeniu sobie z zadaniami mogą tę tendencję hamować.

ORIENTACJA PODMIOTOWA – (nie ma nic wspólnego z orientowaniem się); to pewne ogólne nastawienie; jest to charakterystyczny styl regulacji zachowania, towarzyszący aktywności sprawczej. Podejście to nie zakłada istnienia biologicznego popędu do kontroli, ale go też nie wyklucza. Kładzie ono szczególny nacisk na poznanie:

*Warunków sytuacyjnych sprzyjających przyjmowaniu orientacji podmiotowej

*Sposobu w jaki jednostka definiuje relacje między sobą a środowiskiem w trakcie aktywności sprawczej

*Mechanizmów regulacji psychicznej, poznawczych i afektywnych aktywizowanych przy przyjmowaniu tej orientacji

*Zmian w zachowaniu pod wpływem okoliczności ograniczających zachowania sprawcze

Analiza samej kategorii orientacji podmiotowej : ORIENTACJA PODMIOTOWA to nastawienie na aktywność sprawczą obejmujące następujące składniki:

1.Generatywność (NIE generalizacja!!)

a) skłonność do spontanicznej emisji zachowań, a więc wywołanie zmian w stanach otoczenia, formułowanie hipotez, poszukiwanie nowych informacji bez oglądania się na koszty i zyski (spontaniczna aktywność); + (obie definicje są łączne)

b) tendencja do wypróbowywania nowych schematów myślenia i działania; tendencja do działania twórczego (niestereotypowego)

2.Optymizm

Jednostka spodziewa się zdarzeń pozytywnych, okoliczności sprzyjających; oczekuje sukcesu a nie porażki.

3.Zaufanie do siebie

Wyraża się w stosunku do własnych możliwości behawioralnych i intelektualnych (człowiek ufa trafności własnych wniosków, pomysłów, własnej pamięci i inteligencji); wiara we własne siły.

4.Selektywność

Wyraża się w dwóch sferach: sfera ewaluacji i sfera poznawcza; Sfera ewaluacji – tu wyraża się jasnym i zdecydowanym wartościowaniem; jednostka wie co lubi, czego nie lubi, czego chce. Sfera poznawcza – ukierunkowanie uwagi na pewne tylko aspekty otoczenia, wydobywanie z pamięci pewnych informacji i selektywne przetwarzanie. Podstawą selekcji jest związek napływających informacji z doraźnie rozwijającą się linią aktywności.

5.Poszukiwanie przyczynowości

Nastawienie na wykrywanie związków przyczynowo – skutkowych między zjawiskami. Jednostka nie jest biernym rejestratorem zmienności zjawisk, przejawia ciekawość świata, formułuje hipotezy przyczynowe, weryfikuje poprzez własną aktywność. Tutaj najważniejsze jest nabywanie wiedzy między własnym zachowaniem a stanami otoczenia.

Te przejawy obserwacji podmiotowej można zaobserwować już u małego dziecka. I tu są dwa stanowiska:

Stanowisko I (Shugar, White, Babska, psycholodzy amerykańscy) – S h u g a r powiada, że dziecko w okresie niemowlęcym przejawia już aktywność podmiotową. Leżąc w wózeczku niemowlę widzi grzechotkę, wyciąga rączkę i chwyta grzechotkę. To pierwsze przeżycie własnej podmiotowości, ponieważ jest motyw, zamiar oraz spełnienie życzenia. Jest aktywność sprawcza; to przeżycie skuteczności własnego działania.

Stanowisko II – R e y k o w s k i uważa, że nie ma takiej pewności, że w okresie niemowlęcym jest już przejawiana aktywność podmiotowa. Natomiast jest pewność, że już u dziecka 3/4 – letniego jest możliwość przeżywania podmiotowości, wtedy kiedy u dziecka pojawia się pierwszy okres negatywizmu, kiedy pojawia się zaimek „ja” i wyraża ono swoje intencje i swoje chęci. Kiedy jedziemy miejską komunikacją, matka zdobywa upragnione miejsce, chce posadzić swoje dziecko na kolanach, a dziecko powiada „mama nie, ja siam”. To jest wyraźnie dążenie do podmiotowości – dziecko jest tu podmiotem, ono decyduje. W pierwszym okresie negatywizmu są takie dążenia do podmiotowości.

Orientacja ta ulega oczywiście zmianom w ciągu życia; ewolucji w miarę rozwoju, ale jej istota pozostaje niezmienna.

Co się dzieje, kiedy dziecko ma ograniczone dążenie do podmiotowości? (gdy jest blokowane przez dorosłych)

Najczęściej występuje to przy over protection (czyli nadopiekuńczości) bądź zbytnim rygoryzmie rodziców, kiedy są uniemożliwione własne decyzje dziecka i własne dążenia do działania; do własnej aktywności sprawczej. Gdy dążenie do podmiotowości dziecka jest blokowane przez dorosłych, może wystąpić:

1)Zjawisko wyuczonej bezradności – po kilku próbach dziecko się przekonuje, że bezsensu są jego próby działania bo jest ono ograniczane i traci motywację do działania; obniża się tym samym jego poczucie własnej wartości; dziecko staje się taką „marionetką”; niezadowolone z siebie, brak motywacji. Ale na razie jest to tylko reakcja na sytuację. Natomiast jeśli ta sytuacja ubezwłasnowolnienia dziecka jest długo trenowana, tzn. dziecko ciągle jest w tej sytuacji (bez względu na wiek, dalszy jego rozwój), to wyuczona bezradność staje się cechą osobowości (najpierw jest to reakcja, później staje się cechą osobowości). Mamy więc dorosłego człowieka, który nie potrafi być decydentem, a więc nie radzi sobie w sprawach zawodowych, nie potrafi być partnerem w związkach, ponieważ daje sobą manipulować bądź oczekuje manipulacji, oczekuje decyzji partnera; nie potrafi być panem swojej sytuacji. Często także nie potrafi być skutecznym rodzicem. Tak więc zjawisko wyuczonej bezradności może stać się cechą osobowości również w dorosłym życiu.

2)Zjawisko wyuczonej reaktancji – reaktancja jest to reakcja gwałtowna; nie oznacza zgody na manipulację, tylko oznacza bunt. Mianowicie dziecko buntuje się; tupie, wrzeszczy, domaga się; nie chce być manipulowane i bezwolne. Bunt jest dlatego też gwałtowny, ponieważ przy reaktancji następuje wzmożenie potrzeby; tzn. jeśli dziecko miało potrzebę wyrażania własnej aktywności, chęci decydowania, to kiedy się mu zabrania tej możliwości, dziecko tym bardziej tego potrzebuje. Wobec takiego napięcia wewnętrznego dziecko wybucha. Często widzimy dzieci tupiące, wrzeszczące – ale dziecko ma potrzebę własnej aktywności, chce spontanicznie działać w sposób własny. A od rodzica zbyt rygorystycznego – dziecko im bardziej się buntuje tym bardziej jest karane. Od 3 roku życia dziecko ma potrzebę bycia podmiotem; ma potrzebę działania w sposób własny; jest ono samo sobie.

WYKŁAD 10.

Reprezentacyjny komponent podmiotowości: tzn. to co się dzieje w świadomości w czasie aktywności podmiotowej. Na tę strukturę składają się trzy rodzaje sądu:

1.Spostrzeganie siebie jako źródła aktywności – w pewnych sytuacjach, człowiek może postrzegać siebie jako źródło aktywności. Na tę percepcję składają się następujące czynniki:

*Percepcja subiektywne wolności wyboru;

*Spostrzeganie własnego działania jako intencjonalnego przeżywania zamiarów;

*Spostrzeganie siebie, jako czynnika zmian w środowisku;

*Spostrzeganie siebie, jako procesu, a więc czegoś co ulega zmianie i rozwojowi podczas kontaktu z sytuacją.

Wszystkie te sądy dotyczą teraźniejszości psychologicznej.

-Oczekiwanie wpływu - jednostka formułuje także sądy wyprzedzające działanie. Sądy te nazywane oczekiwaniami wpływu, które dzielą się na:

I. Oczekiwania skuteczności;

II. Oczekiwania kontroli

III.Oczekiwania celowości

Te oczekiwania tworzą się w czasie interakcji ze środowiskiem, powodują poczucie kompetencji i wiarę we własne siły; mogą się różnić od siebie pod następującymi względami:

a) pod względem rozmiaru – niektóre osoby mogą mieć te oczekiwania tylko wobec zadań łatwych, inne wobec wszystkich zadań czy większości.

b) pod względem stopnia ogólności – mogą dotyczyć pewnych sytuacji, lub być uogólnione na szeroki ich zakres.

c) pod względem siły i stabilności – mogą być trwałe lub łatwo ulegać wygaszaniu pod wpływem niepomyślnych doświadczeń.

Jak należy interpretować oczekiwania:

*Oczekiwanie skuteczności – oczekiwanie jednostki, że jest w stanie pomyślnie wykonać działanie, prowadzące do celu.

*Oczekiwanie kontroli – oczekiwanie związku między własnym działaniem a jego następstwami. Jednostka oczekuje kontroli, tzn. subiektywne prawdopodobieństwo występowania pewnego wyniku jest większe w przypadku wykonania działania, niż jego niewykonania. Wiedza o efektywnych sposobach działania jest źródłem oczekiwań kontroli.

KONCEPCJA LOCUS OF CONTROL – koncepcja psychologów zachodnich (w Polsce zajmował się tą koncepcją psycholog Drwal) : Rotter, Seligman, Sędek, Lev – Court >> ci psychologowie uważają, że zgeneralizowane oczekiwanie kontroli (takie uogólnione) jest względnie stałą cechą osobowości. Mówi się, że istnieje w e w n ę t r z n e locus of control oraz z e w n ę t r z n e locus of control.

*Wewnętrzne locus of control jest to w świadomości umieszczenie źródeł kontroli – w sobie samym (ja się kontroluję, kontroluję rzeczywistość która mnie otacza, wyznaczam sobie cele, dążę do tych celów; ode mnie zależy mój los i moje życie; „jestem kowalem własnego losu” – jestem panem sytuacji) jest to POSTRZEGANIE ŹRÓDEŁ KONTROLI W SWOIM „JA”.

Tu istnieje silniejsze poczucie własnej podmiotowości (bo ja jestem sprawcą i decydentem – więc ja jestem tym sprawczym podmiotem).

*Zewnętrzne locus of control jest to UMIESZCZENIE ŹRÓDEŁ KONTROLI POZA MOIM „JA” – mój los nie zależy ode mnie, tylko od przypadku, układów społecznych, szczęścia które mi się trafiło, czy opatrzności (poczucie, że nic ode mnie nie zależy; wszystko zależy od czynników które są nade mną lub wokół mnie).

Jak wynika z różnych badań sondażowych to zgeneralizowane umieszczenie źródła kontroli; to poczucie źródeł kontroli, które jest pewną cechą osobowości, różnie się sytuuje w różnych narodowościach. Jak wynika z pewnych sondaży, np. rdzenny Amerykanin przeciętnie ma na ogół wewnętrzne locus of control (bo czuje się decydentem; jest synem pucybuta, który został milionerem; uważa, że wszystko może zdziałać - taka jest struktura mentalna tego narodu). Z kolei Latynosi są przesądni; nic od nich nie zależy tak naprawdę – wszystko zależy od opatrzności, przypadku czy losu, który nad nimi wisi.

BADANIE ZIMBARDO (w książce „Psychologia i życie”) – zdarzyło się tak, że na terenie Stanów Zjednoczonych, w miejscu zamieszkałym częściowo przez ludność rdzennie amerykańską, a częściowo przez Latynosów przeszło tornado. I później badano skutki tego tornado. Co się okazało – tam, gdzie mieszkali rdzenni Amerykanie było znacznie mniej zniszczeń (ponieważ tornado przewiduje się z jakimś wyprzedzeniem czasu i zawiadamia ludność; Amerykanie czynili różne zabezpieczenia przed żywiołem), zaś u przesądnych Latynosów, którzy nic nie robili zniszczenia były dużo większe oraz były ofiary śmiertelne. Jak się okazuje, to zgeneralizowane poczucie kontroli nie jest obojętne ani dla podmiotu, ani też społecznie, ponieważ ludność Latynoska miała większe straty i to społecznie było niekorzystne dla niej.

_-Oczekiwanie celowości – oczekiwanie związku między wystąpieniem pewnego wyniku działania, a wystąpieniem pożądanych przez podmiot bardziej odległych konsekwencji. Człowiek, który nie ma oczekiwań celowości własnego działania nie wykazuje aktywności sprawczej, bo nie widzi jej sensu. To czasem prowadzi to tzw. stanów apatycznych, a apatia jest już chorobą (stan chorobowy).

2.Retrospektywne sądy o sobie jako przyczynie zdarzeń.

Oprócz sądów, które mają charakter oczekiwań, w skład reprezentacji własnej podmiotowości wchodzą także sądy dotyczące własnej przeszłości:

-Atrybucje przyczynowe – występują w formie retrospekcji, tzn. ludzie po zakończeniu działania zastanawiają się nad przyczynami takiego a nie innego jego wyniku i postrzeganie siebie, jako źródła dobrych skutków sprzyja poczuciu własnej podmiotowości.

*Konstatacje na temat zgodności zachowań ze standardami osobistymi – percepcja zgodności działania ze standardami osobistymi takimi jak normy i wartości. Poczucie bycia w zgodzie z samym sobą to jest efekt takiej pozytywnej konstatacji. Jest to jednak składnik wymagający pewnej orientacji w programie własnego życia, a więc składnik raczej dorosłej a nie dziecięcej podmiotowości.

Janusz R e y k o w s k i pisząc o podmiotowej aktywności podkreśla rolę standardów osobistych w podmiotowym działaniu. Uważa, że jednym z atrybutów ludzkiej istoty jest podmiotowa aktywność, tzn. aktywność kierowana przez cele wybrane lub wytworzone przez sam podmiot. Reykowski określa to zjawisko jako AUTODETERMINACJĘ czyli jest to WEWNĘTRZNE ŹRÓDŁO PRZYCZYNOWOŚCI. Chodzi tu o zachowania, które są inicjowane i regulowane przez procesy zachodzące we własnym „ja”. Nie znaczy to, że jednostka ignoruje otoczenie, lecz że INFORMACJE POCHODZĄCE Z OTOCZENIA WYKORZYSTUJE DO PROGRAMU WŁASNYCH DZIAŁAŃ. Odziaływania zewnętrzne mają więc charakter informacyjny ale także i motywacyjny.

DĄŻENIE DO PODMIOTOWOŚCI: czyli aspiracje do tego, aby uzyskać obiektywne możliwości kontrolowania własnego losu i wpływania na otoczenie. Chodzi o osiągnięcie warunków dla aktywności podmiotowej. Dążenie do podmiotowości ma na celu ograniczenie zewnętrznej determinacji losów i działań jednostki, a zwiększenie autodeterminacji. Dążenie takie może występować w dwóch formach:

W formie obronnej – czyli jest to zabezpieczenie się przed sytuacjami, w których poziom osobistej kontroli i wpływów jest niski (unikamy autokratów; osób które chcą nami manipulować; osób które w jakiś sposób chcą dominować wyraźnie – nie lubimy przebywać z takimi osobami, chyba że musimy – a nawet jeśli musimy z nimi przebywać, to czujemy dyskomfort)

W formie ekspansywnej – czyli są to próby powiększenia własnego wpływu na otoczenie i kontroli osobistej nad swym losem. Są dwie jej formy: (Dążenie do autonomii i Powiększanie kompetencji)

POCZUCIE PODMIOTOWOŚCI A DĄŻENIE DO PODMIOTOWOŚCI

Wtedy, gdy poziom wpływu jest zgodny z OSOBISTYM STANDARDEM, powstaje poczucie podmiotowości. Taki standard nie jest jednak czysto osobistym wytworem, przeciwnie – na jego ukształtowanie zasadniczy wpływ wywiera zbiorowość, do której jednostka przynależy. Doświadczenia wpływu przyczyniają się do uformowania w określony sposób struktury „ja”. W jaki sposób? Atrybucje efektów do siebie, jako sprawcy (czyli ja czuję się sprawcą stanów, które są) stanowią podstawę powstawania przeświadczenia o sobie samym jako o istocie, która zdolna jest wywierać zamierzony wpływ na otoczenie a tym samym posiadać zdolność do podmiotowej nad nim kontroli. Przeświadczenia takie stają się składnikiem własnej tożsamości. INNYMI SŁOWY INTEGRALNYM SKŁADNIKIEM WŁASNEGO „JA” JEST UJĘCIE SIEBIE JAKO PODMIOTU, CZYLI DYSPOZYCYJNE POCZUCIE PODMIOTOWOŚCI. Ludzie różnią się pod względem dyspozycyjnego poczucia podmiotowości. Różnice dotyczą SFER ŻYCIA w których człowiek pragnie realizować swoją podmiotowość. Może to być mianowicie: sfera rodzinna, sfera zawodowa i sfera społeczna, dotycząca relacji do mikro (ja – moja żona; moje dziecko) i makrostruktury (ja – moja ojczyzna, moje społeczeństwo) społecznej. Po drugie w każdej z tych sfer aspiracje do podmiotowości mogą mieć różny zasięg. Bardzo ważnym źródłem tych różnic jest wykształcenie osoby. Od poziomu wykształcenia zależy w dużym stopniu tzw. „szerokość pola psychicznego” jednostki (Kurt – Lewin). Im szersze jest to pole, tym większy jest zasięg pożądanego wpływu (więcej człowiek chce; chce być podmiotem w większym zakresie, spectrum zjawisk, faktów i sytuacji. Człowiek prosty o wąskim polu psychicznym, o niskim wykształceniu czuje się podmiotem w małych sprawach; natomiast człowiek wykształcony chciałby w większym spectrum uczestniczyć i na szersze spectrum wpływać). Po trzecie, różnice między ludźmi dotyczą poziomu wpływu, który jednostka uznaje za odpowiedni. Ten poziom dotyczy różnych przeświadczeń osobistych. Mianowicie: od przeświadczenia, że w jakimś stopniu nadaje się bieg zdarzeniom, że mój głos, moja opinia są brane pod uwagę, aż do przeświadczenia, że jest się jedynym i wyłącznym panem sytuacji. Są osoby, które nie muszą decydować we wszystkich sferach; mogą spełniać się np. w domu a w pracy nie; chcą decydować w pracy, zaś w domu nie. Człowiek ma potrzebę bycia w jakiejś sferze decydentem, czuć się sprawcą jakiś sytuacji, że coś kontroluje. Kiedy czuje się cały czas manipulowany, to ma poczucie dyskomfortu.

Trwałe dyspozycyjne poczucie podmiotowości istnieje wtedy, gdy człowiek ma przeświadczenie, że w ważnych dla siebie obszarach posiada wpływ zgodny ze standardami. Ujemna różnica między postrzeganym poziomem wpływu, a tym które jednostka uznaje za odpowiedni jest źródłem negatywnych emocji oraz tendencji motywacyjnych, które można określić jako dążenie do podmiotowości.

KONFLIKTY WOBEC PODMIOTOWOŚCI – Dążenie do podmiotowości nie jest zjawiskiem jednorodnym. Mimo, że występuje u wszystkich ludzi, to mimo to dążenia jak i obszary w których się realizuje mogą być bardzo różne. Dlatego należy się spodziewać konfliktów związanych z podmiotowością. Pierwszy ma charakter wewnętrzny i dotyczy dwóch przeciwnie skierowanych dążeń – mianowicie dążenia do podmiotowości, autonomii oraz dążenia do uzależnienia i „należenia do kogoś”. Oba typy dążeń są zakorzenione w ludzkiej osobowości i mogą powodować liczne konflikty oraz ambiwalentne postawy.

WYKŁAD 11.

BŁĘDY WYCHOWAWCZE

Teoria Antoniny Guryckiej (psycholog wychowawczy)

1.Ekstremalna, emocjonalna akceptacja dziecka prowadzi do zastępowania, wyręczania, ulegania i bezradności.

2.Ekstremalne odrzucenie emocjonalne dziecka prowadzi do agresji, hamowania aktywności, rygoryzmu i obojętności.

3.Nadmierna koncentracja na dziecku prowadzi albo do idealizacji dziecka i zastępowania go, albo wprost przeciwnie – można się tak koncentrować, że jest się rygorystą (rygoryzm i agresja).

4.Nadmierna koncentracja na sobie prowadzi do eksponowania siebie, hamowania aktywności dziecka oraz do obojętności lub z kolei do ulegania i bezradności (rodzic ulega dziecku, jest wobec niego bezradny, ponieważ tak się koncentruje na sobie samym).

5.Nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka prowadzi do zastępowania, wyręczania dziecka oraz do idealizacji dziecka, albo wprost przeciwnie – do rygoryzmu i agresji.

6.Niedocenianie zadań dziecka prowadzi do ulegania, bezradności, do eksponowania siebie i „rób co chcesz, ja jestem zmęczony – nie pomogę Ci”; do obojętności i hamowania aktywności.

7.Niekonsekwencja charakteryzuje się występowaniem w czasie trwania jednej sytuacji wychowawczej różnych niepokrewnych wobec siebie błędów (np. agresji i ulegania; chodzi o to, że analogiczna sytuacja powoduje różne reakcje; np. dziecko spóźniło się do domu ze szkoły – raz rodzic każe dziecko i się wścieka, a raz ulega i nie zauważa tego, jest to niekonsekwencja; analogiczne sytuacje wywołały różne reakcje, zachowania u rodzica/nauczyciela).

Antonia Gurycka proponuje w miejsce zachowań błędnych następujące zachowania właściwe:

A – zachowania błędne

B – zachowania właściwe

1.A) rygoryzm – bezwzględne egzekwowanie wykonania poleceń; pedanteria, sztywność.

B) stawianie realnych wymagań, kontrolowanie ich spełnienia z prawidłowym systemem wzmocnień; równowaga kar i nagród, lub lepiej – przewaga nagród; równoważenie potrzeb dziecka i wymagań zadania.

2.A) agresja: atak słowny, fizyczny, bądź symboliczny (tzn. wygrażanie kijem, paskiem, itd.) zagrażający dziecku, lub poniżający je.

B) rozwiązywanie konfliktów przez dążenie do racjonalizacji stanowisk; tolerancja.

3.A) hamowanie aktywności; przerywanie aktywności, zakazywanie aktywności własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne zachowania własne, zmienianie bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka.

B) tworzenie warunków do rozwijania przez dziecko własnej aktywności; ustalanie z dzieckiem rodzaju aktywności zastępczej, jeśli jego własna nie jest w tym momencie możliwa; negocjowanie (np. dziecko dostało bębenek, wali cały dzień w ten bębenek, a mama ma migrenę. Zamiast powiedzieć „smarkaczu, w tej chwili przestań, wynoś się z pokoju”, to się mówi „mama ma migrenę, może zamiast gry na bębenku poukładasz puzzle?”)

4.A) obojętność; obserwowalny dystans do spraw dziecka i do niego osobiście, okazywanie braku zainteresowania dla aktywności dziecka.

B) tworzenie warunków dla wyrażania się samodzielności dziecka; akceptacja dziecka.

5.A) eksponowanie siebie, czyli koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, na potrzebach i odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka; chęć imponowania, wyróżniania się, obrażania się na dziecko, jeśli nie widzi wielkości wychowawcy (w sensie rangi).

B) demonstrowanie własnych zachowań zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku bez nacisku na naśladownictwo, na bycie wzorem; skromność w traktowaniu własnej osoby, równoważne traktowanie swoich i dziecka potrzeb.

6.A) uleganie, bezradność, spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie w wymagań stawianych dziecku; demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka.

B) uzgadnianie, pertraktacja.

7.A) zastępowanie, wyręczanie bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka; zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań; aktywność wychowawcy zamiast aktywności dziecka.

B) pomoc dziecku, ale polegająca na współdziałaniu z nim; aktywność wychowawcy z zachowaniem aktywności dziecka.

8.A) idealizacja dziecka; utożsamianie się z dzieckiem jako najwyższym dobrem, ciągłe zajmowanie się dzieckiem i jego sprawami oraz czynnościami zabezpieczającymi przed możliwym, nawet nie bezpośrednim niebezpieczeństwem, a równocześnie zabezpieczanie się przed zachowaniami dziecka nie zgodnymi z idealnym wzorem (np. wzorowego chłopczyka i dziewczynki); afektacja w stosunku do dziecka (przesadny podziw, akceptacja); brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizacje ocen pozytywnych.

B) pozytywne i adekwatne wzmacnianie zachowań dziecka (nagrody i kary za faktyczne wyniki); krytycyzm wobec dziecka, ale połączony z akceptacją i zrozumieniem.

9.A) niekonsekwencja, to znaczy przemienność zachowań błędnych zaliczonych do różnych kategorii błędów.

B) adekwatność zachowań wychowawcy do zachowań dziecka i do właściwości sytuacji wychowawczej z utrzymaniem pewnej względnie stałej linii postępowania.

Podmiotowe traktowanie dziecka i wchodzenie z nim w stosunki przychylności i współdziałania w dużej mierze chronią przed popełnianiem przez dorosłych błędów wychowawczych, które mogą być przyczyną szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków oraz warunkiem wystąpienia przemocy.

Według Antoniny Guryckiej źródłem błędów wychowawczych jest nie tylko niewłaściwa postawa wobec dziecka (np. nadopiekuńczości, rygoryzmu) lecz również zaburzenia interakcji dziecko – wychowawca. Zdaniem autorki, aby interakcja wychowawcza przebiegała bez zakłóceń, dwa podmioty procesu wychowania muszą razem ustalić wspólną linię działania, czyli WSPÓLNY PROGRAM. Powstanie wspólnego programu, zapewnia obydwu partnerom poczucie sprawstwa i kontroli, a także poczucie zobowiązania do realizacji zadań, a co za tym idzie lepszy poziom ich wykonania. Gdy partnerzy nie potrafią stworzyć takiej linii działania lub też w trakcie interakcji którykolwiek z nich traci poczucie sprawstwa i kontroli, interakcja zostaje zaburzona lub zerwana. Konsekwencją tego stanu jest nie tylko spadek poziomu wykonania zadania ale również powstanie u jednostki, która odczuwa nacisk ze strony partnera, poczucia zniewolenia, co z kolei powoduje jej bunt i dążenie do uzyskania pełnej autonomii. Należy pamiętać, że każde takie zaburzenie czy też zerwanie interakcji wywołuje u wychowanka niekorzystne doświadczenia, które rzutują na jego dalszy rozwój, a także obniżają ocenę wychowawcy jako partnera interakcji.

WYKŁAD 12

WARTOŚCI:

-problematyka wartości budzi szerokie zainteresowanie, nie tylko pośród naukowców, ale i wśród zwykłych ludzi. Dla naszych czasów charakterystyczny jest kryzys pewnych wartości, który zmusza do poszukiwania nowych wartości, tworzenia nowych kodeksów. Wartości towarzyszą człowiekowi przez całe jego życie. Dzieje się to niezależnie od uznawanego światopoglądu, zapatrywań politycznych czy religijnych. Towarzyszą mu, jako wielkie cele i bodźce pobudzające jednostki do podejmowania wielkich przedsięwzięć i budowania na nich sensu swego życia.

Janusz Mariański

- sugeruje, że istotną cechą transformacji moralnej w nowoczesnych społeczeństwach jest utrata absolutnej ważności wartości i norm moralnych zwłaszcza tych, które mają powiązania z religią (Nietzsche obalił różne poglądy na temat obiektywnego sensu wartości). O akceptowanych wartościach i normach decyduje ostatecznie jednostka, która bardziej kieruje się własnymi opcjami niż narzuconymi, religijnymi wzorami myślenia i działania. Jednostka ustala zgodnie ze swoimi potrzebami i aspiracjami cele i środki ich realizacji.

Wszystko, co dotychczas było pod pewnym względem było moralne teraz staje się niepewne. Np. Bauman mówi o zjawisku ADIAFORYZACJI – jest to proces, który polega na tym, że to co dawniej było naturalne i było ocenione jako moralne lub niemoralne, w świecie współczesnym staje się właściwe problemem bardziej estetycznym niż moralnym. Takich właśnie zachowań i norm obyczajowych jest wiele, które podlegają adiaforyzacji. Np. dawniej kobieta nie pokazywała nóg, pępka to już zupełnie, kobiety nosiły długie suknie, były skromnie ubrane i pokazywanie kostki czy nogi było niemoralne. Dzisiaj śmieszą nas takie problemy, nie ma spraw moralnych czy niemoralnych związanych z ubiorem. Coś może być estetyczne lub nieestetyczne – ubiór nie może być kwestią moralności. Moralność dotyczy stanów ducha, duchowości, wewnętrznych przeżyć a nie ubioru. Może to być po prostu nieestetyczne. Problemy dawniej moralne w wyniku adiaforyzacji obecnie stają się problemami estetycznymi (nie tylko sprawy ubioru, ale także inne sprawy obyczajowe stają się estetyczne). Źle jest, jeśli takie sprawy jak seks, miłość, relacje interpersonalne stają się też sprawami estetycznymi bo zahaczają one już o sprawy duchowe. Niestety nasza cywilizacja tych dóbr duchowych chętnie nie zauważa, no i chodzi o to żeby żyć na luzie, żeby życie było łatwe, lekkie i przyjemne.

CO TO JEST WŁAŚCIWIE WARTOŚĆ:

*Wartości wyznaczają siłę i kierunek motywacji, ale także przesądzają o przyjętej i realizowanej całościowej koncepcji własnego życia.

*Funkcjonujące w potocznej mowie słowo wartość ma swoją długa historię. Pojęcie to było kształtowane w ciągu wieków i otrzymało różne znaczenia. Na jego rozumienie wywierały wpływ różne perspektywy badawcze i nauki filozoficzne, teologiczne ia nawet społeczne.

Aksjologiczne ujęcie wartości:

- takie ujęcie, w którym rozważamy czy wartości są obiektywne, subiektywne czy prawda jest obiektywne, jakie wartości składają się na istotę człowieka czyli jakie wartości składają się na te właściwości ontologiczne.

Socjologiczne ujęcie wartości:

Takie, że wartości umieszczane są w szerokim kontekście wpływów grupy społecznej. A więc socjolog nie interesuje się obiektywnym sensem wartości, interesuje się tym jakie grupy jakie wartości uznają i tym, jaka jest hierarchia tych wartości

Jan Szczepański:

Wartości to dowolny przedmiot materialny lub idealny, idea lub instytucja( w sensie zwyczaju społecznego), przedmiot wyimaginowany lub rzeczywisty w stosunku do którego jednostki lub zbiorowości przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w życiu i dążenie do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus (przymus psychiczny). Wartościami są te przedmioty lub strony rzeczy (jakieś właściwości), które jednostkom i grupom zapewniają równowagę psychiczną, dają zadowolenie i dążenie do nich lub osiągnięcie daje poczucie dobrze spełnionego obowiązku lub te, które są niezbędne dla utrzymania wewnętrznej spójności grupy, jej siły i jej znaczenie wśród innych grup.

Prof. Hanna Świda (socjolog moralny)

Wartością jest to, co uruchamia ludzką motywację i jest to również przedmiot godny pożądania zasługujący na akceptację a także ogólne kryterium oceniania różnych przedmiotów a więc tego, co decyduje o tym, że wobec danego obiektu żywimy taką a nie inną postawę.

W ujęciu filozoficznym wartość rozumiana jest wielorako, ale przeważnie uważa się, że wartości są obiektywne, transcendentne i wieczne. Np. Kartezjusz głosił, że wartości są wieczne, transcendentne a człowiek nie może być ich autorem, może je tylko odkrywać i akceptować.

Roman Ingarden (polski filozof)

Wartość to stan rzeczy, czy przedmiot, który wzbudza emocje pozytywne i ku któremu jednostka skierowuje swe pragnienia i dążenia.

Zygmunt Mysłakowski (aksjolog pedagogiczny)

Wartość polega na przeżyciu znaczenia jakiejś rzeczy, a więc ma sens nie w świecie samych rzeczy i wzajemnych obiektywnych stosunków, lecz w świecie humanistycznym, tzn. w odniesieniu rzeczy do ducha ludzkiego. Rzecz jakaś jest dla nas wartościowa, jeżeli odpowiada określonemu zapotrzebowaniu, gotowości do przeżycia, w przeciwnym razie nie istnieje dla nas, jako wartość.

Filozofowie zgodni są, co do tego, że mówiąc o wartościach możemy wyrażać kilka rodzajów sądów:

- być wartością

- mieć wartość

- być czymś wartościowym

Człowiek, jako podmiot osobowy odkrywa wartości, żyje nimi i w ich uczestniczy. Ważne są pojedyncze wartości, ale przede wszystkim ważne jest ich zharmonizowanie i zhierarchizowanie. Wartości aktywizują przebieg relacji międzyludzkich, są punktem odniesienia dla jednostki. Ukierunkowują jej działania i zobowiązują do podejmowania określonych decyzji. Ich realizowanie jest powiązane z aktywnością i stylem życia poszczególnych jednostek. Są rzeczywistością, której człowiek uczestniczy, do której świadomie się odnosi i dąży, są tworzywem wewnętrznego życia. Psycholodzy z kolei problematykę wartości ściśle wiążą z problematyką osobowości. Uznają, że wartości wyznaczają relacje ja – świat. Wartości towarzyszą człowiekowi przez całe jego życie.

ROKEACH

- Wartość, jako stałe przekonanie, że określone postępowanie lub ostateczny cel życia jest indywidualnie i społecznie bardziej atrakcyjny niż inne sposoby zachowania oraz inne cele życiowe. Są to więc pewne standardy kierujące ludzką aktywnością. Pogląd ten podzielają też inni psychologowie, dla których wartości są przekonaniem, o tym, co pożądane, organizujące doświadczenia i ukierunkowujące zachowania w odniesieniu do pewnych szerokich klas zdarzeń. Wartości wyznaczają, integrują postawy wobec różnych obiektów. Uznawane przez jednostkę wyznaczają ocenę różnych zjawisk społecznych, oceny poszczególnych ludzi, oceny dzieł artystycznych i naukowych itp. Wartości wyznaczają w pewnym stopniu „ważność” obiektu postawy. Te obiekty będą bowiem istotne, które wyraźniej niż inne charakteryzują się właściwościami stanowiącymi kryterium pozytywnej oceny. Wartości określają w pewnej mierze „siatkę poznawczą” jednostki.

Janusz Reykowski pisze:

Ustosunkowanie wobec obiektu wyraża się również w czynnościach poznawczych przedmiotu, a dokładniej w tym, jak podmiot selekcjonuje organizuje napływające informacje. Każdy przedmiot ma nieskończoną liczbę cech toteż ich wybór dla konstruowania charakterystyki przedmiotu jest dziełem podmiotu poznającego. Uznane wartości będą w znacznej mierze określały to, pod jakim kątem widzenia podmiot postrzegać będzie różne przedmioty. Jednostka, bowiem będzie miała tendencję do zwracania uwagi przede wszystkim na te właściwości przedmiotu, które stanowią dla niej kryterium oceny. Wartości stają się wtedy także źródłem emocji. Emocje mogą być związana z oceniającym stosunkiem do przedmiotu, stosunkiem wynikającym z systemu wartości. Procesy emocjonalne mogą nie tylko stanowić bezpośrednią pochodną oceny, mogą one rodzić się wówczas, gdy przedmiot pozytywnie oceniany znajduje się w określonej sytuacji. Wartości mogą stawać się źródłem procesów motywacyjnych. Obecność wartości w życiu ludzi ma charakter apelu. Człowiek zobowiązuje się do działanie w sposób określony daną wartością. Wiąże się to z odpowiedzialnością i motywacją do podejmowania decyzji. Obliguje nas do realizowania właściwych zachowań, przez które dana wartość zostaje rozpoznana, jako antropologicznie zobowiązująca, gdyż jest dobra i piękna, prawdziwa i twórcza. Wartości stanowiące kryterium oceny przedmiotów tworzą również automatycznie podstawę do konstrukcji tzw. stanów idealnych. Wyobrażenia stanu idealnego mogą dotyczyć relacji człowieka ze światem bądź też określonego stanu rzeczy w świecie. Wartości służą porządkowaniu egzystencji i jej integrowaniu, a także rozwojowi osobowości i dojrzewaniu psychiki. Wartości ukierunkowują egzystencję i nadają jej znaczenie oraz mobilizują energię motywacyjną związaną z konkretnymi treściami będącymi stymulatorami aktywności jednostki. Wartości wpływają na poczucie podmiotowego bycia i samorealizacji. Zapewniają podstawy doświadczenia jakości egzystencjonalnych takich jak wolność i godność. Pełnią funkcję stymulatorów mobilizujących podmiotowo – osobowe motywacje. Są czynnikami umożliwiającymi twórcze przeżywanie i radzenie sobie z cierpieniem. Są czynnikami umożliwiającymi wybór i podejmowanie decyzji. Angażują aktywność psychiczną człowieka, orientują jego życia emocjonalno –wolicjonalne.

TYPOLOGIA WARTOŚCI: (Hanna Świda – Zięba)

1.)Wartości intelektualne – jednostka ujmująca rzeczywistość tylko w kategoriach intelektualnych oceniałaby innych ludzi w zależności od tego czy przypisywałaby im posiadanie pewnych wartości związanych z umysłem takich jak: duży zasób wiedzy, umiejętność myślenia, inteligencja czy sprawność działania będąca wynikiem przyswojenia sobie pewnej sumy wiadomości. Rzeczy i inni ludzie nabieraliby więc wartości w zależności od tego czy przypisywałoby się im walor możliwości pobudzenia intelektualnego czy też takiego walory by im się odmawiało.

2.)Wartości estetyczne – człowiek, który wartościuje świat wyłącznie w walorach estetycznych, nie będzie oceniał obiektów z punktu widzenia prawdy bądź fałszu, moralności lub niemoralności, lecz wyłącznie z punktu widzenia walorów estetycznych. Postrzeganie świata w kategoriach estetycznych wiązałoby się z zainteresowaniem i uznaniem dla sztuki lecz nie ograniczałoby się do niej. Kryterium temu podlegały by także te dziedziny rzeczywistości, które niekoniecznie muszą się wiązać ze sztuką. I tak np. mając do wyboru dwie różne teorie naukowe jednostka o nastawieniu wyłącznie estetycznym wybrałaby tę, która wydałaby się jej bardziej „elegancka” (ładnie skonstruowana). Również inni ludzie byliby ocenianie w perspektywie estetycznej (Jak wyglądają, jak się zachowują, jakich przeżyć esetycznych dostarczają tej jednostce)

3.)Wartości socjocentryczne – jednostka oceniająca rzeczywistość w kategoriach socjocentrycznych byłaby nastawiona na postrzeganie tej rzeczywiści przez pryzmat systemów i grup społecznych. Oceniono dodatnio byłyby obiekty służące ochronie i umocnieniu czy rozwojowi tych systemów czy grup społecznych, z którymi jednostka się identyfikuje.

4.)Wartości allocentryczne- dla człowieka widzącego świat jedynie przez pryzmat wartości allocentrycznych punktem wyjścia dla ujmowania rzeczywistości byłyby nie tyle struktury i organizacje społeczne ile inny człowiek jako autonomiczna, niepodważalna całość mająca swe ideały i dążenia. Jednostka widząca świat w kategoriach allocentrycznych pozytywnie oceniałaby te obiekty, które bezpośrednio służą dobru człowieka, albo dają mu szansę do realizacji własnych tendencji do działania. Za istotną zaletę taka jednostka uważałaby gotowość niesienia pomocy innym ludziom, jak tez zdolność do rozumienia ich oraz wrażliwość na krzywdę i nieszczęście

5.)Wartości prestiżowe – ludzie postrzegający rzeczywistość w wartościach prestiżowych ocenialiby obiekty z punktu widzenia posiadanej przez nie pozycji, hierarchii społecznej, stopnia uznania przez tzw. opinię społeczną, zwłaszcza osób znaczących, które cieszą się uznaniem w całym społeczeństwie. Ludzi ceniłaby tych, którzy pełnią rolę tzw. wyeksponowane, zaś za sukces życiowy uważałaby zdobycie określonej pozycji społecznej, szacunku innych, dobrej opinii we własnym środowisku oraz możliwość sprawowania władzy i posiadania wpływów.

6.)Wartości materialne – jednostk, która kładłaby nacisk tylko na wartości materialne charakteryzowałaby się zarazem konsumpcyjnym stosunkiem do nich. Oceniałaby ona obiekty ze względu na własne materialne korzyści, które mogłaby zyskać lub ze względu na rangę obiektów o materialnym statusie. Ludzie , którzy w ocenie tej jednostki mogliby zyskać uznanie musieliby charakteryzować się zaradnościa, określonym statusem materialnym, umiejętnością zdobywania pieniędzy bądź też umiejętnościa ich wydawania. Słuszne te decyje dla tej jednotski to te, które umożliwiają wyższy poziom konsumpcji oraz przynoszą korzyści materialne

7. Wartości przyjemnościowe – dla jednostki uznającej wartości przyjemnościowe za kryterium oceny ważny byłby dodatni znak emocji, jakie w niej dane obiekty wyzwalają. Wysoko cenione byłyby te obiekty, które pozwalają niwelować stany przykre i uciążliwe, bądź te, które stają się źródłem stanów dodatnich, lecz o NIEZBYT INTENSYWNYM NASILENIU (silne emocje byłyby tu niepożądane). Jednostki ceniące wartości przyjemnościowe mogłyby często wcale nie cenić obiektów, z którymi kontakt dostarcza uczuć zbyt silnych, choćby były to uczucia pozytywne. Jednostki takie mają przekonanie, że intensywne uczucie albo samo w sobie nosi już możliwość cierpienia, albo też zagraża cierpieniem w przyszłości (jak się kogoś bardzo intensywnie kocha, to można bardzo intensywnie cierpieć. Dlatego też w ich oczach, cenne byłoby życie łatwe i bezproblemowe, uznaniem cieszyliby się ci ludzie, z którymi kontakt nie przynosi napięć i konfliktów, natomiast dostarcza odprężenia, relaksu.

8. Wartości emocjonalne – ludzie ceniący wartości emocjonalne, poszukują silnych przeżyć, zarówno pozytywnych jak i negatywnych, dlatego też emocje wyrażające się w chwilach doznawania uniesień, czy intensywnego szczęścia, przeplatać by się tu mogły ze stanami ostrego cierpienia, lęku a nawet rozpaczy. Kryterium oceny obiektów byłaby siła uczuć, które te obiekty w nich wyzwalają.

9. Wartości perfekcjonistyczne – Jednostka ceniąca wartości perfekcjonistyczne ujmowałaby rzeczywistość, jako manifestację ludzkich walorów sprawnościowych czy charakterologicznych, bądź jako teren na którym mogą się wyrazić cechy zdobiące człowieka, bądź jako źródło inspiracji do doskonalenia umiejętności czy cech charakteru. Ludzkie przedsięwzięcia podlegałyby wartościowaniu, przede wszystkim ze względu na to, w jakim stopniu wyrażałyby się w nich tzw. osobowe walory przedmiotów działających (chodzi o perfekcję, wszystko co człowiek sobą reprezentuje powinno być maksymalnie perfekcyjne).

Zdaniem Ossowskiego (socjolog) gdy określony obiekt przedstawia dla człowieka wartość, znaczy to, że albo człowiek odczuwa iż obiekt jest atrakcyjny, albo żywi przekonanie urobione pod wpływem grupy społecznej i środowiska, że dany obiekt cechuje wartość ponadjednostkowa. Mamy więc wartości:

10. Wartości o d c z u w a n e – są przedmiotem upragnione bądź niechciane, jako wyraz pragnień ludzkich nie są one zbyt trwałe, ulegają wahaniom wraz ze zmiennymi pragnieniami, dlatego też najczęściej podlegają procesowi przemian, w trakcie przemiany samej jednostki.

11. Wartości u z n a w a n e – odpowiadające przekonaniom indywidualnym bądź społecznemu systemowi przekonań, nie mają samoistnej właściwości motywacyjnej, bezpośrednio pobudzającej postępowanie ludzkie.

WYKŁAD 13.

Klasyfikacja w skali filozofa, Maksa Schellera (etyk niemiecki) opisuje następujące wartości:

NAZWA OGÓLNA WARTOŚCI	WARTOŚCI SZCZEGÓŁOWE (wiążące się z tymi wartościami)
Wartości hedonistyczne	Dostatnie życie, miłość erotyczna, posiadanie, przyjemność, radość życia, wygoda, wypoczęcie, życie pełne wrażeń;
Wartości witalne	Odporność na zmęczenie, siła fizyczna, sprawność, sprężystość ciała, umiejętność znoszenia głodu;
Wartości estetyczne	Elegancja, gustowność, harmonia, ład rzeczy, proporcjonalność kształtów, regularność rysów, uporządkowanie;
Wartości prawdy	Inteligencja, logiczność, mądrość, obiektywność, otwarty umysł, rozumienie, szerokie horyzonty umysłowe, wiedza;
Wartości moralne	Dobroć, honor, miłość bliźniego, pokój, pomaganie innym, prawdomówność, rzetelność, szczerość, uczciwość, uprzejmość, życzliwość;
Wartości sprawności i siły fizycznej	Siła fizyczna, sprawność, sprężystość ciała;
Wartości wytrzymałości	Odporność na zmęczenie, umiejętność znoszenia głodu, umiejętność znoszenia chłodu;
Wartości święte	Bóg, kraj, naród, niepodległość, ojczyzna, państwo, patriotyzm, wiara, życie wieczne;
Wartości świętości świeckich	Kraj, naród, niepodległość, ojczyzna, państwo, patriotyzm;
Wartości świętości religijnych	Bóg, wiara, zbawienie, życie wieczne.

Maks Scheller jest znanym etykiem niemieckich i ta klasyfikacja jest znana i często stosowana w różnych podręcznikach; jest cytowana. Ale pani Buka uważa, że jest ona nieuporządkowana i niektóre wartości są bez sensu.

IDEAŁ WYCHOWAWCZY – omówić sobie samemu.

TEORIE WYCHOWANIA

* autorytarna

- najważniejszą rolę odgrywa wychowawca, narzuca swoje zdanie uczniowi

- przynosi przeważnie negatywne – dzieci czują się uciskane i zniewalane, w dużym stopniu nierozumiane, a ich własnych życzeń i zainteresowań nie bierze się pod uwagę

- dostosowanie się i postawa posłuszeństwa lub przeciwstawianie się

- powstanie silnego wzajemnego dystansu między dzieckiem a wychowawcą

- poszczególne dzieci są często izolowane od innych dzieci lub swojego rodzeństwa, co wytwarza nastrój współzawodnictwa lub wywołuje powstanie opozycyjnych grup

- w obrębie rodziny czy w innych grupach dochodzi do napięć, które mogą zostać wyciszone poprzez akty przemocy czy ukaranie tylko na krótki czas

- dzieci częściej odnoszą się do siebie nieuprzejmie, grożą sobie lub są w stosunku do siebie agresywne

- dzieci wprawdzie podporządkowują się poleceniom, nakazom czy zakazom, ale tracą tę podstawę,

gdy tylko zanika autorytarna kontrola

- można uzyskać lepsze osiągnięcia w szkole (wyuczoną wiedzę i wyuczone umiejętności), ale wyzwala się znacznie mniej własnej samodzielności

- ten styl doprowadza do zależności, przyjęcia przekonań rzekomych autorytetów, do schematycznego myślenia

* antyautorytarna

- najważniejszą role odgrywa uczeń, nauczyciel pojawia się, gdy jest potrzebny

- większość dzieci jest zadowolonych, są odprężone, wolne, czują się w pełni zrozumiane, brane sa pod uwagę ich zainteresowania i życzenia

- zachęta do współpracy w wychowawczym działaniu

- dzieci odpowiadają z sympatią i zaufaniem – co nie zamyka otwartej krytyki

- dzieci mocniej zintegrowane z grupą i są pobudzane do wspólnej pracy

- ten styl wychowania nie powoduje napięć między dziećmi, lecz sprowadza napięcia głównie do rozwiązania za pomocą wymiany zdań, zgody i kompromisu bez używania przemocy

- dzieci przeważnie dłużej dochodzą do określonych wychowawczo wartościowych zachowań, są one jednak trwalsze, ponieważ są to postawy przyjęte samodzielnie i dobrowolnie

- ten styl wymaga początkowo więcej czasu, ponieważ powstaje o wiele mniej nawyków niż pod represją, lecz są one trwalsze