Przetwarzanie info – ogólna nazwa rodzajów aktywności psychologicznej; zwracanie uwagi na znaczące cechy, porównanie z danymi w pamięci, wybór R
Metafora wielomagazynowa – flow chart
Pamięć: podmiot działa na pierwotnych danych wejściowych, które ulegają różnego rodzaju zmianom
- rejestr sensoryczny: do 1 sek, dosłowny obraz S
- STM: miejsce aktywnego i świadomego przetwarzania; kilka sekund, ale może być przedłużony dzięki strategiom
- LTM: info pozostaje przez czas nieokreślony
- na wyjściu: mechanizmy generowania R
Flow chart – „schemat przepływu”; uchwycenie i opisanie uporządkowanego przepływu info przez system poznawczy.
Przetwarzanie info – podmiot działa na informacjach, przetwarza je w różnorodny sposób, w miarę jak przemieszczają się przez system poznawczy
Cel TPI: pełne i dokładne opisanie aktywności poznawczej (sposobów PI), mającej miejsce pomiędzy wejściem S a R na wyjściu
2. Metafora komputerowa
komputer jako metafora do opisu ludzkiego poznania
- i ludzie i komputery przechowują reprezentacje czy symbole i wykorzystują je do rozwiązywania problemów
- przeprowadzają dużą liczbę operacji bardzo szybko i sprawnie
- mają ograniczenia co do ilości info, które mogą być przechowywane i przetwarzane (gł. ludzie)
- na podstawie doświadczenia mogą uczyć się i zmianiać swoje systemy zasad na lepiej przystosowane (gł. ludzie)
Terminologia komputerowa: język cechuje się precyzją i jest dobrze znany; dobrze służy do testowania, opisu teorii
wykorzystywanie komputerów do dokonywania symulacji (podstawowa metoda badawcza TPI)
Symulacja komputerowa = programowanie komputera tak, aby wykonywał zadanie poznawcze w taki sposób, w jaki wykonują je ludzi (w celu zrozumienia PP ludzi w trakcie wykonywania zadań)
Badacz wbudowuje w program wiedzę i zasady, co do których sądzi, że są one ważne w trakcie rozwiązywania problemów przez ludzi.
Test trafności hipotezy – efektywność generowania przez komputer danego zachowania
3. Porównania z Piagetem
Podobieństwa:
Badania dotyczą podobnych obszarów (znaczenie pojęć, techniki TPI do zadań Piagetowskich)
Ogólne podejście teoretyczne (mieszczą się w nurcie poznawczo-rozwojowego podejścia do rozwoju). U podłoża osiągnięc poznawczych – złożony system zasad umysłowych, i trzeba je odkryć
Rozwój przebiega w kolejnych wyodrębnionych stadiach. Nie są tożsame, ale wyrażne podobieństwa
(→ badacze ci często są nazywani neopiagetowcami)
Różnice:
1) - nie wszyscy są zwolennikami stadialnego modelu rozwoju
- stadia: ograniczony zasięg, są bardziej specyficzne dla danego obszaru, tzn. w większym stopniu dotyczą
poszczególnych aspektów czy obszarów rozwoju
2) - Piaget: największy nacisk na zasady logiczne, które stanowią podłoże rozwiązywania problemów
- dążą do modeli pełniejszych i bardziej szczegółowych; więcej uwagi – kwestiom, dot. różnych procesów
implikacje metodologiczne: specyficzne metody badania myślenia dzieci (np. symulacja komputerowa)
implikacje teoretyczne: zajmowanie się różnymi innymi aspektami rozwoju dzieci, poza rozumowaniem logicznym
UCZENIE SIĘ I PAMIĘĆ MAŁYCH DZIECI
John B. Watson: uczenie się rozpoczyna się w bardzo wczesnych okresach rozwojowych. U niemowląt może dochodzić do warunkowania.
Warunkowanie klasyczne i instrumentalne
Warunkowanie klasyczne rozpoczyna się od S bezwarunkowego, który wywołuje R bezwar. Następnie łączymy S obojętny z S bezwar., i po pewnej liczbie powtórzeń, S obojętny zaczyna wywoływać R.
- kiedy pojawiają się w rozwoju? – od urodzenia...
S bezwar. – słodki roztwór podawany do ust noworodka → bezwar. R ssania
S war. – dotknięcie czoła dziecka przez eksperymentatora tuż przed podaniem roztworu
→ zaczynało ssać w R na samo dotykanie (podobne zjawisko – pozycja typowa dla karmienia)
2 czynniki które wpływają na powodzenie w warunkowaniu:
Rodzaj S bezwarunkowego - wydarzenia przyjemne (słodki roztwór)
- wydarzenia awersyjne (głośny hałas, dmuchnięcie w oko)
→ R obronne (np. zamykanie oczu)
Rovee-Collier: wyjaśnienie ewolucyjne: noworodki mają niewielką potrzebę uczenia się R obronnych we wczesnych okresach rozwojowych, bo są chronione przez dorosłych. Natomiast wszystkie muszą się żywić, więc uczenie się skuteczniejszych sposobów poszukiwania i pobierania pożywienia jest korzystne dla rozwoju dziecka.
Przygotowanie asocjacji
- odnosi siędo tego, że nie wszystkie S war. mogą być równie łatwo wiązane ze wszystkimi S bezwar., niektóre powiązania są „przygotowane” przez ewolucję i tym samym są łatwiejsze do nauczenia niż inne
- gdy S war. ma charakter arbitralny, przypadkowy wobec danego zachowania, trudno jest doprowadzić do warunkowego ssania (stymulacja dotykowa nie ma charakteru przypadkowego, jest skutecznym S war. dla ssania)
Warunkowanie klasyczne – bierny rodzaj uczenia się, ale nie całkowicie: uczą się lepiej tych powiązań, które są ważne dla przeżycia i rozwoju.
Warunkowanie sprawcze wymaga zachowania dowolnego a nie reaktywnego. Zasadnicza rola – wzmacnianie. Zachodzi, ilekroć jakaś R staje się bardziej prawdopodobna, gdyż prowadzi do pożądanych skutków.
– od urodzenia...
– noworodki wolą S, z którym miały kontakt w życiu płodowym: dostosowują ssanie w celu wywoływania pożądanego S – np. głosu matki (= zmiana w zachowaniu w celu uzyskania wzmocnienia)
– w miarę rozwoju – ↑ umiejętność oddziaływania na otoczenie w celu wywołania pożądanych skutków
– 2 m.ż: zwiększają częstotliwość kopania, gdy prowadzi ono do poruszania się zabawki (! tutaj wzmocnienie nie ma charakteru wyrażnej nagrody)
Bardziej złożone rodzaje uczenia się
Uczenie się miejsca = uczenie się specyficznych lokalizacji przestrzennych, w których mogą być otrzymane pożądane skutki: rozumienie otoczenia przestrzennego (odwracanie się w kierunku okna X)
Czynniki:
wiek:
mniej niż 7-8 m. – tendencja do odwracania się w prawo, powtarzając R, która dostarczyła im wzmocnienia
(u Piageta – egocentryczne dziecko interpretuje zdarzenia tylko z własnego punktu widzenia)
starsze: rozpoznawanie lokalizacji, powracanie do miejsca, gdzie otrzymały wzmocnienie
znajomość otoczenia: częstsze uczenie się, gdy są badane w domu, niż w laboratorium
doświadczenie lokomocyjno-motoryczne: dzieci, kt. już raczkują – częstsza umiejętność uczenia się miejsca
wyrazistość otoczenia: częściej, gdy w otoczeniu wyrażne wskazówki, które pomagają w powrocie do danej lokalizacji (np. światła migające wokół jednego z okien)
Uczenie się pojęć = uczenie się wiązania takiej samej R z różnymi S na podstawie okr. zasady, łączącej S – podstawowego pojęcia, którego egzemplarzami są poszczególne S
- dzieci potrafią nauczyć się specyficznej R na specyficzny S
- już dzieci 3-miesięczne wykazują zdolność do bardziej złożonych rodzajów uczenia się:
- reagowanie na określoną ogólną kategorię S (wszystkie zabawki okr. kształtu lub koloru)
- uczenie się bardziej abstrakcyjnych zasad reagowania (reagowanie na nową zabawkę)
Pamięć u małego dziecka
Doświadczenia dziecka mogą na nie wpływać tylko pod warunkiem, że info pochodzące z tych doświadczeń są w jakiś sposób zachowywane w pamięci.
Dowody na funkcjonowanie pamięci:
- dziecko aktywizuje znane schematy, kiedy ma kontakt ze znanym obiektem
- szuka zabawki, która zniknęła
Pamięć rozpoznawcza = uświadomienie sobie, że jakiś S czy zdarzenie dostępne percepcyjnie zostało spotkane wcześniej
- pierwsze miesiące życia: pamięć jest ograniczona do pamięci rozpoznawczej. Przejawem jest zjawisko habituacji (proces obniżania się siły reagowania na powtarzający się S)– jest możliwe tylko wtedy, gdy dziecko rozpoznaje dany S jako coś, z czym miało do czynienia wcześniej
- dzieci są w stanie zapamiętywać od urodzenia
- noworodek w sprzyjających okolicznościach może ujawnić habituację w zakresie różnych modalnośći: wzrokowej, słuchowej, dotykowej
- nawet urodzone 4 tygodnie przed czasem – przejawy pamięci rozpoznawczej wkrótce po urodzeniu
Zmiany rozwojowe w ciagu 1. roku życia
Czas przechowywania info
(badania – procedura habituacji)
1 miesiąc – rozpoznaje dżwięk mowy prezentowany kilkakrotnie po upływie 42 godz.
2 miesiąca – rozpoznaje S wzrokowy po upływie 24 godz.
5 miesięcy – rozpoznaje, po upływie 2 tygodni, S, który widziało tylko 2 min
(badania – ruchomy zestaw zabawek)
2 miesiąc – pamięta powiązanie przez 3 dni
3 miesiąc – przez 8 dni
Osiągnięcia pamięciowe ulegają poprawie gdy w okresie odroczenia dostarcza się dziecku okazji do krótkiego przypomnienia –
Reaktywacja = utrzymanie śladu pamięciowego jakiegoś zdarzenia poprzez ponowny kontakt przynajmniej z częścią zdarzenia w odstępie czasu pomiędzy pierwotnym doświadczeniem i sprawdzaniem pamięciowym (torowanie pamięci przez krótki kontakt z pierwotnym doświadczeniem)
w naturalnych warunkach życiowych – główna droga zapobiegania zapominaniu,utrzymywania śladów pamięciowych
Rodzaj przechowywanej info
- starsze niemowlęta potrafią zapamiętywać zarówno więcej info, jak bardziej złożone info niż młodsze
- pamięć starszych niemowląt – możliwości kategoryzacyjne
patrzyły dłużej na krzesło, niż na jabłko → rozpoznawały nie tylko poszczególne produkty spożywcze, ale i ogólną kategorię produktów spożywczych + nowa kategoria była dla nich bardziej interesująca niż kategoria znana
7-8 miesięcy – kategoryzacja twarzy na podstawie płci, ukierunkowania oraz wyrazu !
Pamięć odtwórcza = wydobywanie jakiegoś S czy zdarzenia z przeszłości, gdy S ten czy zdarzenie nie są dostępne percepcyjnie
- trudniej badać: niemowlęta nie są zdolne do zachowań, wskazujących na odtwarzanie (wypowiedzi, rysunki)
- odtwarzanie musi być obecne pod koniec 2 roku, bo jest konieczne dla wielu zachowań char. dla 6. stadium ISM
- proste postacie odtwarzania mogą pojawiać się znacznie wcześniej, niż zakładał Piaget („odtwarzanie R kopania”)
- koniec 1. roku – odnajdują przedmioty schowane w okr. miejscu (stadium 4. stałości przedmiotu)
- lokalizacja znanych i ważnych obiektów
- umiejętność odnalezienia przedmiotu nie widzianego przez kilka dni wskazuje na pewien poziom zdolności odtwarzania
Badanie Cutts i Ceci: małe dzieci potrafią odtwarzać jakieś wydarzenia po upływie 4 miesięcy
PAMIĘĆ U STARSZYCH DZIECI
Badania (od 3 roku życia): koncentracja na różnych postaciach odtwarzania
- dzieci starsze pamiętają lepiej niż dzieci młodsze
Czynniki odpowiedzialne za rozwojowe usprawnienie pamięci:
Strategie pamięciowe = techniki (każdy sposób) stosowane przez ludzi w celu zapamiętania czegoś
powtarzanie info (wielokrotne wymawianie elementów) w trakcie prezentacji oraz przerwy
organizowanie info w kategorie pojęciowe (grupowanie nazw przedmiotów)
elaboracja („obróbka”) danych poprzez wiązanie ich w ogólniejszy obraz czy historyjkę
- ↑ częstotliwość produkowania i stosowania strategii u starszych dzieci
- strategie są skuteczne (dzieci je stosujące mają wyższe osiągnięcia pamięciowe)
- małym dzieciom można pomóc w ich produkowaniu i stosowaniu poprzez instrukcje
- < 5-6 lat – nie udaje się samodzielnie wypracować strategii (nie dostrzega potrzeby podejmowania działań w celu usprawnienia zapamiętywania)
W miarę rozwoju ↑ złożoność działań strategicznych:
- powtarzanie: 6-7 lat, pierwsza, prosta → organizowanie póżniej → elaboracja jeszcze póżniej
młodsze: tendencja do powtarzania tylko wtedy, gdy S są obecne percepcyjnie
(ogranicza się do nazywania elementów w miarę ich pojawiania się)
starsze: dostrzegają użyteczność powtarzania w sytuacji, gdy S są nieobecne
(powtarzają grupy kilku elementów)
→ bardziej złożone strategie
→ dobierają je do zadań pamięciowych
→ wyższe umiejętności stosowania strategii
! – jeżeli zadanie jest wystarczająco proste, nawet małe dzieci potrafią zastosować bardzo proste strategie
– proste zachowania parastrategiczne – 18-24 m.
nowsze badania: - złożone strategie rozwijają się nadal w okresie adolescencji i w wieku dorosłym
- w nauce szkolnej: notowanie, podkreślanie, samosprawdzanie, przeznaczenie ilości czasu
- związek między stosowaniem odpowiednich strategii i osiąganymi efektami uczenia się
ograniczenie wielu badań: zapamiętywanie sztucznie skonstruowanych lub bezsensownych materiałów
- strategie są ważne w rzeczywistych sytuacjach nabywania wiedzy
- powtarzanie → ↑ czas przechowywania info w STM
Uczenie się uczenia się
Brown, Palincsar, Armbruster: strategie rozumienia czytanych treści (7 klasa)
cel treningu – doprowadzenie do stosowania 4 strategii:
- streszczanie najważniejszych punktów tekstu
- przewidywanie dalszego ciągu na podstawie przeczytanego tekstu
- wyjaśnianie niejasności czy wątpliwości
- stawianie pytań w celu sprawdzenia rozumienia i antycypowania tego, co należy wiedzieć na temat tekstu
- eksperymentator i uczeń czytali tekst i zamieniali się rolami (okazja do obserwowania modelu adaptacyjnych umiejętności uczenia się oraz do samodzielnego ich ćwiczenia); info zwrotne, oceny strategii
→ trening skuteczny: ↑umiejętność stosowania strategii
implikacje: bezpośrednie nauczanie czytania jest przede wszystkim skoncentrowane na rozwijaniu umiejętności rozkodowywania (identyfikowania liter i słów), a nie na strategiach rozumienia czytanych treści.
! – skuteczność bezpośredniego nauczania strategii rozumienia – korzystne dla osób z trudnościami w czytaniu.
2. Metapamięć = wiedza o pamięci: (ważny rezultat rozwoju poznawczego dziecka)
- wiedza o pamięci jako takiej
- wiedza o własnej pamięci danej osoby (pozwala na umiejętność oceny oraz przewidzenia zapamiętywania)
John Flavell: „metapoznanie” – myślenie o myśleniu; myślenie o zjawiskach umysłowych lub psychologicznych
myślenie o pamięci
- 5-6 lat: wie, że zapamiętywanie znanych elementów jest łatwiejsze niż nie znanych, krótkie listy łatwiejsze niż długie, rozpoznawanie łatwiejsze od reprodukcji
- ale metapamięć jest ograniczona: nie zawsze zmieniają zachowanie, gdy je prosi się o zapamiętanie; nie rozumieją wielu zjawisk (łatwiej zapamiętać elementy powiązane; główną myśl opowiadania niż dosłowne brzmienie)
- ocena własnych umiejętności pamięciowych – zbyt optymistyczna
- starsze: skromniejsze, bardziej realistyczne
- wiedza o wł. pamięci – rola w podejmowaniu decyzji, na jakie dane zwracać uwagę oraz jakiego materiału się uczyć
Badania: słaba korelacja → metapamięć nie zawsze jest powiązana z wykonywaniem zadań pamięciowych
przyczyna rozbieżności: posiada metawiedzę, ale zachowanie odmienne
większość badaczy przekonana: ↑ metapamięci – jedno ze żródeł rozwoju pamięci
trening (ćwiczenie różnych postaci metapamięci) – korzystny wpływ na pamięć
- musi istnieć swego rodzaju „władza wykonawcza”, która kontroluje bardziej specyficzne postacie PI
- prace nad metapamięcią dotyczą jednego rodzaju kontroli wykonawczej: wiedzy dziecka o pamięci, jako determinanty realizowanych sposobów zapamiętywania
1) większość badań – pamiętanie przeszłych wydarzeń (retrospektywny kierunek pamięci)
Pamięć prospektywna = pamięć ukierunkowana na wykonanie działań w przyszłości (pamiętanie o tym, że należy wykonać...)
2) kontekst zadań pamięciowych – w warunkach laboratoryjnych
Ceci, Bronfenbrenner: 2 aspekty w badaniu
- optymalny wzorzec sprawdzania zegara: kształt litery U = strategiczne monitorowanie →
- częstsze w domu
- starsze: bardziej strategicznie, ale tylko w laboratorium
- efekt płci, ale tylko w laboratorium
zachęcanie do badań, uwzględniających wszystkie warunki, w jakich rozwijają się i pojawiają umiejętności pamięciowe dzieci
3. Struktury poznawcze (silniejsze u starszych dzieci)
Pamięć konstruktywna = sposoby, jakimi goólna wiedza jednostki wpływa na to, co zostaje zapamiętane.
Pamięć: - nie polega na wiernej rejestracji napływających info
- zawsze zakłada działanie na nowych doświadczeniach i integrowanie tego doświadczenia – zawsze zawiera próbę zrozumienia,a nie tylko zarejestrowania
- wyciągamy wnoski i wychodzimy poza dostarczone info
- konstruowanie, a nie proste kopiowanie doświadczenia
w badaniu: dzieci, którym dostarczano wskazówek – lepsze efekty odtworzenia (wyszły poza info w zdaniach, uzupełniając brakujące elementy; wywnioskowały, jakie przedmioty są potrzebne do wykonania opisywanych czynności (słowa jako klucz do zdań); wskazówki te równie skuteczne jak bezpośrednio z tekstu.
- charakter konstruktywny od wczesnych okresów rozwojowych
- na każdym poziomie wieku dzieci filtrują nowe doświadczenia przez własne systemy wiedzy i to co ostatecznie zapamiętują, zależy od sposobu zinterpretowania
- zmienia się z wiekiem:
2 rodzaje zmian:
1. > konstruktywna (coraz większa aktywność w przetwarzaniu info; większa skłonność do wyciągania wniosków)
2. ↑ złożoność wnioskowania (w związku ze wzrostem umiejętności poznawczych)
- wiedza starszych dzieci – bogatsza
- współczesne podejście do pamięci i rozwiązywania problemów:
rola wiedzy: podstawowa, przedmiotowa, eksperymentalna
zależność: im więcej wiedzą → tym więcej rozumieją → tym więcej zapamiętują
krytyczne znaczenie dla osiągnięć pamięciowych ma wiedza, a nie wiek (takie same lub wyższe wyniki, gdy materiał jest dobrze znany, np. szachy)
Piaget, Inhelder:
- uporządkowany układ patyczków
- rozumienie seriacji – dopiero w 6-7
- odtworzenia były błędne, w sposób systematyczny:
- asymilacja S na wejściu do przedoperacyjnego systemu rozumienia seriacji →
- „przeróbka” i zniekształcenie doświadczenia
- więc, odtworzenia odzwierciedlają rozumienie S, a nie same S
+ pozytywnie: bardziej adaptacyjne rozumienie doświadczenia
- czasem pamięć działa w sposób negatywny: gdy nowe doświadczenie jest zbyt trudne – zostanie zapamiętane w sposób uproszczony lub zniekształcony
Zniekształcenia:
poziom rozwoju poznawczego
przekonania (np. nt różnic płciowych – przetwarzanie info na temat m. i k. → „poprawianie” obrazków)
motywacja (tendencja do „rozpoznawania” zdań, wyrażających przeważający motyw, choć nie widziały)
Badanie wspomnień dotyczących epizodów traumatyzujących występujących w sposób naturalny (dentysta, zastrzyk)
symulacja przesłuchań:
kilkakrotnie
celowo naprowadzające pytania (podatność na sugestię)
Wnioski:
- pamięć odtwórcza ulega z wiekiem usprawnieniu (starsze podają więcej szczegółów)
- młodsze bardziej podatne na sugestie
- błędy pamięciowe polegają raczej na opuszczeniach(nie podają pewnych szczegółów), niż wtrąceniach (przeważnie nie wprowadzają F danych) – analogiczne dotyczy podatności na sugestię (zgadzają się z podanym wnioskiem, ale rzadko włączają go do podalszych zeznań)
- czasami – pamięć równie dobra jak u dorosłych w zakresie rozpoznawania pojedynczych faktów (np. rozpoznawanie twarzy)
Wskazówki:
- ćwiczenie identyfikacji na podstawie fotografii
- trening w celu zmniejszenia podatności na sugestie
- lalki – szczegóły anatomiczne
ROZUMOWANIE I ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW
Rodzaje zmian rozwojowych
Poznawanie otoczenia przestrzennego
- stałość przedmiotu
- uczenie się miejsca
- lokalizacja przestrzenna obiektów
- lokalizacja własnej osoby w przestrzeni
- przemieszczanie się z jednego miejsca w drugie
- ↑ różnorodność i złożoność otoczenia
- ↑ samodzielność dziecka
- wiedza o „szerokim” otoczeniu + szczegółowe informacje przestrzenne
Etapy rozwoju:
1) wskazówki przestrzenne = pewien wyrażny, znany i stały aspekt otoczenia
- w wieku przedszkolnym potrafią korzystać przy poruszaniu się w znanym, oraz nie znanym otoczeniu (lokalizują obiekty, znajdują drogę)
- ujemne strony:
małe dzieci w większym stopniu polegają na wskazówkach
< umiejętność różnicowania przy wyborze wskazówek (czasami wybierają nie pomocne: nie wyrażne, niejednoznaczne, nieinformacyjne)
2) znajomość szlaku = łączne rozpatrywanie wskazówek przestrzennych
- gdy rozumieją kolejność przestrzenną i czasową, w jakich występują wskazówki
kolejność wskazówek
kolejność odwrotna (w drodze powrotnej)
odległość pomiędzy nimi
- wiek przedszkolny: proste szlaki
- z wiekiem: ↑ tempo uczenia
↑ złożoność szlaków
- małe dzieci: ↓ umiejętność oceny odległości
- wszystkie poziomy wieku: tendencja do przeceniania długości trasy pokonywanej powoli
niedoceniania długości trasy pokonywanej szybko
przeceniania odległości gdy droga jest podzielona na kilka wyrażnych odcinków
3) mapa poznawcza = ogólny model umysłowy znanego otoczenia (łączy poszczególne szlaki
istniejące na dobrze znanym obszarze)
- niekoniecznie takie same jak mapy geograficzne, ale wspólne cechy: ważne miejsca, kierunki, odległości; jeśli są dokładne, pozwalają na poruszanie się po danym obszarze
- dawniej rysunki do badania, ale..
- zastosowanie teleskopu (patrzy na poszczególne miejsca, sprawdzają mapy)
- wiek przedszkolny: proste mapy znanego otoczenia + sekwencja rozwojowa (wskazówki → szlak → mapa)
Rozwój schematów
Schemat = - ogólna reprezentacja znanego doświadczenia (np. miejsca lub zdarzenia)
- zawiera wiedzę o typowych elementach znanego aspektu rzeczywistości oraz o relacjach pomiędzy tymi elementami
schematy opowiadań = wiedza o typowej strukturze opowiadania: części opowiadania + relacje, sekwencje
→ na podstawie ogólnego schematu można wygenerować nieskończoną liczbę opowiadań
schematy miejsc = ogólne reprezentacje dotyczące tego, jak wylądają miejsca:
- jakie obiekty
- relacje – info specyficzne(np. krzesła blisko stołu) i ogólniejsze, o pewnych niezmiennikach (np. przedmioty nie unoszą się w przestrzeni)
- bardziej zróżnicowane, częściej aktywizowane
Skrypt (schemat zdarzeń) = reprezentacja typowej sekwencji działań i zdarzeń, występujących w znanym kontekście, warunkach (np. odwiedzenie restauracji – bardzo ogólny charakter)
- ważny rodzaj wiedzy o świecie
- wiedza: ezoteryczne rodzaje info (reguły arytmetyczne, nazwy stolic) + podstawowa (dotyczy typowej struktury codziennego doświadczenia, zawarta w schematach)
- już skonstruowane schematy wpływają na sposób odbierania info (R) oraz kierowania własnym zachowaniem
- małe dzieci: proste schematy miejsca, 3 lata – opowiadań (czasem produkowanie)
- wiek przedszkolny: skrypty
- schematy mogą pojawić się bardzo wcześnie
- z wiekiem wzrasta ich złożoność
- skrypty są zarówno produktem (odzwierciedlają dokonane wyabstrahowanie najważniejszych, ogólnych cech znanego wydarzenia na podstawie licznych specyficznych doświadczeń), jak i procesem pamięci konstruktywnej
- skrypty, schematy nie stanowią odtworzenia pojedynczego specyficznego epizodu, ale są zbudowane z typowych dla danych sytuacji elementów
- skonstruowane wpływają na przetwarzanie i zapamiętywanie nowych wydarzeń:
- główne wydarzenia zapamiętywane lepiej, szczegóły marginalne – gorzej
- opowiadania zgodne ze strukturą znanego skryptu – lepiej
- czasami zmieniają szczegóły, by pasowały do skryptu
- dzieci szczególnie wrażliwe na kolejność zdarzeń
- łatwiej uczą się nowych skryptów, gdy zdarzenia zachodzą w naturalnej logicznej lub przyczynowej kolejności
- wpływ skryptów na pamięć niejednoznaczny
- czasem zniekształcenia: gdy nieoczekiwane zdarzenie jest przebudowane tak, by pasowało do skryptu
- pamiętanie może zależeć od tego, na ile pasuje do znanego schematu
- małe dzieci: trudności z oddzielaniem typowego i nowego (łączą je → gorzej zapamiętują)
- przeważnie pomagają procesom pamięciowym
- uwalniają od konieczności zwracania uwagi na to co przyjziemne i przewidywalne
- dostarczają ram, w których mogą być zrozumiane i zapamiętane nowe doświadczenia
Rozwój reguł
Robert Siegler
Reguly = procedury oddziaływania na otoczenie i rozwiązywanie problemów (jeżeli … to)
1 reguła: szalka na której więcej ciężarków opadnie w dół; jeśli liczba ciężarków taka sama – równowaga
2 różna liczba – pod uwagę ciężarki, taka sama – doległość
3 liczba + odległość, poprawna odpowiedż gdy jedno lub oba takie same („pomieszanie” gdy różne)
4 zasada ciężarek razy odległość
Rola pamięci w rozwiązywaniu problemów
Koncepcja Robbie Case’a
- dzieli rozwój na stadia (jak Piaget)
- ale pogląd na rolę pamięci:
całość zasobów niezbędnych w rozwiązywaniu problemów, które są dostępne dziecku, można podzielić na 2 składowe:
przestrzeń operacyjna = zasoby konieczne do przeprowadzenia operacji poznawczych w trakcie rozwiązywania problemów (metafora)
- przeprowadzenie każdej operacji wymaga określonej przestrzeni
- odnosi się do dostępnej energii umysłowej, która musi być wykorzystana w związku z realizowaną aktywnością poznawczą
(rozwiązywanie problemów: przeprowadzanie operacji + pamiętanie wyników = umiejętność łączenia wyników licznych operacji poznawczych)
magazyn pamięci krótkotrwałej = zasoby niezbędne do przechowywania rezultatów wcześniejszych operacji poznawczych podczas przeprowadzania kolejnych
- ograniczenie pojemności mpk – główna determinanta trudności w rozwiązywaniu problemów u małych dzieci
- zdolne do równoczesnego utrzymania tylko kilku danych → tylko kilka operacji w tym samym czasie
- starsze: większa pojemność magazynu STM
- sok/woda: dopiero 9-12 lat – wystarczająca pojemność mpk, aby dokonać powiązania operacji
- przechodzenie do kolejnego stadium jest opisywane w koncepcji w kategoriach nowych powiązań, możliwych dzięki wzrostowi pojemności mpk
- badania: rozwiązywanie problemów i pamięć doskonalą się równolegle w trakcie rozwoju
wzrost pojemności: 2 hipotezy
1) całość zasobów niezbędnych do rozwiązywania problemów rośnie z wiekiem
2) wzrost pojemności przechowywania jest rezultatem zmniejszania się przestrzeni wykorzystywanej do przeprowadzania operacji (zasoby przetwarzania pozostają stałe, ale mniej zasobów wymaga przestrzeń operacyjna, więc, więcej pozostaje dla STM)
↑ efektywność operacyjna (↑ umiejętność przeprowadzania operacji poznawczych) → ↑ pojemność przechowywania → mogą wykonać coraz więcej operacji
→ wzrost efektywności operacyjnej: 2 czynniki
1) biologiczne dojrzewanie (istotne zmiany w mózgu - <> w tym samym czasie, kiedy następują przejścia do kolejnych stadiów
2) wprawa (czynności coraz lepiej i skuteczniej, automatyzacja)
Ogólne twierdzenie koncepcji: w miarę rozwoju pamięć ulega usprawnieniu, co przyczynia się do usprawnienia rozumowania i rozwiązywania problemów
ZMIANA POZNAWCZA
Ogólne zasady zmiany poznawczej
1. nie możemy wyjaśnić przechodzenia od jednego stanu do drugiego, dopóki nie rozumiemy dokładnie, czym są te stany i co właściwie się zmienia
2. rodzaj zmiany, jaką wykazują R dziecka na nowe doświadczenie, zależy od aktualnego poziomu wiedzy. Nowe strategie i reguły muszą być budowane na już istniejącej podstawie
(Piaget) znaczenie gotowości dla zmiany poznawczej
TPI: - dokładniejszy i bardziej weryfikowalny opis przesłanek zmiany
- silniejsza koncentracja na specyficznych obszarach aktywności
a) gotwość dziecka do opanowania nowego zestawu umiejętności może zależeć od jednego z wcześniejszych doświadczeń z umiejętnościami podobnego typu
b) gotowość do jednego rodzaju uczenia się może być odmienna niż gotowość do innego rodzaju uczenia się
3. rozwój może pozostawać pod wpływem wielu różnych mechanizmów. Rozwój ma wiele żródeł i nie można go wyjaśnić jakimś jednym, jedynym mechanizmem