Ocena

Temat: Ocena opisowa w nauczaniu wczesnoszkolnym. IV faza rozwojowa - adekwatność.

„praca staje się jedynym kryterium wartości'

„Świat małego dziecka jest malowany wspaniałymi barwami, pełen nieznanych, czekających na odkrywcę miejsc, gotowy na przyjęcie niespotykanych, twórczych zmian. Krzesła, na których szalone galopady doprowadzają prosto do jaskini wielkiego smoka ukrytego pod biurkiem, mała, czerwona kropka na środku wielkiego, pustego arkusza papieru stanowiąca symbol znikającej w oddali mamy w czerwonym kapeluszu, to tylko kropla codziennej, spontanicznej twórczości naszych dzieci. Przekroczenie szkolnego progu bardzo często prowadzi do "wydoroślenia" młodych twórców. Już im nie wypada zaśpiewać ułożonej przez siebie piosenki, krzesło musi stać prosto przy ławce, a kropka może tylko kończyć zdanie. Ale to właśnie wyobraźnia kształtująca całe nasze dzieciństwo jest najwspanialszą siłą twórczą późniejszego życia. Dzięki niej nie tylko jesteśmy w stanie tworzyć muzykę, obrazy, rzeźby, wiersze, nie tylko potrafimy zrozumieć świat sztuki, ale także, a może przede wszystkim, kształtować świat, w którym żyjemy, nasze życie.¹ Dlatego tak ważne jest zatrzymanie i pogłębienie tych sił twórczych, które przynosimy na świat. Idea wychowania przez sztukę znana jest już od bardzo dawna, choć stosowana - rzadko. Człowiek wrażliwy, twórczy innymi oczami patrzy na otaczających go ludzi. Łatwiej zauważa ich problemy, chętniej wyciąga pomocną dłoń. Jest aktywny, pełen inicjatywy. Czuje realną możliwość poprawienia zauważonego zła. Wierzy we własne możliwości i potrafi je rzetelnie ocenić. Jest otwarty na otaczający go świat. Przyjmuje jako rzecz naturalną i wspaniałą zarazem fakt, że nie ma dwóch takich samych drzew, odczuć, dwojga takich samych ludzi.

Ocena to bardzo ważne ogniwo procesu dydaktycznego i niezależnie od tego czy rezultatem oceniania będzie stopień szkolny, czy rzetelny opis osiągnięć, ewentualnie braków, nauczyciel i uczeń będą zawsze blisko związane z oceną. Za takim rozumowaniem przemawiają również względy psychologiczne. Poznanie własnej wartości, obiektywna analiza błędów i niedociągnięć to jedna z naturalnych potrzeb psychicznych każdego człowieka.

Racjonalne ocenianie uczniów wymaga od nauczyciela znajomości: przedmiotu nauczania, celów kształcenia, kontroli i oceniania, właściwości psychiki uczniów, techniki metod kontroli wiadomości oraz oceny. Innymi słowy, powinien on wiedzieć „po co ocenia, kogo ocenia, za co, na jakiej podstawie, jak i kiedy".

„Ocenianie postępów w nauce jest procesem złożonym , nie zawsze jednakowo interpretowanym i rozumianym przez pedagogów ."²

R.Arends rozumie ocenę i ocenianie jako „sprawdzanie , co uczeń umie , jakie ma osiągnięcia i braki , jak również wystawienie stopnia"³. Kolecki interpretuje ocenę jako informację o efektach uczenia się , dostarczoną uczniowi przez kogoś , łącznie z wartościowaniem tych efektów . Ocena jest zbiorem informacji o efektach pracy ucznia wraz z wartościowaniem tych efektów w postaci stopni".⁴ I. Adamek twierdzi, że ocena powinna być zawsze rezultatem oceniania , czyli wartościowaniem rozbieżności między aktualnym a pożądanym poziomem wiedzy ucznia.

Ocenianie ma wspomagać pracę nauczycieli i rodziców , a także służyć uczniowi .Dzięki ocenie uczeń powinien poznać własne możliwości, zakres swojej wiedzy . Ma ona wpływ na określenie siebie w stosunku do innych osób w tej samej grupie . Po otrzymaniu stopnia uczeń określa swój status w grupie rówieśniczej i ma możliwość go zmieniać , sterując swoim procesem uczenia się. Ocena może spowodować zarówno podniesienie się statusu , jak i obniżenie. Dużą rolę może odegrać tu nauczyciel, który powinien wyjaśnić zasadność wystawionej oceny i pokazać sposób jej poprawy .Ocenianie jest istotnym czynnikiem motywującym ucznia do nauki . Wystawienie oceny wzbudza nadzieję na sukces lub wywołuje poczucie zadowolenia . Ważne jest , aby nauczyciel wystawiający ocenę cieszył się autorytetem grupy , wówczas może pozytywnie wpływać na motywację uczniów do pracy .Ocena wraz z odpowiednim komentarzem zachęca ucznia do większego wysiłku , rozbudza zainteresowania w danym kierunku. Niesprawiedliwie oceniony uczeń może stracić całkowicie zapał do danego przedmiotu .

Ocena pozwala sprawdzać stan wiedzy , jej przyrost , a także braki , nad którymi trzeba jeszcze popracować . Nie wystarczy podać uczniowi cyfrę , należy skomentować wykonaną pracę Trzeba go poinformować o jego możliwościach i postępach .Wynika stąd jasno , że ocenianie cyfrowe , bez względu na wiek uczniów nie jest systemem doskonałym .Cyfra nie może być oceną samą w sobie , dopiero połączona z odpowiednim komentarzem nauczyciela spełnia swoje podstawowe role i funkcje . Wg Ewy Kosińskiej⁵ ocena powinna pełnić rolę :

• dydaktyczną - ma być miernikiem wyników pracy ucznia , określać poziom wiedzy , jakie są w niej luki , co należy uzupełnić ,

• wychowawczą -poprzez ocenianie nauczyciel może wychowywać w zakresie kształtowania właściwych postaw , rozwijania zainteresowań nauką pobudzania woli do samodzielnej pracy i brania odpowiedzialności za swój proces kształcenia,

• społeczną - wskazuje miejsce ucznia w grupie społecznej .

Ocena szkolna spełnia następujące funkcje⁶:

• informacyjną -daje rzetelne i wyczerpujące informacje na temat poziomu wiedzy , stanu wiadomości i umiejętności,

• kontrolną - sprawdza postępy ucznia , jego możliwości i kierunek rozwoju. Ułatwia to nauczycielowi określenie drogi doskonalenia i rozwoju ucznia ,

• motywacyjną - dopinguje ucznia do pogłębienia wiedzy , realizowania programu i poszerzania własnych zainteresowań.

Proces oceniania ucznia klas I - III, przed reformą oświatową, był ściśle związany z koncepcją kształcenia .Punktami centralnymi edukacji wg A. Brzezińskiej był⁷:

1. program - narzucający „treści obce"; zarówno z punktu widzenia dziecka, jak i często samego nauczyciela,

2. nauczyciel - traktowany jako podstawowe źródło wiedzy i jej przekaźnik;

3. ocena - odnosząca się do końcowych efektów , najczęściej ujmowanych zewnętrznie.

Ocena nie uwzględniała kompetencji „dziecka w momencie startu", wkładu pracy dziecka , pomijała sposób nabywania przez nie kompetencji .Proces oceniania sprowadzał się do pytania , czy i w jakim stopniu dziecko opanowało program .W rezultacie był to model nauczania , całkowicie podporządkowany stopniom . Narażał dziecko na stres związany z ocenianiem .Ocena odbierana była często jako krzywdząca , gdyż nie uwzględniała wkładu pracy dziecka , jego możliwości i uzdolnień .Ocena porządkowała dzieci na „lepsze" i „gorsze", nie spełniała swoich podstawowych funkcji .Zjawisko to można nazwać kultem stopnia. Nauczyciel stawiał wymagania odnoszące się tylko do sfery poznawczej , mechanicznie egzekwował wiadomości przewidziane w programie , zbyt często sprawdzał wyuczoną wiedzę , zamiast stwarzać sytuacje umożliwiające zastosowanie jej w praktyce . Preferowane i nagradzane były dzieci o dobrze rozwiniętych umiejętnościach werbalnych .Nauczyciel kładł nacisk na wyuczenie pewnych sprawności, hamując rozwój zainteresowań , samodzielność w dochodzeniu do wiedzy .Pomijane były przy tym indywidualne możliwości dziecka .Tradycyjne ocenianie potęgowało rywalizację, a więc dezintegrowało klasę .Konsekwencją tego systemu było:

● blokowanie działalności twórczej dziecka,

● obniżenie ciekawości poznawczej ,

● kształtowanie się postaw egocentrycznych ,

● ciągła walka o oceny .⁸

● wzmocnienie dyscypliny zewnętrznej

● osłabienie dyscypliny wewnętrznej

Ministerstwo Edukacji Narodowej w 1992 r wprowadziło zarządzeniem ocenę opisową w I półroczu klasy pierwszej .Nowy sposób oceniania dał dużo szersze możliwości niż w ocenianiu w skali cyfrowej.

Zastosowano różne formy oceny :

• charakterystyka ucznia,

• list do ucznia,

• list do rodziców,

• recenzje rozbudowane,

• komentarz.

Do walorów tej oceny zalicza I. Adamek:

1. Dostrzeganie wysiłku dziecka i wzmacnianie w nim wiary we własne siły .

2. Przygotowanie ucznia do samokontroli i samooceny .

3. Zapewnienie dziecku bezpieczeństwa psychicznego.

4. Nauczenie uczniów rozsądnej współpracy i wzajemnej pomocy .

5. Podejmowanie przez dzieci zadań , za których wykonanie nie grozi im negatywna ocena.

6. Rzadsze zrażanie się uczniów do rozwiązywania trudnych zadań.

7. Osiąganie lepszych wyników przez ucznia .

8. Większa obiektywność .

9. Dowartościowanie , mobilizacja i umożliwienie harmonijnego rozwoju .

10.Dostarczenie uczniowi możliwości przeżywania i odkrywania wiedzy dla wiedzy, a nie dla stopnia .⁹

A. Brzezińska i E. Misiorna uważają , że dobre ocenianie to takie , które uruchamia refleksję nad sobą , nad swoim działaniem , osiągnięciami , nad zmianą swojego postępowania .Poza tym dostarcza informacji zwrotnych , odnoszących się do indywidualnych działań lub osiągnięć .Dobre ocenianie wymaga jasno sformułowanych kryteriów , ze względu na które analizowany jest proces działania dziecka i uzyskiwany przez nie efekt. K. Rau i I. Chodoń twierdzą, że dobre ocenianie to takie , które :

1. daje dziecku informację o tym , co już umie , nad czym musi popracować , jak daleko jest na drodze do osiągnięcia celu,

2. uwzględnia możliwości dziecka,

3. bierze pod uwagę wkład pracy dziecka, jego wysiłek włożony w jego wykonanie

4. nie etykietuje dzieci,

5. zachęca do dalszej pracy , uświadamia, że wysiłek się opłaca,

6. nie pełni funkcji kary , czy nagrody ,

7. nie zawiera krytyki osoby,

8. uwzględnia postęp , jaki dokonał się w dziecku .

R. Więckowski twierdzi, że system oceniania dziecka wymaga oparcia się na następujących przesłankach i założeniach¹⁰:

• powinnością edukacyjną nauczyciela jest wspieranie aktywności dzieci. Wymaga to z kolei orientacji nauczyciela odnośnie osiągnięć każdego dziecka, czy też ewentualnych trudności napotkanych w procesie indywidualnego rozwoju, następnie zaś stałego diagnozowania osiągnięć rozwojowych dziecka.

• we wszystkich niemal dzisiejszych systemach edukacyjnych podstawa pracy pedagogicznej jest proces poznawania dziecka.

• każde dziecko ma indywidualną drogę rozwoju. Tak więc zróżnicowanie dzieci w określonym wieku jest zjawiskiem pedagogicznie normalnym.

• we współczesnej pedagogice wciąż aktualny jest dylemat dotyczący swobody i przymusu w ocenianiu. Praca edukacyjna z dzieckiem oparta jest na pedagogice śladów, a nie swoiście rozumianej pedagogice oczekiwań dziecięcych. W pierwszy przypadku - eksponujemy przekazywania i przyswajania gotowej wiedzy, natomiast w drugim - rozwój oczekiwań i potrzeb dzieci.

• edukacja wczesnoszkolna jest etapem w rozwoju dziecka. Dziecko rozpoczynające naukę szkolną jest najczęściej pozytywnie doń nastawione. Pragnie spełnienia swoich oczekiwań. Nie spełnione oczekiwania powodują stany lękowe zagrożenia , bierności, apatię, a także zachowania agresywne. Dlatego pedagogicznie zasadne jest założenie o, konieczności zapewnienia wszystkim dzieciom powodzenia szkolnego, a więc pełnej promocji. Powyższe założenia , zdaniem R. Więckowskiego mogą być źródłem twórczych inspiracji w procesie dalszego rozwoju systemu edukacji wczesnoszkolnej. Kształtowanie
  się poczucia dobrze wykonywanych zadań w czasie uczenia się następuje w IV fazie rozwojowej. Wtedy też „poczucie dobrze wykonywanych zadań idzie w parze z wytrwałością, pilnością i pracowitością"¹¹. Dziecko „podejmuje zadania, o których wie, że jest w stanie wykonać"¹² a odpowiednia ocena, pochwała motywuje je do dalszej pracy i większego wysiłku intelektualnego. Podstawową potrzebą w tym okresie jest adekwatność. „Brak zdolności lub naznaczenie brakiem zdolności może spowodować u dziecka poczucie niższości, własnej niedoskonałości."¹³ Erikson tę fazę uznał za „społecznie najbardziej znaczącą", jako ze prowadzi ona stopniowo w sam gąszcz problemów tożsamości i adaptacji społecznej, przed jakimi staje jednostka wchodząca w
  życie"¹⁴. W tej fazie pozytywną stronę procesu identyfikacji z osobami kompetentnymi wyraża wzrost poczucia fachowości. Główny aspekt edukacyjny, jaki powiązał Erikson z wyraża wzrost poczucia fachowości. Główny aspekt edukacyjny, jaki powiązał Erikson z ta fazą to identyfikacja zadaniowa i postulat „by dziecku dano najszerszą możliwą edukacje podstawowa dla największej liczby możliwych karier".

Reasumując, wszyscy pedagodzy są zgodni, że ocena opisowa ma służyć przede wszystkim dziecku, dawać mu szansę rozwoju i wspomagać go. Dla mnie, jako przyszłego nauczyciela, nowe ocenianie stało się szansą na dogłębne spojrzenie w świat dziecka, jego problemy i trudności. Zdaję sobie sprawę również z wielu trudności, jakie niesie ocena opisowa, jednak od początku byłam do niej pozytywnie nastawiona.

Autorytet

Temat: Autorytet nauczyciela w III fazie rozwojowej.

„Jestem tym kogo umiem sobie wyobrazić jako siebie*

Termin autorytet pochodzi od łac. Autoritas, który tłumaczy się jako rada, wola, ważność, powaga moralna, nawet wpływowa osoba. Nowa encyklopedia powszechna PWN określa autorytet jako „uznanie u innych, prestiż osób, grup i instytucji społecznych oparte na cenionych w danym społeczeństwie wartościach" a także jako osoby, instytucje cieszące się uznaniem w danej dziedzinie zwykle wyróżnia się autorytet prawa, kompetencji, osobowy, sumienia i religijny."¹⁵ Język zna dwie formuły wyrażające istnienie autorytetu: "mieć autorytet" i "być autorytetem". Odzwierciedlają one różne stopnie zespolenia umiejętności z wartościami osobowymi. Jeśli mówimy, że ktoś "ma autorytet", przypisujemy mu go z pewną ostrożnością, obawiając się niejako, że nie jest to jego cecha bezwzględna i trwała, a więc, że może ją nawet utracić. "Być autorytetem" znaczy: być nim bezwzględnie, a więc tak zespolić sprawność w uprawianiu swej dziedziny wiedzy czy sztuki ze swą osobowością, że jedna nie może istnieć bez drugiej. Autorytet w dziedzinie wychowania, a więc autorytet moralny jest czymś znacznie trudniejszym niż autorytet znawstwa czy umiejętności. W tej dziedzinie nie można mieć autorytetu: trzeba nim być.

Według J. Pietera autorytet to „zespół wielu różnorodnych właściwości nauczyciela, dzięki którym uczeń bez wyraźnych nakazów i bez strachu przed karą ulega wychowawczemu wpływowi nauczyciela, a w szczególności chętnie uczy się stosować do jego wymagań"¹⁶. Według Hessena autorytet wznosi się ponad przymus siły, nie może wychowanka zniewalać, przytłaczać go swoją potęgą i w ten sposób pozbawiać go indywidualności, oryginalności. Odwrotnie szanując osobowość ucznia powinien wskazywać mu drogę do pełnej wolności. Autorytet nauczycieli ulega dość znacznym przekształceniom, zwłaszcza w społeczeństwie awansującym kulturalnie. Nauczyciel powinien tak pracować na wyznaczonym stanowisku, dochodzić do takich wyników w swojej pracy, aby mógł przekonać środowisko do uznania własnej osobowości i tym samym do powstania i utrwalenia swego autorytetu zarówno moralnego jak i intelektualnego. Dobry nauczyciel odczuwa potrzebę oddziaływania. Pedagogowi trudno często przyjąć postawę biernego obserwatora. Ingeruje on w zachowanie innych, ilekroć uważa, że ingerencja jest pożądana ze względu na dobro osób, z którymi się kontaktuje. Nauczyciel powinien respektować innych, uwzględniać ich właściwości indywidualne. Dobry pedagog, ustosunkowując się do dzieci jako do stających się osób, uwzględnia jednocześnie fakt, że każda z nich ma już za sobą indywidualną drogę rozwoju, która zadecydowała o tym, kim uczeń jest w danym momencie oddziaływania pedagogicznego. Podstawową cechą nauczyciela, decydującą o umiejętności oddziaływania, jest zdolność do empatii oraz wrażliwość pedagogiczna, wyrażająca się w prawidłowej ocenie ciągle zmieniającej się sytuacji dydaktyczno- wychowawczej i w każdorazowym dostosowywaniu do niej własnego sposobu postępowania. Mówi się o takcie pedagogicznym charakteryzującym dobrego nauczyciela. Autorytet jest ściśle związany z posłuszeństwem Należy wyraźnie rozróżnić pojecie posłuszeństwa od uległości. Posłuszeństwo wyrasta z wolności wychowanka i jest wyborem ze względu na autorytet, jaki posiada wychowawcy Uległość jest wyrzeczeniem się wolności ze względu na przewagę (siłę, władcę) wychowawcy Posłuszeństwo jest, zatem sposobem współdziałania wychowanka z wychowawcą, uległość natomiast wynika z przeświadczenia, ze nie ma się wyboru. Proces samowychowania narażony jest na wiele zagrożeń. Są to między innymi; cynizm wobec wszelkich wartości, handel rozrywką odciągający młodego człowieka od ważnych problemów, pornografia, nałogi, agresja, koniunkturalna zmienność postaw. Tym zagrożeniom miody człowiek musi stawić czoło Będzie to możliwe, gdy jego wątpliwości i rozterki będzie mógł skonfrontować z zachowaniami uznanych przez siebie autorytetów. Zdaniem Robertsona duże znaczenie w zapewnieniu ładu w klasie ma autorytet nauczyciela i sposób jego wyrażania. Nauczyciel może zademonstrować uczniom znajomość własnych praw i swą uprzywilejowaną pozycję, m.in.:

• w klasie swobodnego i pewnego poruszania się po klasie

• w uważnym spojrzeniu skierowanym na ucznia

• w wyborcę formy zwracania się do niego

• w decydowaniu, kiedy rozpocząć, a kiedy zakończyć interakcję z uczniom

• wdawaniu do zrozumienia, że oczekuje się od niego pewnego podporządkowania.¹⁷
  Właściwością stosunków nauczyciel - uczeń opartych na autorytecie nauczyciela jest to, że uczeń z własnej woli postępuje tak, jak życzy sobie tego nauczyciel, dlatego, że przy każdej okazji przekonuje się on o pozytywnych skutkach, swego posłuszeństwa, a nie, dlatego, że boi się w konsekwencji swego niewłaściwego postępowania, W stosunkach, opartych na autorytecie nie ma wiec w przeciwieństwie do stosunków opartych na władzy niebezpieczeństwa wywołania wrogości i agresji u uczniów). Dzięki temu tworzy się w klasie klimat, w którym uczniowie będą bardziej skłonni współpracować z nauczycielem, co wpłynie korzystnie na proces nauczania - uczenia się. Bardzo ważna w kontaktach nauczyciela z uczniami okazuje się dbałość o informację zwrotną. Nauczyciel powinien nie tylko mówić do uczniów tak, by był przez nich rozumiany, ale musi także przysłuchiwać się temu, co mówią oni, i odebrane informacje uwzględniać w swoich oddziaływaniach. Tak rozumiane wysłuchiwanie uczniów w szerokim zakresie staje się możliwe jedynie wtedy, gdy nauczyciel stwarza sytuacje, które do wypowiedzi prowokują. Uwzględnienie stanowisk wypowiadanych przez uczniów okazuje się ważnym elementem skutecznego oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego. Nauczyciel powinien umieć ukazać, ze w wychowaniu chodzi przede wszystkim o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem- o to, ażeby bardziej „był", a nie tylko więcej „miał" - ażeby poprzez wszystko, co „ma", co „posiada", umiał bardziej i pełniej być człowiekiem - to znaczy, ażeby również umiał bardziej „być" nie tylko „z drugim", ale także i „dla drugich"¹⁸. Poza wymienionymi właściwościami nauczyciela istotny wpływ na efekty pracy pedagogicznej wywierają inne cechy , sprzyjające ugruntowaniu jego autorytetu. Niezwykle ważna jest zgodność własnego postępowania z głoszonymi ideami. Uczniowie wnikliwie obserwują swych nauczycieli i wykazują szczególną wrażliwość na wszelkie niezgodności między lansowanymi słownie ideami o rzeczywistym postępowaniem. Jeśli niezgodności owe dostrzegają u nauczyciela, to nie tylko traci on autorytet, ale zmniejsza się radykalnie jego wpływ i obniżają możliwości skutecznego oddziaływania.

Cechą nauczyciela szczególnie wysoko cenioną przez młodzież jest sprawiedliwość wyrażająca się w równorzędnym traktowaniu wszystkich uczniów. Jest to cecha łatwo obserwowalna w codziennych kontaktach, ujawniająca się przede wszystkim przy ocenianiu. Nauczyciela sprawiedliwego darzy się szacunkiem. Gdy brak mu tej cechy, część uczniów czuje się pokrzywdzona i nie akceptuje nauczyciela. Odbija się to niekorzystnie na stosunkach panujących w klasie, która nie może się grupą pozytywnie zintegrowaną. W konsekwencji, efekty pracy nauczyciela okazują się nikłe, i to nie tylko w odniesieniu do tych uczniów, którzy czują się pokrzywdzeni, lecz w stosunku do wszystkich pozostałych. Uczniowie pragną, żeby w kontaktach z nauczycielami funkcjonowały obiektywne kryteria oceny, zgodne z akceptowanymi, jednolitymi normami. Rzeczywisty autorytet nauczyciela opiera się na pozytywnej jego ocenie jako reprezentanta dorosłego pokolenia - człowieka o głębokiej wiedzy i rozległych umiejętnościach, rozumiejącego uczniów, gotowego do życzliwej pomocy. Autorytet nauczyciela umacniają nie tylko wysokie kwalifikacje moralne, ale także życzliwość okazywana młodzieży, ogólne doświadczenie, mądrość życiowa, zrównoważenie emocjonalne. O konieczności gruntownego opanowania przedmiotu nie trzeba nikogo przekonywać. Intelektualne postawy nauczyciela powinny charakteryzować umiar, ostrożność, rozwaga i powściągliwość w wydawaniu sądów ora tolerancja. Umiejętność krytycznego spojrzenia na siebie uczynią jego osobowość ciekawą i atrakcyjną. Nauczyciela pragnącego zdobyć i utrzymać swój autorytet w szkole i środowisku powinna cechować odpowiednia kultura osobista. Składają się na nią niewątpliwie styl jego zachowania się w środowisku , rodzinie i szkole , poprawny sposób wyrażania się, higiena osobista i estetyka ubioru. Ważne jest również w pracy nauczyciela jego usposobienie. Nierzadko atmosfera decyduje o tym, czy czynności wykonywane są jako uciążliwy obowiązek, czy jako radosna działalność. Ową atmosferę stwarza nauczyciel. Zależy ona w dużej mierze od jego usposobienia, które waży na efektach osiąganych przez ucznia. Cechy nauczyciela wywierające wpływ na rezultaty jego pracy dydaktyczno- wychowawczej decydują w znacznej mierze o sposobie porozumiewania się z uczniami.

W aspekcie rozwojowym, autorytet, jako szczególny typ związku między ludźmi ma charakter dynamiczny, zmieniający się w czasie. W miarę dorastania dziecka zmieniają się kryteria wartościowania budujące autorytet. W fazie rozwoju dzieci odpowiadającej młodszemu wiekowi szkolnemu nauczyciel może budować swój autorytet w oparciu o emocje. Dzieci przejawiają ogólną akceptację sytuacji szkolnej i osoby nauczyciela wychowawcy, który przede wszystkim musi być dobry, miły, serdeczny, uprzejmy, przebaczać, lubić dzieci. Ta faza, faza inicjatywy, wprowadza jednostkę w głąb problemów tożsamości i adaptacji społecznej. ”W tej fazie w dziecku rodzi się „poczucie inicjatywy jako realistycznego poczucia ambicji i celu"¹⁹ W tym okresie dziecko jest bardziej gotowe do szybkiego o łapczywego uczenia się, do stawania się „dużym" w sensie dzielenia obowiązku i dyscypliny, aktywnego działania i jest ono zdolne i chętnie do pełnego korzystania ze związków z nauczycielami i idealnymi prototypami. "Zdecydowanie, jakie się wówczas rozwija na skutek zabawy jest efektem podejmowania różnych działań przez dziecko związanych z zabawa”²⁰. „Daje mu to możliwość identyfikowania się z nimi, uczy funkcjonowania w „zastępczej" rzeczywistości, przenoszenia własnych doświadczeń z poprzednich faz w odniesieniu do przyszłych celów"²¹ np. zabawa w szkołę, rodzinę. "Stworzenie możliwości wyboru wyobrażenia siebie w różnych rolach jest umożliwieniem budowania tożsamości dziecka"²². Najważniejszym jednak punktem tej fazy jest rozwój wyobraźni, „ona to sprawia, ze najważniejszym ogniwem doświadczeń służącym rozwojowi tożsamości jest „osobisty przykład dorosłych", którzy własnym zachowaniem dostarczają dzieciom idealne działanie i techniki wystarczająco pociągające by zastąpić bohaterów z bajek. „Zasadniczą właściwością stosunków opartych na autorytecie jest ta, że podwładni z własnej woli postępują tak, jak życzy sobie przełożony, a to dlatego, że zawarli porozumienie, a nie, że obawiają się - skutków nieposłuszeństwa lub że przy każdej okazji przekonuje się - ich z dobrym skutkiem o korzyściach posłuszeństwa. W odróżnieniu od stosunków opartych na władzy nie ma tu niebezpieczeństwa wywołania u uczniów wrogości ani przewlekłych negocjacji, jak w przypadku uzasadniania uczniom wydanych poleceń. Jak słusznie zauważył R. Więckowski: „Nikt nie jest w stanie wyposażyć kogokolwiek w autorytet"²³. Dotyczy to również rodziców, gdyż problem autorytetu w szkole ma wyraźny związek z zanikiem autorytetu rodziców! Jest to wynikiem kryzysu rodziny lub może kryzysu w rodzinie. Współcześni rodzice, niestety, nie są i, być może, nie chcą być autorytetem dla swoich dzieci. Najczęściej przyjmują pobłażliwą lub obojętną postawę wobec dzieci. Zdarza się, iż w niektórych rodzinach dominuje postaw autokratyczna (liberalna, niekonsekwentna) rodziców wobec dzieci, zaś nierzadko można też spotkać się z „postawą" agresywną rodziców wobec dziecka, dziecka wobec rodziców (coraz częściej). Należy mieć nadzieję, że idea autorytetu zwycięży nad ideą manifestowania przez nauczycieli i rodziców, w stosunku do dzieci i młodzieży, swojej władzy. Dzięki temu będą oni mogli cieszyć się nauką w szkole i wzrastać w cieple domowego ogniska bez stresów, lęków i nerwic.

Władza

Temat: Upadek władzy rodzicielskiej czy reinkarnacja? Skutki przekazu wartości społecznych w VII fazie rozwojowej.

"Żaden człowiek nie otrzymał od natury prawa rządzenia

innymi. [...] O ile natura ustanowiła jakąś władzę, to jedynie

rodzicielską, ale i władza rodziców ma swoje granice; w

stanie naturalnym dobiega kresu z chwilą, gdy dzieci są

zdolne, aby sobą kierować."

D. Diderot

Władza to stosunek zachodzący między jednostkami lub grupami, w którym jedna ze stron tego stosunku ma możliwość narzucania własnej woli drugiej stronie, nawet pomimo jej oporu. Ważne jest, że władza istnieje także wtedy, gdy możliwość ta nie jest realizowana. Władzę można też definiować w szerszy sposób: A ma władzę nad B, gdy może spowodować, że B zrobi to, czego by nie zrobił bez oddziaływania A. Wtedy można wyróżnić pojęcie władzy negatywnej, która ma miejsce, gdy B postępuje odwrotnie w stosunku do woli A. Według klasycznej definicji Maxa Webera, władza to dowolna możliwość wykonywania własnej woli w ramach danych stosunków społecznych bez względu na sprzeciw i na to, na czym ta możliwość się opiera. Najważniejszymi źródłami władzy są: przemoc, przymus, tradycja, autorytet.²⁴

Wychowanie dziecka w przekonaniu o niepodważalności autorytetu rodziców przypomina tresurę opartą na zasadach psychologii behawioralnej: dziecko grzeczne -nagroda, dziecko niegrzeczne - kara. Ta metoda jest skuteczna tylko wówczas, gdy młody człowiek jest uzależniony od rodziców. Kiedy dziecko staje się mniej bezradne, mniej zależne od rodziców w tym, czego potrzebuje, stopniowo tracą oni władzę. „Aspektem wzbogacającym własną osobowość człowieka w tej VII fazie rozwoju jest możliwość twórcza związana z przekazem wartości społecznych a dotycząca np. potomstwa, idei, przekraczania samego siebie, pomnażania siebie."²⁵ W tej fazie rodzice pełnią bardzo ważne role związane z przekazem młodzieży wartości idealnych, jednakże niespełnienie potrzeby wartości przekazu „prowadzić może do regresu osobowości i pojawienia się poczucia zubożenia i samozasklepienia” czym może przejawiać się „w chęci posiadania i nadużywania władzy"²⁶ Wychowanie przez władzę wymaga surowych warunków, niezwykłej konsekwencji i laboratoryjnej dokładności, co nie jest możliwe w codziennym życiu, chyba, że z życia rodzinnego zrobi się piekło. Tak często obserwowane u dzieci skutki oddziaływania władzy rodzicielskiej są zatrważające. Dzieci natomiast tworzą mechanizmy obrony przed władzą rodzicielską (np opór, przekora, bunt, złość, wrogość, kłamstwa, ukrywanie uczuć, wycofanie się, ucieczka w marzenia, narkotyki itp.) Człowiek „dorosły może i musi przyjąć na siebie zadanie wprowadzenia nowych adeptów życia społecznego do rytualizacji"²⁷ Większość rodziców twierdzi, że demonstrowanie swojej władzy dzieciom jest dla nich co najmniej niezręczne i krępujące, wywołuje poczucie winy i świadomość, że zaatakowali słabszego. Dzieci Z jednej strony, potrzebują autorytetu, bo wtedy czują się bezpieczne; jeżeli rodzice go nie używają, nie wyznaczają granic, dzieci czują się niekochane. Z drugiej strony, młody człowiek nie lubi, gdy narzuca mu się coś kategorycznie, woli sam decydować o swoim zachowaniu.

W tradycji wychowania dzieci utrwaliły się dwie metody: pierwsza z nich to metoda zwycięstwa, czyli ciągłego wygrywania z dzieckiem, okazywania swojej „niepobudzającej do życia czystej i prostej władzy"²⁸, siły i autorytetu Jestem tym, w co potrafię tchnąć Życie, moja tożsamość tworzy to, co powołałem i powołuje do życia"²⁹. Metoda druga, to porażka polegająca na przegrywaniu w konflikcie z dzieckiem, braku konsekwencji w egzekwowaniu na przykład surowego regulaminu nałożonego na młodego człowieka. „Gdy generatywne wzbogacenie jednostki zawodzi w swoich różnych formach, łatwo zgoła natrafić na regresy do stadiów wcześniej szych"³⁰ oba wymienione sposoby wychowania nie przynoszą korzystnych rezultatów. Władza rodziców wyczerpuje się nieuchronnie, i to szybciej, niż myślą. Eriksonowska „życiodajność" „odsyła do wysiłku pomagania w rozwoju kolejnemu pokoleniu"³¹. „Cnota jaka wylania się w tym stadium jest troskliwość" a jej negatywnym odpowiednikiem negacja. Biorąc pod uwagę troskliwość, "która wyraża się w podejmowaniu opieki wobec osób, wytworów i idei, jest wyrazem nowego nastawienia współczulnego".³²

Negacja z kolei eliminuje i odmawia „włączenia pewnych osób czy grup w obręb własnego zainteresowania generatywnego, nie troszczenie się o opiekę dla nich". Negacja szczególnie występuje w związku z „niespełnieniem potrzeby posiadania własnego dziecka" jednakże i ona może doprowadzić „o sublimacji w postaci nowej formy potrzeby troski o dziecko, która wyrazi idea: wszystkie dzieci są nasze"³³ To dlatego konflikty należy rozwiązywać metodą bez porażek, czyli metodą bez stosowania siły, w której żadna ze stron nie jest zwycięzcą ani pokonanym. Wydaje się, że warto upowszechniać metodę wychowania bez porażek. Relacja rodzice dziecko oparta jest na zasadach partnerskich. Metoda ta nie wymaga ani od rodziców, ani ze strony dziecka stosowania siły. Rodzice i dzieci nie walczą z sobą, ale współpracują nad wykonaniem wspólnego zadania. Dzieci nie czują się zmuszone do używania różnych sposobów przeciwstawiania się władzy rodziców. W metodzie tej postawę rodziców cechuje respekt wobec potrzeb dziecka. Rodzice jednocześnie liczą się także z własnymi potrzebami. Metoda ta daje dziecku do zrozumienia: "Szanuję twoje życzenia i potrzeby oraz twoje prawo do tego, by zostały zaspokojone, ale szanuję także moje własne potrzeby i moje prawo do ich zaspokojenia. Spróbujmy znaleźć rozwiązanie, które dla każdego z nas będzie do przyjęcia".

Przytoczę wypowiedzi uczniów klasy III gimnazjum, które potwierdzają nadużywanie władzy przez rodziców i jej negatywne skutki:

*

• Ojciec często mnie bije z byle powodu, dlatego chciałabym, żeby go w ogóle nie było. U mamy chciałabym zmienić to, aby nie porównywała mnie do innych.

• Najbardziej denerwuje mnie, że rodzice wiecznie mnie o coś posądzają, przecież nigdy nie zawiodłam ich zaufania, chciałabym, aby mama mnie zrozumiała. Rodzice są bardzo surowi, nigdy nie rozmawiamy o problemach; jeśli mam problem, boję się im o tym powiedzieć.

• Chciałabym, aby moja mama zmieniła się, była sprawiedliwa, potrafiła mnie zrozumieć, żeby była bardziej tolerancyjna i nie kazała robić tego, co ona chce. Często zmusza mnie do kłamstwa.

• Nie podoba mi się to, że rodzice ciągle się kłócą. W domu jest bardzo nerwowa atmosfera. Próbuję wtedy interweniować; za pięć minut jest to samo. Używają przy tym okropnych słów, ale można się do tego przyzwyczaić, chciałabym i tak opuścić jak najszybciej dom.

Metoda bez porażek oprócz likwidowania konieczności stosowania siły ma wiele innych aspektów: nie potrzebuje tylu wzmocnień i przekonywania, dociera do istoty problemu nurtującego dziecko, pozwala traktować dziecko jak dorosłego, może być pewną formą terapii rodziny. Jest niezwykle skuteczna, ponieważ dziecku zależy na wypełnianiu zobowiązań, jakie wzięło na siebie. Istnieje też większa szansa znalezienia najlepszego rozwiązania. Rozwija ona sprawność myślenia u dzieci. Mimo tak ewidentnych korzyści płynących z wychowania bez porażek, wielu rodziców ma poważne opory w stosowaniu tej metody. Uważają, że świadczy ona o ich słabości, jest zbyt czasochłonna i może powodować utratę szacunku dzieci. Jednak wielu rodziców stosujących tę metodę wystawia jej entuzjastyczną ocenę. Metoda ta sprawia, że dzieci tracą respekt oparty na strachu. Cóż przez to tracą rodzice, jeśli w zamian otrzymują dużo lepszy rodzaj respektu i uznania? Jak powiedział I.Kant "Miej odwagę posługiwać się swym własnym rozumem."

Manipulacja

Temat : Manipulacja w sektach a wpływ otoczenia w VI fazie rozwojowej.

„Manipulacja przestaje być zagrożeniem dla człowieka, gdy zostaje ujawniona, nazwana i nagłośniona "

Bp Lepa Adam

*Manipulacja - precyzyjna, skomplikowana praca ręczna; (zazw. w l.mn.) porządek a sposób załatwienia, prowadzenia jakich spraw; czynności urzędowe, procedura; kształtowanie a. przekształcanie poglądów a. postaw osób a. środowisk dokonywane poza ich świadomością. *Manipulować (ludźmi) - kierować nimi bez ich wiedzy, często z ich szkodą.³⁴ *Manipulator[łac] - urządzenie do zdalnego manipulowania określonymi przedmiotami, stosowany m.in. w hutnictwie, spawalnictwie, w laboratoriach, manipulatory wchodzą często w skład robotów (joystick).³⁵

Manipulacja, rozumiana jako celowe i skryte działanie, przez które narzuca się jednostce lub grupie fałszywy obraz pewnej rzeczywistości, jest powszechnym, stałym i niezbędnym elementem rzeczywistości społeczno kulturowej mieszkańców cywilizowanego świata. Manipulacja jest koniecznym elementem napędzającym mechanizm rynek - towar -konsument (w sensie dosłownym jak i materialno-politycznym). Słowo manipulacja pochodzi od łacińskiego manus pellere co oznacza trzymać dłoń w czyjejś dłoni, mieć kogoś w ręce. Ksiądz Biskup Adam Lepa, autor książki „Świat manipulacji", definiuje manipulację jako „celowe i skryte działanie, przez które narzuca się jednostce lub grupie ludzi fałszywy obraz pewnej rzeczywistości"³⁶.

Współczesne metody manipulacji to efekt naukowych badań na gruncie nauk społecznych. Głównym obszarem manipulacji jest polityka i handel. Manipulacja w sektach to tylko szczególne wykorzystanie ogólnych zasad. Tak w sektach jak i w mediach, napotykamy działania zdradzające posługiwanie się m.in. zasadą sprowokowanej wzajemności (uliczne zbiórki pieniędzy, pozyskiwanie elektoratu), stymulowaniem strachu i zagrożenia jako czynników integrujących (lęk przed odejściem z grupy, obawa przed obcymi), pobudzeniem emocjonalnym (żerowanie na współczuciu, mieszanie ocen argumentów racjonalnych z uczuciowymi), inscenizowaniem wydarzeń (budowanie fikcyjnego autorytetu, dziennikarskie oszustwo), powtarzaniem przekazu (kasety autoedukacyjne, reklamy). Na manipulację zewnętrzną narażony jest każdy z nas bez znaczenia wieku czy płci. Jednakże największą rolę może odegrać ona w wieku dorastania jak i VI fazie rozwojowej - młodości. Tu bowiem najczęściej „zdarza się uczestniczenie w różnych wspólnotach religijnych [...] a przejściowe wyobcowanie może być warunkiem sprzyjającym dokonywaniu wyborów"³⁷, przeważnie niekorzystnych ale nie zawsze straconych. Ta faza jest „pod bezpośrednim oddziaływaniem tożsamości osiągniętej podczas dorastania. Jest tak, ponieważ idea osiągnięcia tożsamości ego w czasie młodości jest centralnym pomysłem w tym schemacie rozwojowym. Ukształtowanie się tożsamości [...] dostarcza podstawy, na której ma miejsce dalszy postęp"³⁸. W przypadku sekt istnieją pewne potrzeby czy też pragnienia duchowe pierwotne, w ramach których dokonuje się proces manipulacji. Pragnienia te są naprowadzane na niewłaściwe tory zaspokojenia czy realizacji. Człowiek posiada właściwe intuicje, ale niewłaściwie je realizuje. Dlatego, też główną rolę w fazie VI, cechowanej jako „fazy dojrzałości do intymności", tj. zdolności odczuwania, jako dominującej potrzeby i autotelicznej wartości egzystencjalnej, takich stanów i sytuacji, jak: więź psychiczna, zespolenie fizyczne, bliskość i wspólnota „także gdy wymagają znacznych poświęceń i kompromisów"³⁹, odgrywa miłość. „ Miłość przejawiająca się [...] w tej fazie nabiera innego wymiaru. Człowiek okazuje ją, troszcząc się o bliską osobę"⁴⁰ a brak afiliacji⁴¹ „uzewnętrznia się w uczestniczeniu w grupach, które dają jednostce możliwości bycia podziwianą i adorowaną"⁴² przy czym nie odczuwa "chłodu" i "poczucia odrzucenia" dlatego „typowym dla tej fazy odepchnięciem (estrangement) jest izolacja [...]"⁴³ w wyniku czego następuje stan, który oznacza „gotowość odepchnięcia, izolowania i jelsi potrzeba zniszczenia tych sił i ludzi,których istota zdaje się zagrażać"⁴⁴ przy czym trwałą konsekwencją i następstwem ów stanu jest „gotowość do fortyfikowania własnego obszaru intymności i solidarności"⁴⁵ Innymi słowy człowiek w przynależącej grupie, dostrzega fakty, które wcześniej interpretowałby, jako nadużycia, oszustwa, ograniczenia praw o wolności człowieka - a teraz "rozumie" ich głębszy sens, którym jest np. uratowanie od
zguby samego siebie.

Wobec zjawiska sekt bardzo dużo mówi się o manipulacji czy psychomanipualcji.
„Szeroko rozumiana psychomanipulacja, jest niemalże powszechna. Pewne jej formy,
spotykane np. w reklamie, handlu czy polityce są (do pewnego stopnia) akceptowane
społecznie. Inne z kolei, takie, jak oszustwa, szantaż, wyłudzenie pieniędzy, maltretowanie
psychiczne - nie tylko spotykają się ze społecznym potępieniem, ale również podlegają
odpowiednim kategoriom prawnym."⁴⁶ Człowiek, który wchodzi w obręb działania grupy
psychomanipulacyjnej (tzw. sekty) spotyka się z dezinformacją co do faktycznych norm
grupowych, co do historii grupy, z pochlebstwami, ofertą "bezwarunkowej przyjaźni", presją grupy, niekiedy z perswazją. Praktycznie trudno jest mówić na tym etapie o totalitarnych normach grupy bądź o przemocy psychicznej wobec jej członków. Z czasem, gdy więź między uczestnikami grypy zacieśnia się, totalitarne normy stają się coraz bardziej wyraźne. Dopiero wtedy okazuje się, że pewne zachowania, postawy poglądy są wskazane i zalecane, inne natomiast - niewskazane i nie zalecane. Nieświadomy zakamuflowanego systemu kar (cofnięcie "bezwarunkowej" akceptacji) i nagród (utrzymanie akceptacji), nowy uczestnik grupy dostosowuje się do jej wymagań, aby znów nie doświadczać "chłodu", "poczucia odrzucenia"...etap związania się z grupą psychomanipulacyjną to okres: szantażu emocjonalnego, zawstydzania, poniżania, budzenia poczucia winy, itp. Bardzo trudno jest nawiązać swobodny kontakt z członkiem takiej grupy. Znajduje się on bowiem w "psychologicznej pułapce" lub w "psychologicznym więzieniu", którego strażnikiem i jedynym więźniem zarazem, jest on sam.

Strategie wpływania na innych można klasyfikować na wiele różnych sposobów. Jedną z bardziej popularnych klasyfikacji wprowadził Robert Cialdini. Jako kryterium podziału wprowadził skuteczność zabiegów manipulacyjnych. Pozwoliło mu to na wyodrębnienie sześciu najważniejszych reguł. Są to:

*reguła wzajemności* - „Przed laty pewien amerykański naukowiec przeprowadził proste doświadczenie Q do grupy zupełnie nie znanych osób wysłał, opatrzone adresem zwrotnym, kartki z życzeniami Bożonarodzeniowymi. Reakcja przeszła najśmielsze oczekiwania. Mnóstwo, zupełnie nie znających go, ludzi odwzajemniło się świątecznymi powinszowaniami. Nieliczni tylko zadali sobie trud wyjaśnienia dlaczego nie znany człowiek przysłał im pocztówkę"⁴⁷ .

*reguła konsekwencji* - Ludzie pragną być konsekwentni w swoich słowach, wierzeniach, celach i czynach, dobra osobista konsekwencja jest wysoko ceniona w społeczeństwie, konsekwentne zachowanie korzystne podejście do codziennego życia, konsekwentna orientacja pozwala na cenny skrót poprzez komplikacje współczesnej rzeczywistości; przez konsekwencje wobec wcześniejszych decyzji, zmniejsza się potrzeba, by na przyszłość wciąż od nowa zastanawiać się jak postąpić w podobnej sytuacji - można przypomnieć sobie wcześniejszą decyzję i postąpić konsekwentnie względem niej.⁴⁸

*reguła społecznego dowodu* - pewien poeta przechadzając się ulicach i napotkał grupę żebraków. - Jestem bez ręki! Jestem bez nóg!- wołali jeden przez drugiego. -Nie mam oczu - wystawiali przed sobą kartki niewidomi, z uwagą zwracając się ku każdemu odgłosowi ludzkich kroków. Tylko jeden ślepiec, siedział zrezygnowany. Jego kartka z błaganiem, przewrócona, leżała boku. - Dlaczego nie prosisz o pomoc - zapytał poeta.- To nic nie da, za duża konkurencja. Każdy zdrowy widzi nasze nieszczęście, a i tak mało kto rzuci groszem - odpowiedział. Poeta popatrzył jeszcze raz na żebraków. Przez chwilę zastanawiał się. - Może ja spróbuję -odrzekł. - Jesteś w tym lepszy? - zapytał rozbawiony ślepiec. Nie doczekał się odpowiedzi. Poeta podniósł kartkę niewidomego, napisał coś na odwrocie i bez słowa odszedł. Nie minęło wiele czasu, a kapelusz ślepego wypełnił się pieniędzmi. Inni nadal bezskutecznie obnażali swe nieszczęsne ciała. Kiedy skończył się żebraczy dzień pracy, niewidomy wrócił do noclegowni. Poprosił sąsiada by przeczytał nowy tekst na kartce. A tam napisano: Wkrótce będzie wiosna. Zaświeci słońce, zazielenia się drzewa, rozkwitną kwiaty. Ja już tego nie zobaczę." ⁴⁹

*reguła lubienia* - Ludzie mają więcej skłonności do mówienia "tak" tym, których znają i lubią; jedną z cech osoby wywierającej wpływ bywa jej atrakcyjność fizyczna, drugim czynnikiem jest podobieństwo - lubimy ludzi podobnych do nas i bardziej jesteśmy skłonni mówić im "tak", często bez przemyślenia decyzji; trzecim czynnikiem jest uznanie, wzrastająca znajomość przez wielokrotny kontakt z osobą lub rzeczą jest czwartym czynnikiem powodującym lubienie, piątym czynnikiem jest zwyczajne przywiązanie.⁵⁰

*reguła autorytetu* - „Dla Londyńskiego Centralnego Kościoła Chrystusowego jednym ze źródeł finansowania są składki z zamaskowanych akcji charytatywnych. Wyznawcy zorganizowali w Covent Garden czyszczenie butów pod hasłem: Chrześcijańska młodzież czyści buty na rzecz Afryki. Nie kłamiąc, wywołali wrażenie, że zbierają pieniądze dla głodujących Afrykanów, faktycznie zaś uzyskane środki przeznaczyli na założenie oddziału sekty w nigeryjskim Lagos⁵¹

*reguła niedostępności* - Według tej zasady, ludzie bardziej cenią możliwości, które są mniej osiągalne; użycie tej zasady polega na zasugerowaniu, że oferta jest ograniczona w czasie⁵²

Podane przykłady dowodzą, że manipulacja jest zjawiskiem powszechnym w naszym codziennym życiu. Gdy mówimy o sektach wielu słuchaczy stwierdza, że jakkolwiek nie wątpią w prawdziwość relacji, oni nigdy nie uwikłaliby się w coś takiego - możliwe. Inni są przeświadczeni, że choć problem istnieje, dotyczy małej części populacji - nie wykluczone. To, że nie należymy do sekty nie oznacza jednak, że nie jesteśmy manipulowani. Manipulacja dotyczy każdego nieomal. Prawie wszyscy stykamy się ze środkami masowego przekazu, każdy więc kto bezwiednie i bezrozumnie z nich korzysta, jest potencjalnie narażony na manipulację.

W moim przekonaniu manipulacja jest charakterystyczna przede wszystkim dla społeczeństw tzw. krajów cywilizowanych. Zbiorowości te, wskutek ujednolicenia i pod wpływem środków przekazu, stały się społecznościami masowymi i właśnie masowość ta decyduje o potrzebie, a właściwie niezbędności, technik manipulacyjnych.

Rodzina

Temat: Znaczenie adopcji w I fazie rozwojowej.

„Można się nauczyć ufać nawet własnej nieufności - wiarą, że świat jest dobry".

Zdarza się, że jedyną szansą na dziecko jest adopcja. Zawsze gdzieś czeka na nią maleństwo, które nie ma nikogo bliskiego. Jednak trzeba spełniać wiele warunków.
Jeśli rodzice chcą adoptować dziecko, muszą się zgłosić do ośrodka adopcyjnego. Wypełniają dokumenty, a potem czekają ich rozmowy z psychologiem i pedagogiem, szkolenia. Sprawdza się, czy rodzina może zapewnić dziecku dobre warunki rozwoju, czy przyszli adopcyjni rodzice mają pracę, mieszkanie- Adopcja to bardzo trudna sprawa. Całkowicie zmienia sytuację rodziny i dlatego trzeba ją do tego jak najlepiej przygotować. Obecnie dość łatwo jest adoptować dziecko, jeśli rzeczywiście obydwoje rodzice tego chcą i nie wymagają na przykład, by maleństwo miało włosy jasnoblond, niebieskie oczy i było wspaniałe. Dla rodziców adopcja nie jest łatwa. Zwykle też nie zdają sobie sprawy z trudności, jakie przed nimi stoją. Wyobrażają sobie, że maluch będzie szczęśliwy, iż do nich trafił i wszystko się ułoży. jest grupa dzieci, która uwielbia dotyk, przytulanie, głaskanie. Inne jednak przy dotyku ,sztywnieją" - Dla rodziców jest to stresujące, wydaje im się, że dziecko ich odrzuca. Tymczasem ono albo nie umie, albo boi się okazać miłości, bo nigdy nie było tego nauczone. Bardzo ważne jest, by maluch jak najkrócej przebywał w domu dziecka. Fakt pobytu tam uszkadza jego układ nerwowy. Dla takich małych dzieci najważniejsze do prawidłowego rozwoju wcale nie jest zapewnienie im najlepszych warunków bytowych, lecz otoczenie ich ciepłem, zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa i więzi z najbliższymi. „Dziecko uczy się polegać na nich i ufać im, a przede wszystkim uczy się ufać sobie samemu”.⁵³ Najważniejsze jest, by stworzyć im rodzinę. Żadna zmiana nie jest łatwa. Narusza ona zwykły ustalony tryb życia, dlatego trudno przewidzieć zachowanie dziecka w nowych warunkach. Trzeba dać czas zarówno mu, jak i sobie, na wzajemne zaakceptowanie innych zwyczajnych zachowań w życiu codziennym. Żądanie od dziecka wielu zmian już od samego początku może doprowadzić do niepowodzenia, gdyż dziecko najzwyczajniej nie będzie w stanie sprostać wielu oczekiwaniom w tak krótkim czasie. Nie ma reguły, co do tego, jak długo trwać będzie aklimatyzacja dziecka w nowej sytuacji, ale jedno jest pewne: w tym czasie dziecko wymagać będzie cierpliwości, zrozumienia i pełnego zaangażowania ze strony swoich nowych rodziców. Może to być dla obu stron bardzo trudne, ponieważ w większości przypadków rodzice adopcyjni nie posiadają wcześniejszych doświadczeń wychowawczych. Należy też pamiętać o tym, że możliwe trudności w początkowym okresie adopcji mogą wyniknąć z przeszłości dziecka i się stopniowo wyciszać. Tak naprawdę, dużo zależy od nowych opiekunów dziecka, od ich wiedzy i od ich akceptacji nowej osoby w rodzinie. Dlatego tak ważny jest etap przygotowania do przyjęcia dziecka. Ważną rolę w aspekcie adopcji ogrywa różnica wieku
Dolna granica między przysposabianym a przysposabiającym musi wynosić co najmniej 18 lat. Górną określa się odpowiadając na pytanie - czy zbyt podeszły wiek przysposabiającego nie uniemożliwi mu sprawowania opieki nad dzieckiem. Najważniejszą jednak sprawą jest zapewnieni poczucia bezpieczeństwa dziecku. Rodzice adopcyjni zazwyczaj szukają pucołowatego maluszka, którego uważają za „najlepszego wychowanka bez nabytych wcześniej przykrych doświadczeń.” ale rzadko, który rodzic zdaje sobie sprawę, że z socjologicznego punktu widzenia niemowlęctwo przechodzi okres tzw. I fazy rozwojowej (wg. Eriksona) i, że jest to jedna z ważniejszych faz rozwojowych. Faza ta nazywana jest ufnością, dobre samopoczucie małego dziecka uwarunkowane jest zażyłością i zaufaniem, przede wszystkim do matki, dzieki której osiaga stan akceptacji, wewnętrznej pewności i ufnosci. „Rownowaga napiecia miedzy ufnością i nieufnością powoduje wystapienie nadziei, która jest najwczesniejsza i najwazniejsza cnotą. Zalezy ona od matki, jej wrażliwości na potrzeby dziecka. Nadzieja dziecka rodzi otwartość i zaufanie do swiata”⁵⁴.

„spokój, brak napiecia, pokarm i ciepło kształtują podstawową ufność […] małego dziecka”⁵⁵. „Ufność ta przy tym dla niego ozna­cza zdolność „ufania innym jak [..]"⁵⁶ Jak podkreśla Erikson „ o dziecku można powiedzieć, ze jest ufne [..]”.”Ufność dotyczy swoistego przedrefleksyjnego 'zadomowienia' w otoczeniu, symbiozy z ewentualnymi zagrożeniami, które nie paraliżują. Ufność więc to nieredukowalna do samowiedzy kondycja egzystencjalna, pozwalająca oczekiwać i spodziewać się mającej minimum komfortu interakcji z najbliższym otoczeniem. „Najwcześniejsze doświadcze­nia dziecka są somatyczne i jeszcze nie powiązane percepcją świata zewnętrznego"⁵⁷ Poczucie ufności „ma po prostu oznaczać nieuświadomioną zdolność spontanicznego otwarcia - przy czym jest to charakterystyka nie tylko relacji wobec otoczenia, ale i au-torelacji, jako cechy kondycji egzystencjalnej jednostki.”⁵⁸ Zburzenie owej ufności doprowadza często do zjawiska zwanego u Eriksona jako „napięcie na linii ufność-nieufność” który „jest podstawową barierą dla na­wiązania kontaktu terapeutycznego. Jednostka odsuwa się, brak ufności zasadniczo uniemożliwia nawiązanie efektywnego procesu komunika­cji budującej więź interakcyjną.”⁵⁹ A „brak właściwej równowagi na linii napięcia ufność-nieufność z dzieciństwa może rzutować na dalsze życie.”⁶⁰

Erikson wskazuje, iż „brak stosownej kompensacji wobec frustracji tego pierwszego okresu życia, czyli słabość pierwszej wzajemnej regulacji więzi dziecka z otocze­niem, może lec u korzeni zakłócenia jego stosunku wobec świata w ogólności, a zwłaszcza wobec znaczących osób"⁶¹ Frustracja jedynie wtedy prowadzi do od­czuć niepewności i zasadniczego poczucia nieufności, gdy nie znajdzie rozwiązania prowadzącego ku ufności", gdy będzie się przekształcała w podświadome (unconscious) poczucie zagrożenia ⁶²Dla dziecka ów stopień ufności w obliczu nieznanego i za­skakującego tworzy troska rodziców. „Rodzice zaś mogą znaleźć wła­sne poczucie bezpieczeństwa (asurance) pomimo swoich niepewności i nieufności, dzięki religijnemu czy filozoficznemu poglądowi na świat" „przyrost" czy „residuum" tożsamościowe pierwszej fazy rozwoju wyraża najzwięźlej w tej Eriksona formule: ,jestem nadzieją, jaką mam i daję"⁶³

Konflikt

Temat: Konflikt występujący między dwojgiem rodziców a postawa dziecka w II fazie rozwojowej.

Definicja umieszczona w Leksykonie PWN określa konflikt jako niezgodność, sprzeczność tendencji, poglądów, interesów. Analizując definicję konfliktu można stwierdzić, że:

1. Konflikt jest sytuacją, w której występują co najmniej dwie osoby.

2. Strony konfliktu są od siebie nawzajem zależne.

3. Konflikt rozpoczyna się wtedy, gdy co najmniej jedna ze stron spostrzega, że jej cele, zadania, wartości lub zachowanie są sprzeczne z działaniem drugiej strony i że ta druga strona potencjalnie utrudnia lub blokuje ich realizację.

4. Ujawniony konflikt charakteryzują specyficzne zachowania wobec drugiej osoby.

5. Druga strona odwzajemnia reakcje.

6. Konfliktom towarzyszą emocje, do których głównie należy agresja.

Konflikt można podzielić na kilka faz /wg St. Chełpy i T. Witkowskiego/:

• Pierwsza faza to okres, kiedy mówimy, że „jest coś nie tak”. To faza drobnych napięć, okres, w którym czasami objawy złego samopoczucia mieszają się ze zwiastunami awantury.

• Druga faza, to wzajemna wrogość. Mamy w niej do czynienia z narastającymi zarzutami, negatywnymi uwagami i ocenami.

• Trzecia faza, to kulminacja, czyli rozładowanie napięcia. Ta faza jest bardzo gwałtowna, ale krótka.

• Czwarta faza, to wyciszenie.

• Piąta faza, to porozumienie. Następuje w niej skonfrontowanie stanowisk, rozpatrzenie wzajemnych interesów.⁶⁴

Konflikt to spór o ważne kwestie. Dlaczego dorośli krzywdzą konfliktem - który ich dotyczy - swoje dziecko? Krzywdzą, bo nie rozwiązują konfliktu, bo często chcąc uniknąć nieprzyjemnych, trudnych emocji, pozostawiają sprawy bez rozwiązania... Konflikt sam w sobie nie jest niczym złym. Pod warunkiem, że wchodząc w konflikt, przestrzegamy pewnych ważnych zasad. Choćby takich, żeby dziecko pełniło rolę dziecka, zamiast brać udział w konflikcie dorosłych. Nie ma miejsca dla niszczącego konfliktu, kiedy dorośli umieją ze sobą rozmawiać. Ale bardzo często, kiedy pojawia się konflikt, osoby w niego zaangażowane nie słuchają już siebie nawzajem, nie potrafią ze sobą dialogować, nie odbierają uczuć drugiej osoby. Jeszcze wtedy można chronić dziecko - zamknąć drzwi, odizolować je, nie dopuścić, by było świadkiem takiego konfliktu. To, co dziecko widzi, będąc świadkiem konfliktu, to j e g o rodzice! Osoby, od których uczy się rozumienia świata i ludzi. Jak czuje się dziecko, którego rodzice są w stałym konflikcie? Po pierwsze: napięcie. Ciągłe zmiany sytuacji, emocji, oczekiwanie na reakcję tej drugiej strony. Po drugie: brak poczucia bezpieczeństwa. Nieufność, brak dla dziecka uwagi, która mu się należy; dorośli są zbyt zaabsorbowani własnymi sprawami. Po trzecie: brak pozytywnej socjalizacji emocji, którą tworzy się przecież poprzez wzmacnianie ze strony najbliższych. To od nich dziecko uczy się identyfikowania i nazywania swoich uczuć. Uczenie się "emocji", czyli rozpoznawania i wyrażania własnych uczuć dokonuje się poprzez obserwowanie zachowania osób najbliższych. Jeśli dziecko dorasta w klimacie nieufności, chłodu emocjonalnego rodziców, w atmosferze wiecznych konfliktów, nie może dobrze opanować umiejętności rozpoznawania i wyrażania własnych uczuć. Napięcie pomiędzy poczuciem auto­nomii, „stania na własnych nogach" a poczuciem wstydu warunkuje działania dziecka.

Ograniczenie samowoli jest kształtowane przez dorosłych poprzez specyficznie ludzką skłonność do doznawania wstydu, który staje się hamulcem autonomii, poczucia niepowodze­nia, godzącego w wolę bycia samodzielnym ⁶⁵„Niektórzy naukowcy uważają, ze temperament nie jest wrodzony, że podlega wpływom środowiskowym. Dziecko żyjące w atmosferze nieustannego konfliktu zgodnie z naturalną tendencją emocjonalnego dopasowywania się do otoczenia zapewne będzie miało wiele problemów przejawiających się w zachowaniu; będzie to jego reakcja na trudną sytuację w domu.”⁶⁶ „Istnieje wiele mechanizmów przyczyniających się do eskalacji konfliktu. Jednym z nich jest tendencyjność w procesie postrzegania. Istnieją także tłumione, przedawnione, dotąd

nierozwiązane sporne kwestie.”⁶⁷ No i, oczywiście, różnice osobowe dwojga ludzi. Mając taki bagaż, obie strony szybko układają swoje poglądy w strukturę - ktoś jest zły, ktoś dobry. Jasna sprawa, że to ja jestem dobry, ja mam rację. Druga strona konfliktu nabiera odcienia przeciwnika, kogoś zagrażającego mojej samoocenie. W takiej sytuacji nie można ufać, - a trzeba się zbroić. Sytuacja jest trudna, bo rozgrywa się w konwencji "wygrana - przegrana". Trzeba zatem uzbroić się w naprawdę silną oręż. Najlepiej, gdyby to było coś, co jest niezmiernie istotne, ważne, cenne dla przeciwnika. No, przecież jasne, że najbardziej im obojgu zależy na dziecku. Scenariusze są różne. Czasem dziecko bywa armatą, czasem kulą. Zdaniem Eriksona wyrazem społecznej troski o zabezpieczenie możliwego stanu równowagi, związanego z tą fazą rozwoju ontogenetycznego, jest instytucjonalna „zasada prawa i porządku". Zasada ta, jako „instytucja społeczna stoi na straży trwałych zdobyczy drugiej fazy" (rozwoju), chroniąc „podstawową potrzebę zakreślenia auto­nomii człowieka".⁶⁸

Jeśli dziecko jest armatą służy do przenoszenia kul , jest więc wtedy kapitalnym "mediatorem" rodzinnych kwestii. Wiele wysiłku ze strony dziecka wymaga zrozumienie, co się dzieje. Bo ktoś najpierw ładuje kulę do armaty, czyli zbiera w sobie mnóstwo wrogich emocji. Potem długo trwa wycelowywanie w najbardziej czuły punkt - towarzyszy temu duże skupienie każdego z rodziców na "sprawie", a na pewno nie na dziecku. Mało tego po obu stronach armaty, po p r z e c i w n y c h stronach, stoją w a ż n e dla dziecka osoby. Kto ma rację? - zastanawia się dziecko. Teraz następuje moment napięcia, oczekiwania na wybuch. Można wtedy zamknąć oczy i zatkać uszy, poszukując bezpieczeństwa w innych miejscach , niż własny dom i wśród innych osób, ucząc się od kogo innego, co jest białe, a co czarne. Można przyśpieszyć wybuch, np. wybuchając gdzie indziej, w inny sposób. Można też odwrócić ich uwagę, żeby do tego wystrzału z armaty w ogóle nie doszło. Będąc armatą, dziecko służy do wymiany "poglądów wychowawczych". Wzajemne porachunki wyrównuje się poprzez zmianę dyrektyw wychowawczych, czyli postanowień dotyczących np. zmniejszenia dziecku kar, powiększania nagród, a to ma już związek z uczeniem dziecka zasad moralnych I tu pojawia się kwestia uczenia dziecka zasad moralnych. „W fazie tej rodzą się początki oceniania siebie i innych oraz oceny czynów dobrych i złych. Jest to ontogenetyczne podłoże wyobcowania człowieka, które powstaje na bazie automatycznej oceny „innych" jako złych. W okresie późniejszym ma to związek z brakiem tolerancji i legalizmu (satysfakcja z ukara­nia i upokorzenia winnego).”⁶⁹

Newsweek z 13 marca br. opisuje morderstwo dokonane na dziecku przez dziecko. Tym razem 6-letni chłopiec zabił 32-kalibrowym półautomatem swoją koleżankę z klasy. Tak naprawdę chłopiec wciąż nie wie, co się stało. - "Nie lubię cię!" i pociągnął za spust. Jak nauczyć dzieci odróżniać zło od dobra? Chłopiec nadal nie rozumie, co w tym złego, że pociągnął za spust, przecież wielokrotnie oglądał to w telewizji, a w domu była zawsze broń.

W domu, gdzie istnieje konflikt, czasem zło bywa mniejszym złem, a bycie dobrym nie zawsze wychodzi na dobre. Więc jak nauczyć się odróżniania - skoro ta różnica nie jest tak wyraźna, jak na przykład między nocą i dniem? Aby prześledzić proces nabywania tych umiejętności, przypomnę model rozwoju moralnego Kohlberga. „Dziecko, ucząc się odróżniania zła od dobra, przechodzi w swoim rozwoju kolejne etapy. Najpierw nie czyni zła, bo np. mama będzie zła (płaszczyzna autorytetu), potem, bo ktoś odpłaci mu tym samym (płaszczyzna własnego interesu), bo to wbrew zasadom (pojawiają się zasady), bo nikt wokół mnie tak nie robi (normy społeczne), wreszcie bo to jest złem (wartości w ogóle). Jeżeli rodzice dziecka manifestują swój poziom rozwoju moralności na którymś z początkowym stadiów, to pomimo że dziecko w swojej naturze dąży do osiągnięcia ostatniego etapu, cofa się w tym procesie i dorównuje do poziomu opiekunów. Często żadne z tych stadiów zdaje się nie być zinternalizowane przez dorosłe osoby związane konfliktem. Płaszczyzny autorytetu - zaburzone. Najbliższe temu, co robią rodzice, będzie ustalenie relacji z ludźmi, posługując się zasadami moralnymi wyznaczonymi na płaszczyźnie własnego interesu”⁷⁰ - i tak stało się w przypadku opisywanym w Newsweek'u - to on, dziecko, nie lubił tej dziewczynki, więc zrobił wszystko, żeby uniknąć niemiłego samopoczucia, po prostu ją zastrzelił, sprawił tak, jak jemu było "wygodnie". Pozostałe płaszczyzny wyznaczone przez zasady, wartości, normy społeczne są zupełnie niezrozumiałe, bo jemu nieznane.

Wrócę do metafory armaty i kuli. Armata jest także narzędziem do pokazania, kto jest lepszym rodzicem - przy czym pokaz ten nie jest dla dziecka, ale dla przeciwnika. Konkretne cele osiąga się za pomocą manipulowania dzieckiem. Kulę trzeba załadować, czyli posłużyć się dzieckiem, aby osiągnąć swój cel. Jak wyjaśnić mu dlaczego ma zrobić coś, co jest skierowane wyraźnie przeciwko drugiemu rodzicowi? Można skłamać. Można nie powiedzieć. Można obciążyć winą współmałżonka, dając jednocześnie dziecku informację, że to drugie jest nie w porządku, także w stosunku do niego. I w tym momencie dziecko może nauczyć się tej "sztuki", która może okazać także bronią obosieczną. Czternastolatek, którego mama opowiada mi, że właśnie pomalował sprayem jej ulubiona garsonkę, już wie, że jeżeli będzie chciał zranić kogoś, musi znaleźć kogoś lub coś, co jest naprawdę dla tej osoby ważne. Może to być dziecko albo garsonka. Wydawałoby się, że te dwie sprawy nie mają ze sobą nic wspólnego... Często dorośli manipulują dzieckiem, aby zdobyć przewagę w konflikcie. Może to przejawiać się w postaci wrogiego nastawiania dziecka (...mamusia już nas nie lubi...), przekonywania o wyższości swoich uczuć (...mama cię bardziej kocha, niż tata...) czy podkreślania własnych poświęceń (...tatuś tyle pracuje dla ciebie i mamy...).

Oprócz niezaspokojenia potrzeb bezpieczeństwa (wg Maslowa), tj. ochrony, stabilności, samopoczucia, pewności jutra, występuje także chwiejność, niestabilność w zapewnianiu potrzeb społecznych: miłości, przyjaźni, akceptacji przez innych, prestiżu itp. W dorosłym życiu bilans zaspokojenia potrzeb indywidualnych dziecka, np. szacunku do samego siebie, prawdopodobnie też okaże się żałosny. Dziecko modeluje swoje przyszłe zachowania wobec innych osób na zachowaniach obserwowanych u najbliższych. Erikson tę fazę autonomii wyraza formułą: .jestem tym, co wyraża moja wolna rola"⁷¹.W sytuacji, o której piszę, uczy się, że konflikt jest sposobem na osiągnięcie w ł a s n e g o celu, że nie istnieje system partnerski, oparty na kompromisie, związku. Możliwość, że jego przyszły związek (związki?) będą opanowane przez konflikt jest wielka. Minął już bowiem czas, kiedy ktoś mógł dziecku pokazać, że w trudnych sytuacjach można określić przedmiot sporu, że każda ze stron może wyrazić swoje uczucia w tej sytuacji, że można ustalić zasady negocjowania, wspólnie zanalizować konflikt, zebrać pomysły na rozwiązanie sytuacji i wybrać najlepszy z nich. I rozwiązać konflikt. A dziecku - nie sprowadzając go do roli armaty ani kuli - pozwolić na jego własne, konstruktywnie rozwiązanie konfliktu.

Patologia

Temat: Wpływ alkoholu na psychikę człowieka w VIII fazie rozwojowej.

 

„Jestem tym, co przetrwa ze mnie.”

Rozwód, obok zgonu współmałżonka jest wydarzeniem, w wyniku którego następuje rozpad małżeństwa. Nie jest więc obojętne, w którym momencie (fazie) cyklu życia rodziny on występuje. „Demograficzne skutki rozwodu zależą między innymi od tego czy rozbicie rodziny następuje w prokreacyjnej czy postprokreacyjnej fazie jej rozwoju.”⁷² Jednym z problemów dotyczących rozwodu w cyklu życia rodziny jest „kwestia zależności między fazą, w której doszło do rozwodu a przyczynami rozpadu małżeństwa.” Najczęstszą przyczyną rozwodów jest: alkoholizm, niezgodność charakterów i niewierność. To własnie dla kobiet przyczyną porażki w małżeństwie jest najczęściej alkoholizm dla mężczyzn przyczyną tą najczęściej jest niezgodność charakterów. 

Z perspektywy rozwojowej najbardziej istotnym aspektem życia rodziny jest czas. Rodzina ma swój początek, okres rozwoju, okres schyłkowy i w końcu - moment rozpadu. Podejście rozwojowe uwzględnia aktywność rodziny małej, która przechodzi przez fazy cyklu rozwojowego. „Rozwój rodziny wiąże się z procesem strukturalnego różnicowania się i przekształcania się rodziny, aktywnego przyjmowania i selektywnego pozbywania się ról związanych z pozycjami w rodzinie. Jest to proces poszukiwania sposobów wypełnienia zmieniających się wymogów funkcjonalnych oraz przystosowania się do powtarzających się stresów związanych z funkcjonowaniem rodziny jako systemu.”⁷³ Rozwód jest zjawiskiem wielowymiarowym, wieloaspektowym. Rozwód będąc przedmiotem zainteresowania różnych dyscyplin naukowych, jest przez każdą z tych dyscyplin spostrzegany w odmienny sposób. Z socjologicznego punktu widzenia, rozwód jest rozbiciem grupy społecznej jaką jest rodzina. Z psychologicznego punktu widzenia rozwód jest przede wszystkim przeżyciem emocjonalnym. Niektórzy twierdzą, że rozwód jest jednym z najbardziej stresujących zmian w życiu. Stres związany z rozwodem może dotyczyć sfery społecznej (utrata kontaktu ze współmałżonkiem, dziećmi, przyjaciółmi i związane z tym poczucie opuszczenia i osamotnienia), sfery psychologicznej (uczucie rozgoryczenia, zależności, beznadziejności, poczucie mniejszej wartości) i sfery behawioralnej (zaburzenia organizacji czasu, obniżenie wydajności pracy, utrata stabilności dochodów). Jednak tak jak przytoczyłam na początku - Najczęstszą przyczyną rozwodów jest: alkoholizm – i uważam,ze to on jest najbardziej psychodelicznym diabłem w związku a co za tym idzie jakąś niestworzoną karą dla dziecka. Dzieci, które wychowują się w rodzinach, w których ktoś nadużywa alkoholu, żyją z poczuciem zagrożenia, cierpią i uczą się szczególnych sposobów postępowania, które im utrudniają życie. Są często ofiarami przemocy psychicznej i fizycznej, a nieraz stają się również ofiarami nadużyć seksualnych. Jest ich w Polsce więcej niż 2 miliony.
Wiele dzieci stara się utrzymywać w tajemnicy picie rodziców, wstydzą się, mają poczucie, że są gorsze, ale starają się chronić dobre imię rodziny, boją się i mają zaburzenia emocjonalne związane z lękiem. Ukrywają i tłumią swoje uczucia, czują się osamotnione, próbują za wszelką cenę poradzić sobie ze swoją rozpaczą i bezradnością, częściej zapadają na różne choroby, bo ich odporność jest wyczerpywana przez nieustanny stres. Wcześnie uczą się , że nie mogą polegać na swoim rodzicu i przestają ufać innym ludziom, otaczający świat wydaje się im wrogi i obcy. Niektóre dzieci biorą na siebie nadmierną odpowiedzialność za problemy rodzinne i przejmują obowiązki dorosłych, bardzo się starają naprawiać swoje błędy i zaniedbania, żeby zadowolić innych. starają się przystosować za wszelką cenę do nienormalnego i zagrażającego środowiska rodzinnego, wchłaniają w siebie destrukcję i chaos. Inne źle się zachowują i pragną w ten sposób zwrócić uwagę na siebie; mają złe stopnie, piją alkohol i zażywają narkotyki, popełniają drobne wykroczenia.
Niektóre dzieci, mimo swego cierpienia starają się być opiekuńcze i przyjazne dla innych, są gotowe do poświęcania się, wkładają wiele wysiłku w pomaganiu tym, którzy cierpią i są zagubieni. Najbardziej adekwatne do zamieszczonych powyżej spostrzeżeń będą wypowiedzi dzieci alkoholików oraz wspołmażonki osoby pijącej:

Gosia: jestem dzieckiem alkoholika mój tata pije .. co ma robić jak koło naszego .... czasem mnie bije i krzyczy na mnie ... jestem ruda dlategoa mne np.mam cie palnąć w ten ryży łeb nie nawidze jak kyoś do mnie tak mówi ...... nie chce miec takiego ojca mama chce sie z nim rozwieść ale ja tego nie chce chce miec normalna ;powtarzam normalna rodzine ...powiedzcie mi co mam robic .... !!! mam 12 lat⁷⁴

Gosia (22): tez mam rude wlosy. Moja mama jest alkoholiczka odkad pamietam czyli mniej wiecej 17 lat. Zawsze bylo ciezko bo ona jest bardzo agresywna. Do tej pory mamy z moja siostra zal do taty ze sie nie rozwiodl. Z twoim ojcem rodzina nigdy nie bedzie normalna, a z mama mozecie sobie ulozyc zycie. Przy alkoholiku mozna nabawic sie nerwicy. On o was nie mysli wiec i wy olejcie jego. Ja wiem, ze to tak latwo napisac, bo w gruncie rzeczy na pewno go kochasz a z drugiej strony nienawidzisz. Musisz zdecydowac co jest dla ciebie lepsze: normalne i spokojne zycie z mama, czy czy zycie pelne nerwow i wyrzeczen? Skup sie na sobie i mamie bo jestes bardzo mloda.Szkoda marnowac zdrowia na takiego czlowieka. W styczniu tego roku nie wytrzymalam napiecia i przeszlam zalamanie nerwowe i mam poczatki depresji. To wszystko przez moja matke. Ona uwaza ze nic zlego mi nie zrobila. Ale cale moje dziecinstwo wplywa negatywnie na moja osobe teraz. Zastanawiam sie ciagle jak by bylo gdyby nie pila. Czy bylabym innym czlowiekiem, lepszym, spokojniejszym, pewniejszym siebie. Jezeli mama chce sie rozwiesc to niech to zrobi. Przeciez bedziesz moglan tate widywac. Twoje samopoczucie sie poprawi. Szkoda, żeby tak mlodziutka osoba jak ty pisala: smutno mi!. Pozdrawiam goraco i zycze ci powodzenia i duzo usmiechu na twarzy.

Irena: Jestem byłą żoną alkoholika. Ale myślę sobie, że tak naprawdę to cały czas jestem jego żoną. Po 15 latach koszmaru uwolniłam się. Jestem szczęśliwa. Nikt mnie nie wyzywa od k..., nie boję się już kroków na schodach, zgrzytu klucza w zamku i tej nieustannej niewiadomej gdzie tym razem w piżamach, boso, przerażeni, razem z trójką małych dzieci spędzimy noc? Wszystko zaczęło się od mojego pierwszego męża, który pił i zostawil mnie dla innej. Kobiety współuzależnione jak ćmy lecą w stronę światła, żeby zginąć. I ja jak ta ćma wyszłam za mąż po raz drugi za alkoholika. Bo było mi go żal i czułam w sobie taką siłę, żeby go wyleczyć. To bzdura. Dla alkoholika, który nie przyzna się przed samym sobą, że jest chory, nie można zrobić nic. A to był alkoholik inteligentny. Zawsze dobrze ubrany, pijący dobre trunki i mający nienaganne, na zewnątrz, maniery. W domu potwór. Bił, wyzywał, przeklinał... Na drugi dzień klękał przy moim łóżku, całował moje siniaki i przepraszał, obiecywał... Nigdy nie dotrzymał słowa. Prowadziliśmy w naszym mieście jedną z największych firm budowlanych. Mieliśmy luksusowy dom, samochody. Tak była na początku. Później mąż przepijał miliony. Aż przepił wszystko. Czy pani wie jak to jest mieć trójkę dzieci i nie mieć co do garnka włożyć? Trzy razy w życiu tak było. Jedliśmy z dziećmi chleb i ryż. A ja nie mogłam odejść. Zapisałam się na terapię, ale niewiele mi ona pomogła. Kobiety z grupy nie rozumiały mnie, że mając takie pieniądze, mam męża alkoholika. Coraz częściej mówiłam o rozwodzie. On się śmiał. Mówił, że bez niego nie dam sobie rady, zdechnę razem z dziećmi. Któregoś dnia stał się cud. Spakował swoje rzeczy i wyprowadził się do swojej mamy! Rozwiodłam się i zaczęłam odbudowywać naszą rodzinną firmę. Trwało to pięć lat. Dziś nadal mieszkam w pięknym domu z zadbanym ogrodem. W domu zmieniłam wszystko. Łącznie z zamkiem. Mam świetnie prosperującą firmę. Udane dzieci. Czy jestem wyleczona? Chyba jeszcze nie, bo nie potrafię na innych mężczyzn patrzeć normalnie. Widzę w nich moje dwa nieudane małżeństwa. Dzięki wierze uświadomiłam sobie, że Bóg nie da ci większej łaski, niż jesteś w stanie ją przyjąć i cięższego krzyża, niż jesteś w stanie go udźwignąć.⁷⁵

Po głębszym zastanowieniu się nad tymi wypowiedziami, doszłam do wniosku,że owe sytuacje i zdarzenia sprzed lat odegrały(odegrają) bardzo wazną rolę w życiu pozniejszym. Istotnie można przypisać do ów zachowań wzorzec VIII fazy rozwojowej uwzględnionej przez E.Eriksona. Jak podaje E.Bilinska-Suchanek : „Jest to faza rozwojowa w życiu człowieka, w której zbiera efekty swoich sukcesów i porażek życiowych. Daje ona możliwość oglądu i refleksji nad sensem życia i jego celem w ogólnym porządku ludz­kim”.⁷⁶ Człowiek osiąga integralność, polegającą na zachowaniu właści­wego dla siebie modelu życia we wspólnocie z kulturą […]⁷⁷”Dla obecnego poziomu rozwoju kluczowe jest napięcie egzystencjalne między dwoma biegunami ewentualnego eąuilibńum funkcjonowania 'ego', z których pierwszy wyraża kategoria 'integralności' życiowej, a drugi reprezentuje bodźce prowadzące do rozpaczy, beznadziei i poczucia niespełnienia.”⁷⁸ „Jeżeli człowiek nie osiąga poczucia pewności, jakie daje mu i dawał jego styl życia, ogarnia go rozpacz, że już nic nie można zmienić, że za mało zostało czasu, by na nowo próbować. W takich sytuacjach przychodzi zwątpienie i refleksja nad kruchością życia w obliczu śmierci, nad brakiem jego sensu, bezradność, zależność, poczucie rozpaczy.”⁷⁹ I własnie owa beznadziejność i rozpacz rzutuje w zachowaniu 12-letniej dziewczynki. C. H. Persell stwierdza, że „ludzie akceptują życie jakie przeżyli". Człowiek „dorosły (...) ma do własnej dyspozycji możliwość au­tomatycznego odwołania się do kontekstu, w jakim jest potrzebny, czy w którym jest chciany przez innych w sposób jakiego sam chce, czy też w którym panuje nad jakąś techniką przynoszącą widoczne korzyści"⁸⁰„Ostatnią! możliwą formą nadziei" jest, w świetle definicji jego stadiów| rozwojowych Eriksona 'wiara'.” Tylko ona pozwala odbudować nadzieję jako podstawową siłę witalną dziecka i daje szansę na zaspokojenie "poczucia 'zasadniczej ufności', bez spychania jednostki na niższe strukturalnie poziomy rozwojowe.”⁸¹ A „człowiek pogodzony ze sobą wyraża _: sobą pełnię bycia człowiekiem.”⁸². „Walka między integralnością i rozpaczą rozwija mądrość ludzi starych. Formuła tożsamości, będąca wyrazem spełnienia się życio­wej mądrości człowieka brzmi: „Jestem tym, co przetrwa ze mnie". Tak rozumiana mądrość przedstawia młodszym styl życia oparty na poczuciu pełni i kompletności.”⁸³

Naznaczenie

Temat: Nauczyciel i uczeń. Ciągła wojna na słowa i czyny. V faza rozwojowa.

„Naznaczanie społeczne uczniów przez nauczycieli bardzo często zakłóca dialog między nauczycielami a uczniami. Powoduje to dwa rodzaje konsekwencji. Naznaczenie społeczne rozpoczyna swoistą wojnę pomiędzy aktorami życia szkoły, w której na dialog nie ma już miejsca. Po wtóre: naznaczenie odciska piętno w psychice dziecka i jego skutki daje się zaobserwować w wieku młodzieńczym i dorosłym.”⁸⁴

Społeczne naznaczanie, przypisywanie etykiet przeciwnym zachowaniom to zjawisko powszechne we współczesnym świecie. Każdy z nas ma stereotyp lekarza, narkomana, studenta, alkoholika, nauczyciela czy ucznia, każdy z nas potrafi osobom tym przypisać społecznie określone etykietki - dokonać społecznego naznaczenia tych osób.

„Reakcja i nadawanie przez społeczeństwo określonym zachowaniom etykiet dewiacji, to główne założenia koncepcji naznaczania społecznego”⁸⁵ Dewiacja jest więc zjawiskiem wyznaczonym przez społeczeństwo. „dewiacja jest rodzajem społecznej interakcji między jednostką a jej otoczeniem. Zachowanie jednostki stanie się dewiacyjne, jeśli grupa je za takowe uzna i zareaguje na nie w odpowiedni sposób. O tym, jakiego rodzaju zachowanie będzie dewiacyjne, zadecyduje otoczenie jednostki, ono zinterpretuje jej czyny, ono zdecyduje, czy są one zgodne z systemem obowiązujących norm.”⁸⁶

Tak definiowane naznaczanie społeczne można zaobserwować w szkołach. Nauczyciele mają środki przymusu i w strukturze komunikowania zajmują uprzywilejowaną pozycję. To oni są aktorami pierwszoplanowymi na zajęciach lekcyjnych. Nauczyciel ma uczyć i wychowywać, przekazywać wiedzę, być wzorem zachowań uczniów. To ogólne treści wyznaczane przez społeczeństwo, natomiast w poszczególnych kontaktach interpersonalnych aktorzy życia szkoły - nauczyciele i uczniowie - uszczegóławiają je w sposób, trzeba to sobie wyraźnie powiedzieć, nie zawsze zgodny z oczekiwaniami.

Podczas spotkania nauczyciela z uczniem dochodzi w pierwszej kolejności do obserwacji wzajemnych zachowań. Kolejnym elementem jest tzw. „typizacja, czyli przypisywanie partnerom interakcji swoistych cech, atrybutów. Typizują i nauczyciele, i uczniowie.”⁸⁷ Mnie interesować będą standaryzacje czynione przez nauczycieli w stosunku do uczniów.

To przyklejanie etykietek uczniom stanowi trwały element komunikowania, a w dalszej perspektywie nauczania i funkcjonowania w społeczeństwie młodzieży. Opinia o uczniu sformułowana przez nauczycieli na jego temat zaczyna żyć swoim własnym życiem i niezależnie od zachowań ucznia. Po drugie, uczniowie mogą przyjąć atrybuty, którymi się ich określa za prawdziwe, czuć się niewartościowymi czy wręcz złymi ludźmi. Po trzecie wreszcie, typizacje mogą ogrywać rolę samospełniających się przepowiedni, i w przyszłości ludzie staną się takimi, za jakich ich uważa społeczeństwo.

Bardziej negatywne skutki nadmiernego naznaczania uczniów daje się jednak zaobserwować w życiu wewnętrznym szkoły. Uczniowie są skazani na nauczycieli, a nauczyciele na uczniów przez kilka lat szkolnej edukacji. Jeżeli dochodzi do stosunków między nimi opartych na drastycznych epitetach, to niewiele jest wówczas miejsca na podmiotowe traktowanie drugiego człowieka, po drugie, wzmaga to agresję jednej grupy (uczniów) przeciwko drugiej (nauczycielom), po trzecie, nie ma miejsca na dialog wypływający z chęci rozumienia.

Chciałabym podać kilka przykładów wypowiedzi nauczycieli szkół średnich oraz wypowiedzi nauczycieli polskich szkół, które można znaleźć w Internecie. Z pewnością nie są to wypowiedzi reprezentatywne dla całej grupy nauczycieli, ale sam fakt pojawienia się takich wypowiedzi już jest znaczący, i w związku z tym interesuje mnie odpowiedź na pytanie: czego one dotyczą? Wypowiedzi te mają różne zabarwienie emocjonalne i odnoszą się do różnych sfer życia uczniów.

Znaczna część wypowiedzi dotyczy wyglądu uczniów:

• Co się ubrałaś tak na czarno, nie rób stypy z lekcji.

• Wymalowana jak Apacz; bezczelne dziewuszysko!

• Świnie! (do klasy).

• Te czepki pasują wam, jak świni klejnoty (w liceum medycznym).

• Wyglądacie, jakbyście przyszły spod latarni.

• Szkoda, że niektóre z was są tylko ponętne, a nie pojętne.

• Jesteś dziewczyna pierwsza klasa. Szkoły podstawowej.⁸⁸

Oceny znaczących osób, rodziców, rówieśników jak również i nauczycieli są niezmiernie ważne w trakcie kształtowania się fizycznych wyobrażeń ucznia. Często elementy wyglądu zewnętrznego ucznia bywają wyśmiewane przez nauczycieli. W efekcie uczeń może negatywnie postrzegać swą aparycję, a przez to również całego siebie.

Tak właśnie rodzą się poważne zaburzenia w sferze akceptacji własnego obrazu wygladu zewnętrznego. Wydaje się, że pedagodzy nie są świadomi krzywdy, jaką wyrządzają uczniom, kierując do nich wypowiedzi dotyczące ich wyglądu. Inna grupa wypowiedzi odnosi się do wiedzy uczniów. Jest ich tak wiele, że można w tej grupie wyodrębnić je ze względu na płeć, niepełnosprawność, wiek czy wykonywanie prac, podczas których wiedza jest niepotrzebna.

W grupie dotyczącej płci znalazła się następująca wypowiedź: Najgorzej, jak kobieta myśli macicą. Sformułowanie to wg mnie jest bardzo mocnym wyrażeniem, przejawem dyskryminacji płciowej, która występuje również w życiu dorosłych.

W grupie dotyczącej niepełnosprawności znalazły się następujące wypowiedzi:

• Zachowujecie się jak dzieci specjalnej troski.

• Kojarzysz mi się z dzieckiem specjalnej troski.

• Czasem myślę, że wasz ulubiony zespół, to zespół Downa.⁸⁹

Powyższe przykładowe wypowiedzi pokazują skojarzenie niektórych form zachowań uczniów z osobami niepełnosprawnymi psychicznie, nietolerancję nauczycieli w stosunku do osób niepełnosprawnych.

Wykonywanie prac niewymagających wiedzy ilustruje taka wypowiedź: Co wy robicie w liceum? Przecież ktoś musi pasać krowy.

„Zachowanie i (lub) wiedza, które charakteryzują uczniów, są naznaczane ze względu na negatywnie zabarwione stereotypy na temat wykonywania czynności, do których wiedza czy formalne wykształcenie nie są potrzebne.”⁹⁰

Wypowiedź odnosząca się do wieku dotyczy porównania zachowań młodzieży do kilkuletnich dzieci,: Moi drodzy - krótkie majty, i do piaskownicy!

Bardzo „interesujące” stwierdzenia pojawiają się w stosunku do rodziny:

• Współczuję tym ludziom, którzy cię spłodzili.

• Ojciec w porządku, matka porządna, a syn idiota.

• Nad twoją pracą domową myślała chyba cała rodzina, bo jeden człowiek takich głupot by nie wymyślił. ⁹¹

Znaleźć można również wypowiedzi odnoszące się do uczenia się przez uczniów:

• Mniej rundek z chłopakiem po mieście, mniej dyskotek, a więcej matematyki.

• Nadajesz się do rozwiązywania sznurowadeł, a nie zadań z matematyki. ⁹²

Kolejne wypowiedzi są związane z wyrażaniem stosunku nauczycieli do uczniów.

• Cisza, bo łby pourywam i do szyi nasikam.

• Dobry wieczór, moi drodzy! Mówię tak, mimo że jest rano. Ale jak was widzę, to mi się w oczach ciemno robi. ⁹³

Wypowiedzi takie mogą być traktowane przez uczniów jako folklor i z przymrużeniem oka, ale również jako wyraz niechęci wobec nich samych czy negatywnego ustosunkowania się do nauczania.

Inne wypowiedzi, które trudno skategoryzować, przytaczamy w pełnym brzmieniu:

Gdyby głupota miała skrzydła, to dawno byście wyfrunęli - orły, sokoły.

• Kretyniada, inwalidztwo, kalectwo.

• Ty stary wieśniaku, oderwany od słupa, odporny na wiedzę.

• Bardziej prymitywnej osoby nigdy nie znałam.

• Za co ci w domu jeść dają? Możesz trochę cię wysilić, mózg ci się nie przegrzeje.

• Rozum u ciebie taki jak spódniczka. Mini.

• Gdy w zimie dzieci będą lepić bałwana, to możesz być dla nich modelem. ⁹⁴

Naznaczanie uczniów ze względu na brak wiedzy jest chyba najbardziej istotnym zjawiskiem w procesie kształcenia młodych ludzi. Określanie uczniów różnymi epitetami czy przypisanie im cech ludzi niezdolnych lub nie mających wiedzy jest nałożeniem im piętna, które bardzo trudno zmienić. Ci młodzi ludzi będą mieli przypisane te atrybuty przez dłuższy czas. W krańcowych przypadkach uczniowie mogą nawet uwierzyć, że nie mają żadnej wiedzy, są niezdolni i nie są w stanie niczego się nauczyć.

Te „formy naznaczania nie prowadzą do dialogu między nauczycielami a uczniami. W jaki sposób może zaistnieć dialog, jeśli nauczyciele nazywają uczniów idiotami, czy mówią im, że ktoś musi paść krowy. Można zaryzykować tezę, że edukacja odbywa się w sposób zaburzony.”⁹⁵

To, jak oceniamy siebie, zależy w dużej mierze od tego, jakie cechy, parametry przypisuje nam otoczenie (to najbliższe, znaczące dla nas). „W zależności od okresu rozwojowego człowieka zmieniają się jego grupy odniesienia, z którymi się utożsamia i porównuje. Dla ucznia jedną w najważniejszych grup oprócz rodziny i przyjaciół są nauczyciele. Młodzi ludzie szukają potwierdzenia własnej osoby we własnych opiniach i opiniach osób ważnych dla siebie. Nauczyciele, dokonując negatywnej typizacji ucznia, nie pomagają mu w kreowaniu pozytywnego obrazu siebie. Przeciwnie, wrażliwy uczeń z czasem zaakceptuje informacje o własnej osobie, jakie otrzymuje systematycznie od pedagoga, będzie przekonany, iż jest człowiekiem mało wartościowym, gorszym od innych.”⁹⁶ Takie podejście kształtuje negatywną samoocenę, prowadzi do samonaznaczenia, do zmiany postaw i dotychczasowego systemu wartości.

 Porównując informacje na swój temat pochodzące od rodziny, przyjaciół, nauczycieli, uczeń doświadcza dysharmonii poznawczej, co nie zawsze wpływa korzystnie na jego poczucie własnej wartości, obraz świata i tworzy nieadekwatną samoocenę.

„Możliwość powstawania negatywnych obrazów siebie może wystąpić poprzez etykietowanie przez nauczycieli, rówieśników i rodziców. Przyjęcie treści etykiety prowadzi do reinterpretacji obrazu samego siebie, stając się składnikiem tworzącej się tożsamości w zakresie koncepcji siebie.”⁹⁷

„Naznaczenie może wyniknąć również w przypadku mechanizmów interpretacyjnych, powodujących negatywne wartościowanie na skutek funkcjonowania tradycyjnych obrazów (drugoroczny, chuligan, słaby uczeń). Mechanizm naznaczenia w szkole jest warunkowany wieloma czynnikami, takimi jak; pochodzenie społeczne i etniczne dziecka, wielkość rodziny wykształcenie rodziców. Nierówność społeczna powodować może przyjmowanie negatywnego obrazu siebie za swój własny”⁹⁸

„Negatywny obraz samego siebie, który oznacza frustrację, a co najmniej psychiczny dyskomfort powoduje, że młody człowiek, aby poradzić sobie z tym problemem, próbuje fantazjować na swój temat kreując niejako fałszywy obraz samego siebie. Dzieje się tak wów­czas, gdy rzeczywiste JA wydaje się wysoce nieatrakcyjne i zbyt daleko odbiega od ideału społecznych oczekiwań. Im wyższe sa standardy i im bardziej rzeczywistość od nich odbiega, tym wyższa frustracja i tym wyższa skłonność do tworzenia „fałszywego JA" „JA fałszywe" pojawia się tam, gdzie istnieje zbyt duża rozbieżność pomiędzy „rzeczywistym JA" - takim jakim jest naprawdę - a „JA idealnym", czyli wyobrażeniem tego, jakim powinno się być.”⁹⁹

„Charakterystyczną postacią izolacji w tym okresie rozwoju jest specyficzne poznawcze rozpracowanie danej sytuacji poprzez „zmiane kategorii poznawczej", czego przykładem jest używanie eufemizmów, nadawanie sytuacji innej nazwy, stosowanie „etykietek", lub poprzez interpretację sytuacji w terminach abstrakcyjnych: logicznych. Filozoficznych, naukowych.”¹⁰⁰

„Okres dorastania przypada, według E. H. Eriksona, na piątą fazę rozwoju psychofizycznego. Najważniejszym problemem egzystencjalnym w tej fazie jest kry­zys tożsamości (przedstawiony przez Eriksona (1997) za pomocą pary przeciwieństw: „tożsamość kontra zaburzenie tożsamości"), który różni się od kryzysów w okresie dzieciństwa. Jest to faza, w której „umysł młodego, dorastającego człowieka jest zasadniczo umysłem znajdującym się w moratorium fazie między dzieciństwem a dorosłością, oraz między moralnością przyswojoną przez dziecko a etyką, jaką posiada osoba dorosła”¹⁰¹ Zważając na coraz częstsze niedociągnięcia w relacjach nauczyciel-uczeń wcale się nie dziwię,że dzisiejsze młode pokolenie jest takie jakie jest a na głowie „nauczyciela” ląduje nie tylko kosz naśmieci.

Analogia nauczyciela.

„Więc chodź, pomaluj mój świat...”

Analogia – 1. „podobieństwo, zgodność, równoległość cech” 2. filoz. Rozumowanie (wnioskowanie) przez analogię „przenoszenie twierdzeń o jednym przedmiocie na inny na podstawie podobieństwa”.¹⁰²

Nareszcie skończyłam. Chwila odpoczynku. Jak cicho i przyjemnie. Uchylam okno, kładę się na kanapie, zamykam oczy...

Jaki spokój. Przez chwilę nie widzę nic, ale zaczynam widzieć...

„Kobieta podchodzi do stołu. To Pani Krysia. Niesie duży karton, musi być lekki, unosi go z łatwością. Stawia ostrożnie na stole. Z szuflady wyjmuje różne rzeczy: są to przeróżne pędzelki, jakieś tubki, pudełeczka – dużo tego. Układa to starannie, każdy przedmiot ma swoje miejsce. Ogarnia wszystko wzrokiem – tak, wszystko jest tam gdzie trzeba.

Teraz uchyla pokrywę kartonu. Zagląda do środka – trochę tu tego jest – myśli patrząc na szklane bańki poukładane w przegródkach. Mają różne kształty. Pani Krysia patrzy na nie długo. Zastanawia się. Niektóre już swoim kształtem prowokują do konkretnego wzoru, co do niektórych nie jest taka zdecydowana. Ta ma kształt ptaszka, więc pozostanie ptaszkiem – myśli Pani Krysia, tylko jeszcze nie wie jakim. Ta zupełnie okrągła będzie pomarańczą, a może piłeczką? Nie jest pewna, a może przyjdzie jej do głowy zupełnie inny pomysł?

Podjęła już kilka decyzji, czas zabrać się do pracy. Siada za stołem, sięga po bańkę. Bierze ją delikatnie. Pani Krysia zdaje sobie sprawę z tego, jak bardzo jest ona krucha. Umie się z nimi obchodzić. Kilka razy obróci ją w palcach zanim zacznie malować. Użyje różnych pędzelków - i tych cienkich, i tych grubszych. Kolory też będą różne, a wzory rozmaite.

Już trzyma pędzelek w ręku, moczy go w farbie, ale zanim wykona pierwszy ruch jeszcze raz przymyka oczy. Tak, jest pewna, to dobry pomysł, tak będzie dobrze. Pewnym ruchem wykonuje pierwsze pociągnięcie pędzelkiem.

Pani Krysia kocha swoją pracę. W kącikach ust czai się uśmiech, ale przez cały czas jest bardzo skupiona. Maluje. Co chwilę spogląda na swoje dzieło z pewnej odległości. Wyciąga wtedy rękę przed siebie i obraca bombkę, uważnie ogląda ją ze wszystkich stron. Wyraz twarzy kobiety wyraźnie się zmienia – czegoś tu brakuje...- tak, doda jeszcze kilka złotych kropek.

Bywa tak, że Pani Krysia odkłada nie domalowaną bombkę. Wróci do niej, gdy przyschnie farba. Wtedy nałoży następny kolor. Obserwując ruchy pędzelka można dostrzec, że czasami są szybkie, czasem wolniejsze, ale za każdym razem pewne, a zarazem bardzo delikatne.

Kolejna bańka do pomalowania. Tym razem Pani Krysia marszczy czoło. Na szkiełku widać wyraźną rysę. Bańka nie pękła, ale ma skazę. Pani Krysia już wie co zrobi – w tym miejscu namaluje tęczę. Pokryje rysę wieloma kolorami. Już bierze się do roboty. Z wybrakowanej bańki powstaje piękne cacko.

• To czary... – myślę.

Tak, to chyba najpiękniejsza bombka spośród dotychczas pomalowanych. Pani Krysia jest wyraźnie zadowolona – udało się! Bierze głęboki oddech, odkłada swoje dzieło do tych, które są gotowe. Patrzy na nie. Za chwilę sięgnie po następną – bezbarwną. Zastanowi się jak zwykle zanim zacznie malować. I tę następną będzie musiała dopasować do wszystkich, chociaż będzie zupełnie inna.

Zamówienie jest specjalne. Wszystkie bombki będą stanowiły komplet. Ozdobią to samo drzewko. Jedne będą wisiały na gałązkach u góry choinki, inne niżej. Pani Krysia o tym wie, bardzo się stara, aby jej bombki nie zginęły wśród innych ozdób, które niewątpliwie zawisną obok. Jej cacka muszą błyszczeć, aby ludzie je zauważyli i podziwiali. Wkłada dużo serca w swoją pracę. Trudno jej będzie rozstać się z ukończonym dziełem. Pociesza się jednak tym, że dostanie kolejne zamówienie. Znowu usiądzie przed kartonem bezbarwnych wydmuszek i zamieni się w czarodziejkę.”

Co to za hałas? Otwieram oczy, podchodzę do okna. Ach, to dzieciaki z pobliskiej szkoły. Wyszły na spacer ze swoją panią. Skąd w tych dzieciakach taka siła? Co za ciekawość świata!

Wychylam się przez okno:

• Dzień dobry Pani Krysiu – mówię do nauczycielki.

• Dzień dobry. Skąd pani zna moje imię?

Analogia ucznia.

„Każdy kolor może być piękny”.

Analogia – 1. „podobieństwo, zgodność, równoległość cech” 2. filoz. Rozumowanie (wnioskowanie) przez analogię „przenoszenie twierdzeń o jednym przedmiocie na inny na podstawie podobieństwa”.¹

- Witam Pana, Szanowny Panie Locke.

• ...........

-Tak, znamy się. Poznałam Pana na pierwszym roku studiów. To Pana „tabula rasa” stała się natchnieniem dla mojej pracy, którą mam napisać. Bardzo spodobała mi się Pana koncepcja „nie zapisanej, czystej tabliczki”, jednak zamieniłabym ją w pewnym momencie życia człowieka na inny rekwizyt.

- Jaki to moment? Szczególny. W moim kraju dziecko siedmioletnie po raz pierwszy w życiu przekracza próg szkoły. Zmienia się jego całe dotychczasowe życie. Teraz musi sprostać nowym obowiązkom, a mianowicie szkolnym. Zaczyna też pełnić rolę nieznaną mu dotychczas – rolę ucznia.

-Pyta mnie Pan, Panie Locke do czego porównam ucznia? Za chwilę Pan się dowie. Zajrzyjmy razem do tego małego sklepiku na rogu ulicy. Prawda, że dużo tu różnych rzeczy? Proszę, niech Pan spojrzy na trzecią półkę.

- Tak, to ołówki. Wiedziałam że Pan je rozpozna. Przecież to w Pana kraju wynaleziono złoża grafitu i za Pana życia, bo w 1683 roku wyrabiano ołówek jako rdzeń wklejony w drewnianą oprawkę. Pamięta Pan Tę nowość na rynku?

• ............

- Przyjrzyjmy się bliżej tym ołówkom. Są bardzo różnorodne. Te zupełnie szare, a te bardzo kolorowe. Te to kredki. Są kolorowe zarówno na zewnątrz jak i w środku.

- No tak, ma Pan rację, nie da się ich używać, ponieważ nie są zatemperowane. Temperowanie to bardzo ważna czynność.

- Jak to się robi? Można na wiele sposobów. Możemy użyć do tego temperówki, ostrzałki z żyletką, niektórzy używają noża. Końcowy efekt temperowania zależy od tych narzędzi, ale nie tylko od nich. Zależy między innymi od tego kto i jak to robi. Niektórzy nie radzą sobie nawet z temperówką specjalnie do tego przeznaczoną. Biedny jest wtedy ołówek, niech mi Pan wierzy. Obracają go mocno, byle jak, a on biedaczek ciągle się łamie i nie ma z niego żadnego pożytku. Znam kogoś, kto zwykłym nożem potrafi pięknie naostrzyć ołówek, aż miło popatrzeć. Taki ołówek służy długo i jak należy.

• ............

- Zgadzam się z Panem, niektóre ołówki są bardzo do siebie podobne. Mają tę samą długość, kolor, ale to tylko pozory. Każdy jest z innego kawałka drewna. Nawet przy temperowaniu tą samą temperówką będą zachowywały się zupełnie inaczej. Z jednym pójdzie nam gładko, inny będzie oporny. Wnętrza też mają różne. Ten mimo że kolorowy, piękny, może będzie się kruszył – ten szary okaże się mocny.... A może będzie odwrotnie? Trudno to odgadnąć biorąc do ręki nowy ołówek.

- Wiem Panie Locke, przy odrobinie cierpliwości i chęci można sobie poradzić z każdym. Nie należy od razu się zniechęcać i rzucać go w kąt. Każdy z ołówków jest po to, by dobrze służył i by był z niego pożytek. Ważne jest z jakiego materiału go zrobiono, w jakiej fabryce go wyprodukowano, ale najważniejsze jest to – że trzeba o niego dbać.

- Niech Pan spojrzy na ten, którym pisze ta panienka. Piękny, naostrzony....ale o zgrozo, ma pogryziony cały koniuszek. Niestety ten biedaczek nie ma lekkiego życia. Nie dość, że go pogryzła to jeszcze tak nerwowo nim pisze, a jak mocno przyciska do papieru. No tak, można się było spodziewać, jedno głośne trrach....!

- Wyjdźmy na ulicę. Mam spojrzeć w lewo?

- Tak, oczywiście, widzę tych dwóch młodzieńców przy sztalugach. Rysują, jeden kolorowymi kredkami, a ten drugi zwykłym ołówkiem.

- Która praca bardziej mi się podoba? Obie są piękne, mimo, że takie różne. A wie Pan, co mnie najbardziej zachwyca? To, że te ołówki są używane po mistrzowsku, a dzieła nimi wykonane będą cieszyły oczy wielu ludzi i dostarczą innym radosnych przeżyć. Dzięki tym obrazkom i ich twórcom ołówki wydają się być wyjątkowymi.

- .........

- Oczywiście, żeby były wyjątkowe nie koniecznie muszą zaraz tworzyć dzieło. Czy Pan wie, jak bardzo potrzebny jest ołówek do podkreślenia ważnej frazy w tekście, do ledwie zarysowania linii w ważnym projekcie, do zaznaczenia punktu w zeszycie do geometrii? Jest wiele przykładów na to, że ołówki są bardzo potrzebne, a często wręcz niezbędne.

- Niech Pan spojrzy, ktoś zostawił na ławce pudełko z kredkami. Zajrzyjmy do środka. No tak, wszystkie pięknie zatemperowane – oprócz tej jednej, fioletowej. Wszystkie wyglądają na używane, tylko ta jedna nietknięta. Jak Pan myśli, dlaczego? Bo ich właściciel nie lubi tego koloru? Pewnie tak, dlatego jej nawet nie zatemperował. To smutne .....

- Zostawmy te kredki na tym samym miejscu. Może ktoś wróci po swoją zgubę. A może trafią one do kogoś innego? Może on zatemperuje fioletową kredkę? Może namaluje nią piękne wrzosy? Może to się stanie jesienią?

- Wiele pytań padło podczas tego naszego spaceru, ale zanim się rozstaniemy zadam jeszcze jedno, ostatnie: -Szanowny Panie Lockę, czy to dobry pomysł, abym w swojej pracy porównała ucznia do ołówka?”

 

BIBLIOGRAFIA

Adamek I., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Impuls, Kraków 1997, s.l 14

Adamek L., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Impuls, Kraków 1997, s.125

Arends R., Uczymy się nauczać, WSiP, W-wa 1994,s.215

awansnet.repubIika.pl

Bilińska-Suchanek E., Teoretyczne podstawy paradygmatu oporu, PAP Słupsk 2002, s. 137

Brzezińska A.,Misiorna E., Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej, WOM, Poznań 1998, s. 9

Cialdini Robert, Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1995, s.33.

joannadebowa.w.interia.pl

Kopalinski W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Pierwsze wydanie w Internecie, WWW.słownik-online.pl

Kosińska E., Ocenianie w szkole, Rubikon, Kraków 2000, s. 14

Lepa Adam, Bp, Świat manipulacji, Częstochowa 1995, s. 23.

Mały słownik języka polskiego, red. Elżbieta Sobol, Warszawa PWN, 1999, s. 13.

Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, Tom 4 M-P, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 74 Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, str, 292, tom 1, Warszawa 1995 Ożóg Jadwiga, Autorytet nauczyciela, „Życie szkoły", nr 3 marzec 2004, s. 139

Robertson J., Jak zapewnić dyscyplinę, ład i uwagę w klasie?, W-wa 1998, s.169 Rydzewski Paweł, Rozwód w cyklu życia rodziny 1992, s. 12

Więckowski R., Wartościowanie wysiłku edukacyjnego dziecka, Życie Szkoły 1994, nr 8, s 454

wikipedia.org/wiki/władza

Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu zycia, Kraków 2003, str. 133

wuzek.mylog.pl

www.ap.krakow.pl/Pl-mac/aktual/psych.htm

www.ipz.edu.pl/index.php?dz=forum&op=spis&id_watku=71370

www.kulty.info

www.pismo.niebieskalinia.pl

www.profesor.pl, W.Włudarski, Autorytet nauczyciela wychowawcy

www.profilaktyka.oswiata.org.pl/?n=3&m=9

www.republika.pl/juhmaJitml

www.roztocze.stalwol.pl/Prywat/Rozwody/cykl/cykl.htm

www.teksty.jeja.pl

www.vulcan.edu.pl

Zwoliński Andrzej, ks., Drogami sekt, Kraków 1998, s. 128

1 www.republika.pl/juhmaJitml

2 http://joannadebowa.w.interia.pl

3 Arends R., Uczymy się nauczać, WSiP, W-wa 1994,s.215

4 Adamek I., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Impuls, Kraków 1997, s.l 14

5 Kosińska E., Ocenianie w szkole, Rubikon, Kraków 2000, s. 14

6 Tamże, s.15

7 Brzezińska A.,Misiorna E., Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej, WOM, Poznań 1998, s. 9

8 Brzezińska A.,Misiorna E., Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej, WOM, Poznań 1998, s. 11

9 Adamek L., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Impuls, Kraków 1997, s.125

10 Więckowski R., Wartościowanie wysiłku edukacyjnego dziecka, Życie Szkoły 1994, nr 8, s 454

11 Bilińska-Suchanek E., Teoretyczne podstawy paradygmatu oporu, PAP Słupsk 2002, s. 137

12 Tamże, s. 137

13 Tamże, s. 137

14 L.Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu zycia,Kraków 2003, str. 133

15 Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, str, 292, tom 1, Warszawa 1995

16 http://awansnet.repubIika.pl

17 J.Robertson, Jak zapewnić dyscyplinę, ład i uwagę w klasie?, W-wa 1998, s.169

18 Jadwiga Ożóg, Autorytet nauczyciela, „Życie szkoły", nr 3 marzec 2004, s. 139

19 L.Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu zycia,Kraków 2003, str. 132

20 E. Bilinska-Suchanek, Teoretyczne podstawy paradygmatu oporu, str. 136, PAP Słupsk 2002

21 Tamże, str. 136

22 L.Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu zycia,Kraków 2003, str. 132

23 www.profesor.pl, W.Włudarski, Autorytet nauczyciela wychowawcy

24 http://pl.wikipedia.org/wiki/władza

25 E.Bilińska -Suchanek, Teoretyczne podstawy paradygmatu oporu, PAP Słupsk 2002, s. 138

26 E.Bilińska -Suchanek, Teoretyczne podstawy paradygmatu oporu, PAP Słupsk 2002, s. 139

27 L.Witkowski, Młodość i tożsamość w cyklu życia. Koncepcje E.Eriksona. Toruń 1989, s.146

28 Tamże, s. 146

29 Tamże, s.147

30 Tamże, s.145

31 Tamże, s. 145

32 Tamże, s.145

33 L.Witkowski, Młodość i tożsamość w cyklu życia. Koncepcje E.Eriksona. Toruń 1989, s.146

34 W.Kopalinski, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Pierwsze wydanie w Internecie, WWW.słownik-online.pl

35 Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, Tom 4 M-P, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 74

36 Lepa Adam, Bp, Świat manipulacji, Wyd. Biblioteka D Niedzieli", Częstochowa 1995, s. 23.

37 E.Bilińska -Suchanek, Teoretyczne podstawy paradygmatu oporu, PAP Słupsk 2002, s. 138

38 L.Witkowski, Młodość i tożsamość w cyklu życia. Koncepcje E.Eriksona. Toruń 1989, s.142

39 Tamże, s. 143

40 E.Bilińska -Suchanek, Teoretyczne podstawy paradygmatu oporu, PAP Słupsk 2002, s. 138

41 Związek dwojga ludzi, polegający na wspólnym dzieleniu obowiązków rodzinno-zawodowych oraz miłości i przyjaźni.

42 E.Bilińska -Suchanek, Teoretyczne podstawy paradygmatu oporu, PAP Słupsk 2002, s. 138

43 L.Witkowski, Młodość i tożsamość w cyklu życia. Koncepcje E.Eriksona. Toruń 1989, s.142

44 Tamże, s. 143

45 Tamże, s. 143

46 WWW.kulty.info

47 Cialdini Robert, Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1995, s.33.

48 WWW.kulty.info

49 Cialdini Robert, Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1995 s 38

50 WWW.kulty.info

51 Zwoliński Andrzej, ks., Drogami sekt, Kraków 1998, s. 128

52 www.kulty.info

53 E.Bilinska-Suchanek, „opor wobec szkoły.Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu”, s. 133

54 E.Bilinska-Suchanek, „opor wobec szkoły.Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu”, s. 108

55 E.Bilinska-Suchanek, „opor wobec szkoły.Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu”, s. 133

56 L.Witkowski, Rozwój i Tożsamość w cyklu zycia, Kraków 2003, s.124

57 L.Witkowski, Rozwój i Tożsamość w cyklu zycia, Kraków 2003, s.124

58 Tamże 125

59 Tamze 125

60 Tamze, s, 126

61 Tamze 125

62 Tamze 127

63 Tamze 127

64 http://www.profilaktyka.oswiata.org.pl/?n=3&m=9

65 E.Bilinska-Suchanek, „Opor wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu”, s. 134

66 http://www.pismo.niebieskalinia.pl

67 http://www.pismo.niebieskalinia.pl

68 L.Witkowski, Rozwój i Tożsamość w cyklu zycia, Kraków 2003, s.130

69 E.Bilinska-Suchanek, „opor wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu”, s. 135

70 http://www.pismo.niebieskalinia.pl

71 L.Witkowski, Rozwój i Tożsamość w cyklu zycia, Kraków 2003, s.131

72Paweł Rydzewski, Rozwód w cyklu życia rodziny 1992, s. 12

73 http://www.roztocze.stalwol.pl/Prywat/Rozwody/cykl/cykl.htm

74 http://www.ipz.edu.pl/index.php?dz=forum&op=spis&id_watku=71370

75 http://kalisz.naszemiasto.pl/

76 E.Bilinska-Suchanek, „opor wobec szkoły.Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu”, s. 140

77 Tamże, s.140

78 L.Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu zycia, Kraków 2003, s.147

79 E.Bilinska-Suchanek, „opor wobec szkoły.Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu”, s. 140

80 L.Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu zycia, Kraków 2003, s.151

81 Tamze, s.152

82 Tamże, s.153

83 E.Bilinska-Suchanek, „opor wobec szkoły.Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu”, s. 140

84 http://www.vulcan.edu.pl

85 tamze

86http://www.ap.krakow.pl/Pl-mac/aktual/psych.htm

87 http://www.vulcan.edu.pl

88 www.teksty.jeja.pl

89 tamze

90 http://www.ap.krakow.pl/Pl-mac/aktual/psych.htm

91 www.teksty.jeja.pl

92 wuzek.mylog.pl

93 http://www.flix.pl/forum.php?14

94 www.teksty.jeja.pl

95 http://www.vulcan.edu.pl

96 www.ap.krakow.pl/Pl-mac/aktual/psych.htm

97 E.Bilinska-Suchanek, „Opor wobec szkoły.Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu”, s.166

98 Tamże, s.166

99 Tamże, s.164

100 E.Bilinska-Suchanek, „Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu”, s.160

101 Tamże, s. 143

102 Mały słownik języka polskiego, red. Elżbieta Sobol, Warszawa PWN, 1999, s. 13.

1 Mały słownik języka polskiego, red. Elżbieta Sobol, Warszawa PWN, 1999, s. 13.

22