Mieczysław MARCZUK

Rozdział IV

PRACOWNICY I DZIAŁACZE OŚWIATY DOROSŁYCH

W tym rozdziale przedstawiono główne zagadnienia dotyczące osób zatrudnionych w dziedzinie oświaty dorosłych dotychczas często określanych kadrą edukacji dorosłych, czyli swoistych nauczycieli ludzi dorosłych. Zasygnalizo­wano tu zwięźle ewolucję i stan pracowników sfery edukacji dorosłych. Na­stępnie podjęto próbę sformułowania współczesnego paradygmatu swoistych nauczycieli ludzi dorosłych i ich typologii. Dalej próbowano nakreślić ich główne zadania w warunkach współczesnych wyzwań. W końcowej części omówiono sprawy doboru, kształcenia i doskonalenia pracowników oświaty dorosłych.

1. Kształtowanie się pojęcia i ewolucja kategorii

nauczyciela ludzi dorosłych

Rodowodu nauczyciela, w tym nauczyciela dorosłych jako osoby uczącej (nauczającej), kształcącej ludzi dorosłych i oddziałującej na nich pod względem wychowawczym, czyli w jakiejś mierze prowadzącej z nimi edukację, możemy się doszukiwać w zamierzchłych czasach, kiedy nie było jeszcze wyodrębnio­nych instytucji oświaty dorosłych. F. Znaniecki1) genezy nauczyciela dopatrywał się w funkcjach starszych plemion czy rodów, a później wodzów drużyn wo­jowniczych. W starożytności rolę nauczycieli ludzi dorosłych pełnili kapłani, filozofowie i pisarze. W wiekach średnich duchowni i zakonnicy, światlejsi rycerze, niektórzy kupcy i rzemieślnicy, a od czasu gdy pojawiły się uniwersyte­ty – mimo ograniczonego ich zasięgu – zatrudnieni tam uczeni. Proces edukacji

I) F. Znaniecki; Socjologia wychowania. T. l. Warszawa 1973, s. 87 i nast.

Część trzecia Cele, fonny i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi doroslych 3] 9

w tych czasach odbywał się głównie w warunkach naturalnych, poprzez uczest­nictwo w różnych przejawach życia społecznego, zazwyczaj jednak pod kie­runkiem osób bardziej doświadczonych i kompetentnych bądź mających więk­szy autorytet. Do takich osób w pewnej mierze możemy odnosić późniejsze określenie "nauczyciel", a to dlatego, że kogoś czegoś uczyły, nauczały.

W czasach nowożytnych, w końcu XVITI i w XIX wieku, narastała ten­dencja objęcia oświatą ludzi dorosłych. Organizatorzy "oświaty ludu", którzy faktycznie stanowili zalążki kategorii nauczycieli ludzi dorosłych, z zasady byli działaczami społecznymi realizującymi ideały swoich zrzeszeń bądź własne idee i aspiracje. Działalność oświatową wśród "ludu" podejmowali z różnych pobu­dek: religijnych, charytatywnych, samopomocowych, społecznych, politycz­nych, opiekuńczych oraz innych. Prowadzili ją więc przeważnie dla tzw. wyż­szych celów, a często dla własnej satysfakcji. Nazywano ich różnie: przodowni­kami, opiekunami, oświatowcami itp.

Krajem o najwcześniejszych tradycjach celowo organizowanej oświaty dorosłych i najbogatszych doświadczeniach pracowników oświatowych była Anglia. Już na przełomie XVIII i XIX wieku oświatowcy z sekty kwakrów pro­wadzili liczne placówki oświatowe. W XIX wieku ukształtowało się kilka od­mian pracowników oświaty dorosłych: organizatorzy i nauczyciele edukacji początkowej, organizatorzy i opiekunowie (przewodnicy) zespołów samokształ­ceniowych, organizatorzy zajęć klubowych i świetlicowych, oświatowi pra­cownicy muzealni i biblioteczni. W drugiej połowie XIX wieku wykrystalizo­wała się też kategoria stałych (profesjonalnych) nauczycieli tzw. Kolegiów Lu­dowych. Natomiast w końcu wieku do udziału w oświacie dorosłych włączyli się pracownicy naukowi angielskich uniwersytetów w ramach tzw. rozszerzonej działalności tych uniwersytetów (university extension). Włączenie się uniwersy­tetów angielskich do edukacji dorosłych i ogłoszenie aktu edukacyjnego (1870) wprowadzającego powszechność kształcenia na szczeblu szkoły elementarnej miało duże znaczenie dla dalszego rozwoju oświaty dorosłych i ewolucji kate­gorii nauczycieli ludzi dorosłych.

W ramach rozszerzonej działalności angielskich uniwersytetów ukształ­towały się dwie dalsze odmiany pracowników oświaty dorosłych: w y k ł a­d o w c a cykli tematycznych upowszechniania wiedzy dla stosunkowo szero­kiego spektrum słuchaczy i bardziej oryginalna odmiana - t u t o r, swoisty nauczyciel-konsultant, doradca i opiekun występujący w systemie kierowanego

samokształcenia2) . .

W połowie XIX wieku w Danii ukształtowana została nowa odmiana pra­cownika oświaty dorosłych - nauczyciela-wychowawcy. Koncepcja nowej od­miany pracownika oświatowego wynikła z opracowanej przez Mikołaja Grund­tviga i założonej w 1844 r. w Rodding nowego typu szkoły ludowej dla mło­dzieży pracującej i dorosłych o charakterze internatowym, zwanej potocznie

2) T. Wujek: Oświata dorosłych w Anglii. Wars7..<!.w?' \91(}, '5. 94 oraz. \~4-H:n.

320

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

uniwersytetem ludowym. Idea nauczyciela-wychowawcy uniwersytetu ludowe­go wraz z tymi placówkami w drugiej połowie XIX wieku szeroko rozprze­strzeniła się w krajach skandynawskich, a w pierwszej połowie XX wieku obję­ła prawie całą Europę i nawet wykroczyła poza jej granice3). I funkcjonuje nadal, chociaż - co zrozumiałe - uległa pewnej ewolucji, zwłaszcza znacznemu zróżnicowaniu i specjalizacji.

Także na ziemiach polskich pod zaborami na przełomie XIX-XX wieku, pomimo zaniedbań oświatowych spowodowanych długą niewolą, mimo rozbicia politycznego i ucisku narodowościowego ze strony zaborców - a może właśnie dlatego - w rozwijającym się na coraz szerszą skalę wielokierunkowym choć spontanicznym ruchu oświaty dorosłych i pracy kulturalno-oświatowej, kształ­towały się różne odmiany oświatowców, przeważnie działaczy społecznych: nauczyciele kursów dla analfabetów, prelegenci prelekcji popularnych, samo­rzutni organizatorzy imprez kulturalnych, bibliotekarze-samoucy. Jednak coraz częściej kadrę edukacji dorosłych stanowili pracownicy profesjonalni - czołowi intelektualiści uniwersytetów, członkowie towarzystw naukowych i kultural­nych, pisarze, autorzy poradników i przewodników do samokształcenia.

Natomiast w Polsce międzywojennej była już inna sytuacja polityczna i nieco inne cele oświaty dorosłych niż pod zaborami. Obok społecznych działa­czy oświatowych już w pierwszym dziesięcioleciu niepodległości rozwijały się placówki zatrudniające pracowników stałych, w miarę profesjonalnych. Stop­niowo rodził się nowy typ p r a c o w n i k a o ś w i a t o w e g o (tak go wówczas oficjalnie nazywano) jako zawodowca w różnych specjalnościach pracy oświatowej. Był to pracownik oświatowy "do wszystkiego", zwłaszcza na wsi, do nauczania analfabetów, prowadzenia uniwersytetu powszechnego lub niedzielnego czy zajęć z zakresu regionalizmu i pracy społeczno-kulturalnej w związku młodzieży, do prowadzenia biblioteki, teatru amatorskiego i chóru oraz do wielu innych działań. Na wsi często tę pracę podejmowali nauczyciele, którzy w seminariach nauczycielskich z zasady otrzymali teoretyczne i prak­tyczne podstawy pozaszkolnej działalności oświatowej i kulturalnej. W procesie przygotowania i doskonalenia pracowników społeczno-oświatowych znaczną rolę spełniał Związek Nauczycielstwa Polskiego. Kadrę pracowników i działa­czy oświatowych dla wsi przygotowywały też, oparte na wzorach dUI1skich, uniwersytety ludowe.

Na tle różnych form kształcenia pracowników oświatowych na poziomie ponadpodstawowym i średnim szczególną rolę odegrała Wolna Wszechnica Polska (W WP), która kształciła kadrę oświatowców na szczeblu wyższym. Na Wydziale Pedagogicznym WWP w roku 1925 powołano Studium Pracy Spo­łeczno-Oświatowej według koncepcji i pod kierunkiem Heleny Radlillskiej. W Studium - zgodnie z ideą H. Radlińskiej - przygotowywano wysoko kwalifi­

3) A. Bron-Wojciechowska (red.): Uniwersytety Ludowe w Polsce i za granicą. War­

szawa 1977.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 321

kowanych oświatowców w kilku specjalnościach: 1) systematycznego kształce­nia dorosłych (na kursach, w szkołach dla dorosłych, w uniwersytetach ludo­wych, poradniach samokształceniowych), 2) bibliotekarstwa i czytelnictwa, 3) organizacji życia kulturalnego (w domach ludowych, domach społecznych, świetlicach), 4) pracy opiekuńczej) .

W połowie lat dwudziestych pojawił się jeszcze jeden nowy typ pracow­nika oświaty pozaszkolnej - r e d a k t o r i p r e z e n t e r treści edukacyj­nych przekazywanych od 1926 r. przez radio.

Reasumując polskie doświadczenia w zakresie kształtowania się oblicza pracowników oświaty dorosłych w okresie międzywojennym, a były one po­dobne także w pierwszych latach powojennych, należy stwierdzić, że postępo­wał proces ewolucji od dorywczo zaangażowanego romantycznego działacza, niepodległościowego apostoła i obrońcy tożsamości narodowej okresu zaborów,

do stałego wielofunkcyjnego pracownika placówek oświaty pozaszkolnej ­

jeszcze stosunkowo słabo wykształconego - aż do coraz częściej występującego wysoko wykwalifikowanego specjalisty pracy oświatowej: nauczyciela doro­słych, bibliotekarza oświatowego, organizatora życia kulturalnego w środowi­sku. Pracownicy oświatowi przeszli też znaczącą ewolucję pod względem przy­gotowania psychologiczno-socjologiczno-pedagogicznego i andragogicznego.

W tym okresie pojawiły się początki teorii pracownika oświatowego, do czego przyczyniły się Maria Borowiecka5) i Irena Drozdowicz-Jurgielewi­czowa6), a nade wszystko Helena RadliÓska7). H. Radlil1ska określiła ówczesne zadania tych pracowników, dokonała ich typologii, określiła warunki doboru i opracowała organizację kształcenia oraz funkcjonowania w praktyce oświato­wej. Kształcenie takich pracowników - pisała - wymaga (..) starannego doboru ludzi posiadających już podstawowe wykształcenie w jakiejkolwiek dziedzinie społecznie użytecznej i wyrobienie praktycznie, świadczące o przydatności do zawodu oraz studiów teoretycznych i praktycznych. (..) Kształcenie pracownika

oświatowego musi się oprzeć na mocnych fundamentach kultury ogólnej (..). Dopiero na takiej podstawie odbywać się powinno właściwe kształcenie spo­łeczne i pedagogiczne... 8). Stała na stanowisku, że oświatowiec powinien przy­najmniej w jednej dziedzinie posiąść wykształcenie specjalne i sprecyzowała następujące specjalności: nauczyciel dorosłych, organizator życia kulturalnego, bibliotekarz bibliotek powszechnych i pracownik socjalny. Pracownik specjali­zując się - pisała - musi zdobyć w swym zawodzie całkowitą sprawność w ba­daniu, jak i w technice wykonawczej (..). Specjalizacja (..) jest najważniejszą

4) Z. Skubała-Tokarska: Społeczna rola Wolnej Wszechnicy Polskiej. Wrocław 1967,

s. 169 i nast.

5) M. Borowiecka: Ksztalcenie dorosłych. Próba dydaktyki. Warszawa 1946.

6) I. Drozdowicz-Jurgielewiczowa: Z zagadnień dydaktyki dorosłych. Warszawa 1947. 7) H. Radlińska: Oświata dorosłych - zagadnienia, dzieje, formy, pracownicy, organi­

zacja. Warszawa 1947, s. 195-206.

8) Tamże, s. 204.

322

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

bronią w walce z dyletantyzmem w pełnieniu zawodu... 9). H. Radlińska określiła też pojęcie i funkcje tzw. sił ochotniczych, działaczy społecznych (wolontariuszy) w pracy oświatowej oraz relacje między nimi i pracownikami zawodowymi. Działaczem - pisała - nazywa się (...) tego, kto umie nadać roz­pęd żywiołowi ludzkiemu, skierować go ku określonemu celowi. Działaczem często kieruje natchnienie, często wiara (religijna czy polityczna), która wzma­ga siły aż do przysłowiowego "przenoszenia gór". Działacze pochodzący ze środowisk, w których praca się odbywa, najlepiej budują trwałe instytucje i uzyskują wpływ istotny, oddziałujący przez czas długi. (...) Pracownik zawo­dowy musi przy tym dokładnie zrozumieć swoją rolę w stosunku do sil ochotni­czych, do działaczy. Sama natura pracy oświatowej sprawi, że nie możemy (...) ubierać się w togi "jedynie wiedzących ", musimy pozwolić wiedzieć także i innym 10). Trzeba zatem stwierdzić, że Helena Radlińska już przed siedemdzie­sięcioma laty stworzyła teoretyczne podstawy pracownika, swoistego nauczycie­la-wychowawcy placówek oświaty i kultury dorosłych. Według tych założeń kierowane przez nią Studium w latach 1925-1939 przygotowało wiele setek wartościowych pracowników i zarazem działaczy oświaty dorosłych. Kształciło także w latach okupacji w warunkach pełnej konspiracji), a nawet w obozie jenieckim polskich oficerów w Oflagu II C w WoldenberguI2).

W latach okupacji, głównie pod kierownictwem Departamentu Oświaty i Kultury Delegatury Rządu na Kraj, kształcenie kadry oświatowej odbywało się na bardzo szeroką skalę. Prowadzono je na tajnych kompletach uniwersyteckich oraz na licznych kursach konspiracyjnych. Przygotowywano: nauczycieli tajne­go nauczania, bibliotekarzy, instruktorów pracy kulturalno-oświatowej, kandy­datów na kierowników i instruktorów uniwersytetów ludowych. Działaczy oświaty dorosłych przygotowywały też niektóre konspiracyjne uniwersytety ludowe.

9) Tamże.

10) Tamże, s. 205.

II) H. Dinter: Sekcja Społeczno-Oświatowa Wydziału Pedagogicznego Wolnej Wszech­

nicy Polskiej podczas okupacji - w świetle aktywności Heleny Radlińskiej. W: L LepaIczyk (red.): Problemy kształcenia pracowników społecznych. Warszawa 1981, s. 49-68. Uwaga: w r. szk. 1938/39 w wyniku reorganizacji WWP Studium Pracy Społeczno-Oświatowej przemianowano na Sekcję Społeczno-Oświatową.

12) 1. Bohatkiewicz: Filia Wolnej Wszechnicy Polskiej w Oflagu Il C Woldenberg

(Dowbiegniew) w latach 1943-1945. W: I. LepaIczyk (red.), op. cit., s. 77-91.

: : trzecia Cele, fonny i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 323

...

Pracownicy oświaty dorosłych w Polsce Ludowej

W latach powojennych w Polsce Ludowej (1944-1989), trzeba wyróżnić przynajmniej trzy okresy, w których przygotowywanie i funkcjonowanie pra­cowników oświaty dorosłych w dużym stopniu były odmienne.

W pierwszym okresie (1945-1948) odradzanie się oświaty dorosłych oraz odtwarzanie wyniszczonej przez okupantów kadry oświatowców w zasadzie odbywało się według wzorów przedwojennych, zwłaszcza w dziedzinie pozasz­kolnej oświaty dorosłych. Był to głównie typ oświatowca-organizatora różnych form edukacyjnych. W tym okresie wystąpiła duża zbieżność ról społecznych pracownika kulturalno-oświatowego, nauczyciela i działacza społeczno-poli­tycznego.

Wielofunkcyjny charakter pracy oświatowców pozaszkolnych placówek oświaty i kultury dorosłych w pierwszym powojennym okresie wyznaczał profil ich kształcenia i dokształcania. Były to głównie krótkotrwałe kursy organizowa­ne przez organizacje i stowarzyszenia. Kursy prowadzono też w Centralnej Szkole Kierowników Świetlic i Centralnej Szkole Związków Zawodowych w Warszawie.

W pierwszych latach powojennych dużą rolę odgrywały nieliczne, ale wartościowe formy kształcenia pracowników oświaty dorosłych na poziomie wyższym. Swoistym przedłużeniem działalności Studium Pracy Społeczno­-Oświatowej WWP były studia pedagogiczne uruchomione w 1945 r. w ramach Katedry Pedagogiki Społecznej kierowanej przez H. Radlińską w Uniwersytecie Łódzkim, gdzie zgrupowała się duża część kadry WWP. Program studium był wzorowany na SPS-O WWP13). Ponadto w latach 1945-1950, wzorując się na SPS-O WWP i przy udziale H. Radlińskiej, pracowników społeczno-oświa­towych wsi przygotowywano w Wyższej Szkole Gospodarstwa Wiejskiego w Łodzi i Instytucie Kultury Wsi oraz w Szkole Głównej Gospodarstwa Wiej­skiego w WarszawieI4). W latach 1946-1949 bibliotekarzy i pracowników kultu­ralno-oświatowych, głównie ze środowisk robotniczych, kształciła Wyższa Szkoła Nauk Społecznych TUR w Krakowie. A w latach 1946-1952 studia ma­gisterskie o specjalności kulturalno-oświatowej były prowadzone w ramach

13) I. LepaIczyk: Katedra i Zakład Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Łódzkim

w latach 1945-1975. W: I. Leparczyk (red.), op. cit., s. 92 i 95-96.

14) W. Wyrobkowa-Pawłowska: Kształcenie pracowników społeczno-oświatowych wsi

w Polsce Ludowej. W: l. LepaIczyk (red.), op. cit., s. 139 i nast.

~,,,="y~)aw l\IIarCZUK - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

kierowanej przez prof. Maksymiliana Siemieńskiego Katedry Oświaty i Kultury Dorosłych na Uniwersytecie JagiellońskimI5).

W związku z dużymi zaniedbaniami w wykształceniu ludzi dorosłych, potrzebą repolonizacji autochtonów na ziemiach zachodnich i dokształcaniem repartiantów z ziem utraconych na wschodzie, dynamicznym rozwojem kursów oraz szkół podstawowych i średnich dla dorosłych, wykrystalizował się nowy typ pracownika oświatowego - szkolnego nauczyciela dorosłych (kształcenia wieczorowego, korespondencyjnego, eksternistycznego).

Pierwszy powojenny okres - mimo obiektywnych trudności - dla funk­cjonowania kadry oświaty dorosłych był korzystny, bogaty w różnorodność i elastyczność form pracy oraz zróżnicowany, dostosowany do potrzeb i możli­wości w zakresie kształcenia i dokształcania. W tych latach skutecznie przyspo­sabiano pracowników oświaty dorosłych wykorzystując liczne czasopisma pe­dagogiczne i coraz bogatszą literaturę andragogiczną. Przy kompetentnej pomo­cy utworzonych wówczas w resorcie oświaty Departamentu Oświaty i Kultury Dorosłych i takich że wydziałów w kuratoriach szkolnych, dopracowano się też wartościowych doświadczeń praktycznych. W tych latach (1945-1948) ukształ­towała się dość liczna, oddana sprawom oświaty i kultury dorosłych i - jak na owe czasy - wartościowa kadra pracowników oświatowych wspomaganych całą rzeszą działaczy oświatowych.

Od 1949 r. nastąpił wyraźny zwrot w polityce oświatowej i kulturalnej państwa, który trwał do 1956 r. Dotychczasowy zróżnicowany i pluralistyczny kształt życia oświatowego i kulturalnego stopniowo, ale konsekwentnie przej­mowało państwo, opierając je na zasadach centralizmu i uniformizmu. Szkoły

. dla dorosłych, w większości prywatne, upaństwowiono i nadano im upolitycz­nione, przeładowane ideologią programy. Wielu doświadczonych, dobrze przy­gotowanych nauczycieli - pod zarzutem tradycjonalizmu i ideologicznej obcości - zwolniono. Na ich miejsce zatrudniono wielu nauczycieli niekwalifikowa­nych, ale zaufanych pod względem politycznym i ideologicznym.

Państwu i upolitycznionym związkom zawodowym podporządkowano pozaszkolne placówki oświaty i kultury dorosłych wyznaczając im głównie funkcje agitacyjno-propagandowe. Podobnie jak w szkolnictwie - zwolniono z nich wielu doświadczonych, ale "niepewnych ideologicznie" pracowników oświatowych, a na ich miejsce zatrudniono najczęściej niekwalifikowanych aktywistów partyjnych.

Z nowej polityki oświatowej wynikało zapotrzebowanie na innego pra­cownika oświaty dorosłych niż ten, który przygotowany został w okresie mię­dzywojennym i pierwszych latach powojennych. Nauczyciel-wychowawca i wielofunkcyjny organizator musiał ustąpić miejsca agitatorowi-propagan­

15) Zob. szerzej T. Aleksander: Kształcenie pracowników kultury w 3D-leciu Polski Lu­dowej. W: Teoria i praktyka upowszechniania kultury. Zeszyty Naukowe Uniwersyte­tu Jagiellońskiego, Kraków 1978.

Część trzecia Cele, fonny i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 325

dziście. Ten zwrot znalazł także odbicie w kształceniu kadry dla oświaty doro­słych.

Przesilenie polityczne w 1956 r. rozpoczęło w polityce kadrowej i kształ­ceniu pracowników oświaty dorosłych kolejny, trzeci etap. Potępiono wypa­czenia poprzedniego okresu. Przywrócono instytucjom oświaty dorosłych więk­sze swobody w działalności. Nastąpił znaczny rozwój ilościowy szkół dla doro­słych i ośrodków szkolenia w zakładach pracy. W związku z tym malało zapo­trzebowanie na oświatowców wielofunkcyjnych, a rosło na pracowników wy­specjalizowanych i lepiej wykształconych. W ostatnim trzydziestoleciu coraz wyraźniej krystalizował się swoisty zawód szeroko pojmowanego nauczyciela dorosłych i pracownika kulturalno-oświatowego16). W tych latach najpełniej rozwijało się kształcenie pracowników kulturalno-oświatowych prawie we wszystkich uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych oraz w szko­łach średnich i w studiach policealnych17). Natomiast niekorzystna była sytuacja w zakresie przygotowania szkolnych nauczycieli dorosłych i nauczycieli po­zaszkolnych zatrudnionych w różnych formach kształcenia ustawicznego doro­słych. Te dwie grupy oświatowców miały niewielkie możliwości zorganizowa­nej edukacji przygotowującej do nauczania i organizowania procesu uczenia się dorosłych. Jedynie na Uniwersytecie Jagiellońskim w latach 1960-1974 prowa­dzono studia o specjalności oświata dorosłych. Ponadto uruchomiono od 1976 r. Podyplomowe Studium Andragogiki Rolniczej w SGGW w Warszawie, a w 1979 r. Podyplomowe Studium Pedagogiki Dorosłych w Uniwersytecie WarszawskimI8). Ale te formy tylko w niewielkim stopniu zaspokajały potrzeby rozwijającej się oświaty dorosłych.

Trzeba też wskazać na jeszcze jeden pion nauczycieli dorosłych - na wy­kładowców i lektorów edukacji politycznej i ideologicznej, bardzo szeroko rozwiniętej w Polsce Ludowej, prowadzonej w ramach tzw. szkolenia partyjne­go. Jej przygotowaniem zajmowały się: Wyższa Szkoła Nauk Społecznych przy KC PZPR, wojewódzkie szkoły partyjne i ośrodki szkolenia partyjnego. Ten typ nauczycieli dorosłych był najbardziej skrępowany odgórnymi regulatywami, najbardziej schematyczny i najsłabiej przygotowany z psychologii i pedagogiki dorosłych. Jego wartość określano nie poprzez kryteria psychologiczne i andra­gogiczne, lecz ideologiczne i polityczne. Ale pewne próby pedagogizacji tej kadry także podejmowanoI9).

16) J. Kargul: Pracownik kulturalno-oświatowy a nauczyciel. Pedagogika Pracy Kultu­

ralno-Oświatowej, t. 3, Katowice 1978.

17) Zob. A. Gładysz i 1. Palucha: Ewolucja procesu ksztalcenia pracowników kulturalno­-oświatowych w PRL. W: Pedagogika Pracy Kulturalno-Oświatowej t. 4, Katowice 1979. Zob. też M. Marczuk: Losy zawodowe absolwentów pedagogiki pracy kulturalno­

-oświatowej. W: Pedagogika Pracy Kulturalno-Oświatowej t. 7, Katowice 1986.

18) J. Półturzycki: Akademicka edukacja dorosłych. Warszawa 1994, s. 201.

19) Zob. m.in. L. Wojtasik: Zarys psychologii propagandy. Warszawa 1973; J. Koblew­

ska: Propaganda i wychowanie. Warszawa 1974; R. Łukaszewicz, W. Łukaszewski, A. Smotalski, Z. Szulc: Dydaktyka oświaty politycznej. Wrocław 1973; S. Słomkie­wicz: Dydaktyczne problemy kształcenia politycznego. Warszawa 1973.

326

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

3. Próba określenia stanu przydatności nauczycieli edukacji dorosłych w warunkach

przemian ustrojowych

Rok 1989 zamknął formację społeczno-polityczną i gospodarczą Polski Ludo­wej i rozpoczął nową, całkowicie odmienną, a określaną mianem Trzeciej Rze­czypospolitej. W ten nowy etap rozwoju wkroczyła interesująca nas, duża, bo około trzystutysięczna rzesza pracowników różnych sfer oświaty i kultury do­rosłych, coraz częściej określanych umownie swoistymi nauczycielami ludzi dorosłych. Z tej liczby około 50% stanowili pracownicy pełnoetatowi, a pozo­stali (głównie prelegenci, lektorzy, wykładowcy kursów) to osoby zatrudnione w niepełnym wymiarze czasu pracy, często na umowie-zleceniu.

Była to - i w dalszym ciągu w znacznej mierze jest - bardzo zróżnicowana społeczność pod względem wieku, zdobytego w różnych latach i różnorodnych formach wykształcenia, o różnych doświadczeniach zawodowych i politycz­nych, po wielu przewartościowaniach ideologicznych, o różnym stosunku do ostatnich przemian ustrojowych oraz różnej wizji przyszłości kraju i swojej własnej. Prawie wszyscy przeszli - różną w zależności od okresu, w którym się uczyli i rozpoczynali pracę oświatową - głębszą lub słabszą indoktrynację ide­owo-polityczną.

W lepszej sytuacji psychospołecznej są młodsi, których własna edukacja szkolna i zatrudnienie przypadły na lata siedemdziesiąte, kiedy schematyzm w procesie kształcenia był już mniejszy, a stosunki w pracy i życiu pozazawo­dowym mniej hierarchiczne i sformalizowane. Oni nie są już w tak dużym stopniu obciążeni wpływami ideologicznymi, jak oświatowcy z lat wcześniej­szych. Mieli już nieco szersze kontakty z oświatą i kulturą zachodnią poprzez popularyzowane w Polsce niektóre publikacje20). Niewątpliwie odczuli też pew­ne ożywienie nauk pedagogicznych w Polsce i próbę otrząśnięcia się ze schema­tyzmu. Mieli dostęp do raportów Komitetu Ekspertów o stanie edukacji w PRL, w których szeroko analizowano niedostatki oświaty dorosłych21). Nauczyciele bardziej aktywni intelektualnie chętnie zapoznawali się z docierającą już coraz częściej z Zachodu do Polski, niedostępną wcześniej, literaturą prezentującą nowe prądy filozoficzne i socjologiczne (egzystencjalizm, semiologia, struktu­

20) Zob. m.in. E. Faure i in.: Uczyć sif&,aby być. Warszawa 1975; 1. Thomas: Edukacyjne problemy współczesnego świata. Warszawa 1980; J.W. Botkin i in.: Uczyć się bez granic. Warszawa 1982 i inne.

21) Zob. Raport o stanie oświaty w PRL. Warszawa 1973, s. 174-186,295-358; J. Półtu­rzycki: Oświata doroslych w Polsce - stan i kierunki przebudowy. Warszawa - Kra­ków 1989 oraz T. Wujek: Oświata doroslych. Stan i kierunki przebudowy. Warszawa - Kraków 1989.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 327

ralizm), psychologiczne (psychologia humanistyczna) i kulturowe (postmoder­nizm), która - tłumaczona na język polski i rozpowszechniana w wąskich krę­gach inteligenckich - podważała w ich świadomości wciąż wówczas jeszcze lansowany paradygmat wychowania i kształcenia oparty na założeniach onto­logii i epistemologii marksistowskiej. Nauczyciele-oświatowcy, którzy w tych różnych przejawach ruchu intelektualnego i fermentu ideologicznego mniej czy bardziej aktywnie uczestniczyli, weszli do Trzeciej Rzeczypospolitej lepiej przygotowani do zadań edukacyjnych niż ich koledzy, którzy pozostali na po­zycjach wcześniej im narzuconych i nie próbowali z nich się wyzwolić.

Możemy jeszcze wyróżnić trzecią grupę nauczycieli sfery edukacji doro­słych. Są to osoby najmłodsze, które do zawodu weszły w końcu lat osiemdzie­siątych bądź na początku dziewięćdziesiątych. One nie dźwigają ani bagażu obciążeń ideologicznych minionej epoki, ani blizn w psychice po walce we­wnętrznej i z zewnętrznymi przeciwnikami. W ostatnich latach wiele tych osób podjęło pracę edukacyjną w nowo utworzonych tzw. szkołach biznesu, przygo­towujących specjalistów w dziedzinie informatyki, a także organizacji i kiero­wania. Ci nauczyciele z zasady mają dobre przygotowanie merytoryczne, ale większość - niestety - nie dysponuje wiedzą psychologiczną, socjologiczną, andragogiczną i metodyczną.

Reasumując należy stwierdzić, że aktualna kondycja nauczycieli ludzi do­rosłych nie jest zadowalająca. Szczególne niedostatki uwidaczniają się w za­kresie ich przygotowania z psychologii człowieka dorosłego, dydaktyki doro­słych i metodyki pracy oświatowej z dorosłymi. Główna przyczyna takiego sta­nu wynika z braku sensownego systemu kształcenia nauczycieli zarówno dla szkolnych, jak też pozaszkolnych instytucji edukacji dorosłych. Nie doceniano w kształceniu psychologii człowieka dorosłego, dydaktyki dorosłych i teorii wychowania dorosłych, ani też metodyki pracy oświatowej z dorosłymi. Margi­nalnie traktowano doskonalenie nauczycieli dorosłych, a ostatnio w ogóle go zaniechano. Na studiach pedagogicznych nie realizowano specjalności z peda­gogiki dorosłych (uruchomiono ją w ograniczonym zakresie dopiero od 1993 r.). Na studiach nauczycielskich w ramach bloku psychologiczno-pedagogicznego nie wprowadzono problematyki psychologii człowieka dorosłego i dydaktyki dorosłych. Nie doceniono kształcenia podyplomowego w zakresie andragogiki. Niedostatków teoretycznego przygotowania nauczycieli dorosłych trzeba też się dopatrywać w niedomogach pedeutologii:!:!), a zwłaszcza w słabościach polskiej andragogiki:!3), w oderwaniu jej od nowych tendencji występujących w pokrew­nych naukach społecznych (socjologii, filozofii, psychologii humanistycznej),

22) Zob. H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tożsamości pedagogiki. Warszawa 1994.

23) Zob. m.in. M. Malewski: Metodologiczne problemy andragogiki na tle tendencji

w metodologii współczesnych nauk społecznych. W: M. Marczuk (red.): Probłemy i dylematy andragogiki. Lublin - Radom 1994; Cz. Maziarz: Teoretyczna fizjonomia andragogiki, tamże.

328

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

w słabych związkach z osiągnięciami andragogiki w innych krajach, w margi­nalnym traktowaniu przez polskich andragogów problematyki nauczyciela do­rosłych i pojmowaniu go według doktryny adaptacyjnef4). Nie doceniała wcze­śniej, a obecnie jeszcze bardziej nie docenia, roli nauczycieli dorosłych admini­stracja oświatowa. Nie dba o ich swoisty status zawodowy, o ich właściwy do­bór, o wysokie kompetencje, doradztwo, dokształcanie i doskonalenie. Są oni w praktyce - tak jak cała oświata dorosłych - pozostawieni działaniom praw wolnego rynku, bez jakichkolwiek oddziaływań wspomagających, bez wpływu

jakiejkolwiek polityki oświatowej. Nauczyciele dorosłych nie otrzymują wy­starczającej pomocy w postaci odpowiedniej literatury andragogicznej, zwłasz­cza z psychologii człowieka dorosłego, dydaktyki dorosłych i metodyki pracy oświatowej z dorosłymi w różnych formach edukacji. Nie dysponują też żadną­ - a tym bardziej aktualną - publikacją przedstawiającą teoretyczne i praktyczne aspekty pracy nauczyciela dorosłych. Niewątpliwie jest dużym brakiem, iż na temat nauczyciela dorosłych (pomijając pracownika kulturalno-oświatowego), w całym powojennym pięćdziesięcioleciu w Polsce ukazała się zaledwie jedna książka 25).

k

. .

k

~5

)

Wymienione wyżej uwarunkowania bezpośrednie, złożone procesy trans­formacji ustrojowej ostatnich lat, żywiołowe przemiany w sferze edukacji do­rosłych, a zarazem wciąż jeszcze niska w społeczeństwie ranga wykształcenia oraz niski i niezbyt wyraźnie określony status zawodowy nauczycieli dorosłych czynią ich pracę bardzo złożoną i trudną. Tymczasem przed edukacją dorosłych, a tym samym przed nauczycielami ludzi dorosłych, coraz wyraźniej rysują się nowe wyzwania, którym muszą sprostać.

4. Nauczyciel dorosłych wobec współczesnych

i przyszłych wyzwań

A jakież to są wyzwania? Po pierwsze, wynikają one z wciąż postępujących

i obejmujących cały świat przemian cywilizacyjnych, które - choć z opóźnie­niem - docierają do Polski i odciskają swoje piętno na treściach i formach edu­kacji dorosłych i zarazem na wymaganiach stawianych jej organizatorom oraz nauczycielom. Po drugie, wyzwania dla pracy nauczycieli ludzi dorosłych płyną z już dokonanych, a zwłaszcza czekających nas dalszych wewnętrznych prze­mian gospodarczych, społecznych, politycznych i kulturalnych, w dużym stop­niu związanych też z procesami integracji Polski ze strukturami Europy Za­chodniej i kooperacji z krajami sąsiednimi.

24) T. Lewowicki: Przemiany oświaty. Warszawa 1994, s. 15 i nast.

25) Zob. S. Kaczor: Nauczyciel w kształceniu pozaszkolnym dorosłych. Warszawa 1981.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi doroslych 329

Nauczyciel dorosłych wobec wyzwań cywilizacyjnych

Nauczyciel dorosłych - niezależnie od tego, z którego okresu się wywodzi i z jaką dziedziną edukacji ma największe związki - powinien mieć pełną świa­domość nieustannie dokonujących się przemian cywilizacyjnych. Są one bo­wiem głównymi czynnikami sprawczymi starzenia się wiedzy o świecie i poja­wiania się nowych, dotychczas nie znanych zakresów. Powinien dobrze rozu­mieć i umieć ukazywać innym - mówiąc językiem Alvina Tofflera26) - postępu­jący zmierzch "drugiej fali" i obejmowanie współczesnej ludzkości przez "trzecią falę" kształtującą "globalne społeczeństwo mikroelektroniczne". Społe­czeństwo określane też często - ze względu na eksplozję technologii informa­cyjnej i elektronicznej oraz nie znanych wcześniej zjawisk ujednolicenia, uni­wersalizmu i miniaturyzacji - "wioską globalną". Jego powinnością jest uświa­damiać, że te procesy są dziełem ludzi, którzy dzięki całożyciowej edukacji opanowali niedostępne wcześniej tajniki nauki i techniki, że dzięki edukacji wkroczyliśmy w nową epokę cywilizacyjną charakteryzującą się: wytwarzaniem

i wykorzystywaniem nowych źródeł energii, mikroelektroniką zastosowaną w komputerach i łączności satelitarnej oraz badaniami biogenetycznymi. Dzięki ich zastosowaniu szybko zmieniają się technologie wytwarzania i usług, wa­runki pracy i życia jednostek i całych społeczności.

Dla nauczycieli ludzi dorosłych i dla ludzi uczących się szczególne wy­zwanie stwarza zastosowanie coraz nowszych generacji komputerów i coraz bardziej zminiaturyzowanych środków masowego przekazu w procesach eduka­cyjnych. Wiadomo bowiem, że już dziś także u nas - mimo znacznego opóź­nienia technologicznego - przynajmniej część nauczycieli i uczniów dorosłych za pomocą komputerów i towarzyszących im urządzeń elektronicznych może gromadzić, przetwarzać, selekcjonować, utrwalać i przechowywać w pamięci oraz przywoływać w razie potrzeby i wykorzystywać w procesie edukacji

ogromne ilości informacji. Nauczyciel dorosłych często może też za pomocą

automatycznej sekretarki telefonicznej, a zwłaszcza za pośrednictwem telefaksu, od swoich oddalonych uczniów otrzymać wykonane prace pisemne wraz z wy­kresami i rysunkami i odesłać je po poprawieniu. Może też tą drogą udzielać konsultacji i porad edukacyjnych. Coraz bogatszymi źródłami wiedzy, odpo­wiednio wykorzystywanymi przez nauczycieli ludzi dorosłych, mogą być emi­towane przez stacje telewizyjne tzw. telegazety oraz tworzone z kaset wideo, dla uczących się dorosłych, specjalne wideoteki, czy tematyczne banki danych utrwalane na dyskietkach komputerowych.

Przyszłościowym elektronicznym instrumentarium edukacyjnym w rękach nauczycieli ludzi dorosłych będą jednak bardziej nowoczesne multimedialne techniki informacyjne włączone do interkontynentalnych komputerowych sieci telemetrycznych, które pozwolą posiadaczowi dostępu do komputera na bły­skotliwe wykorzystanie przydatnych mu informacji objętych siecią ze źródeł

26) A. Toftler: Trzecia/ala. Warszawa 1986.

330

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

całego świata. Pozwolą one odpowiednio przygotowanemu nauczycielowi do­rosłych tak pokierować edukacją uczniów, by - przy pomocy dysku z internetem, odpowiedniej dyskietki, bądź dostępu do niej w sieci telemetrycznej ­

mogli zdobywać niezbędną wiedzę i umiejętności bez kupowania i gromadzenia stosów podręczników, słowników, tomów zestawień chronologicznych, wyka­zów bibliograficznych, wykresów i diagramów, a być może także map i atlasów.

Całe bogactwo niezbędnej i uporządkowanej wiedzy w krótkim czasie będą mieć na ekranach swoich komputerów, a następnie - dzięki drukarkom - na swoich biurach. Nowe techniki informacyjne - mówi Umberto Eco - oznaczają nowy sposób myślenia, studiowania, przekazywania (..) Szkoła jutra nie będzie miała ławek, lecz stanowiska elektroniczne - oczywiście oprócz miejsca do pi­sania ręcznego27). Do upowszechnienia tych technik - zwłaszcza u nas - oczy­wiście, upłynie sporo czasu, ale nie tak dużo, jak się nam wydaje. Jednostkowo niektóre z nich już są dostępne, a postęp w tej dziedzinie jest bardzo szybki. Z każdym rokiem będzie ich więcej, będą bardziej dostępne, coraz tańsze i coraz bardziej popularne. Edukacja dorosłych, nie bagatelizując technik tradycyjnych, bez nowych multimedialnych technik przekazu informacji nie obejdzie się. Dlatego nauczyciele ludzi dorosłych, chcąc sprostać wyzwaniom cywilizacyj­nym, już dziś muszą się do nich intensywnie przygotowywać.

Nauczyciel dorosłych wobec wyzwań globalistycznych

Globalizm to występująca w ostatnich dekadach tendencja, według której ludzkość funkcjonuje współcześnie w ramach "globalnych systemów" (ekono­micznego, politycznego, ekologicznego, technologicznego, kulturowego). We­dług niej najważniejsze problemy, przed którymi stają narody, mogą być roz­wiązywane jedynie na poziomie ponadnarodowym lub światowym28). Globali­zacja wyraża się w próbach wspólnego rozwiązywania problemów ekonomicz­nych, społecznych, ekologicznych, w przeciwdziałaniu partykularyzmom nacjo­nalistycznym, w dążeniu do tworzenia zintegrowanych wspólnot, w standary­zacji światowej kultury na płaszczyźnie mass mediów. Ale także w globalnym rozwiązywaniu problemów edukacyjnych, m.in. takich jak: analfabetyzm lite­ralny i funkcjonalny, alfabetyzacja komputerowa, uniformizacja badań nauko­wych i systemów edukacyjnych, wprowadzanie certyfikatów edukacyjnych itp. Problemy edukacji globalnej wyraźnie wystąpiły w latach siedemdziesiątych i są aktualne do dziś. Były przedmiotem prac wyspecjalizowanych organizacji i grup ekspertów UNESCO. W wyniku tych prac powstało kilka raportów problemo­

27) U. Eco: Nowe .\:rodki masowego przekazu a przyszłość książki. Fragmenty wykładu wygłoszonego w dniu 23.02.1996 w PEN Clubie opublikowane w "GW" z 24­-25.02.1996, s. 8.

28) Z. Melosik: Edukacja globalna: nadzieje i kontrowersje. W: H. Kwiatkowska (red.):

Ewolucja tożsamości pedagogiki. Warszawa 1994, s. 165.

Część trzecia Cele, formy i plZejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 33 l

wych, W tym słynny raport pod redakcją Edgara Faure'a pt. Uczyć się, aby być29) czy VII Raport Klubu Rzymskiego pod wymownym tytułem: Uczyć się - bez granic30). Ich zasługą było to, że obnażyły, skodyfikowały, przeanalizowały i ukazały globalne zagrożenia cywilizacyjne dla człowieka ko1'1ca XX wieku. Ukazały ich źródła tkwiące głównie w nieracjonalnej działalności tegoż czło­wieka. Rekomendowały też próby obrony przed zagrożeniami i terapii, w której - stojąc na gruncie naiwnego optymizmu - główną, a czasem jedyną rolę wy­znaczano edukacji globalnej.

Wyzwania, jakie niesie edukacja globalna, rozszerzyły też teren działa!'1 na­uczycieli-andragogów na dalsze obszary pozaszkolne. Nauczyciele pozaszkolni dorosłych coraz szerzej podejmują różne formy edukacji kulturalnej, politycz­nej, prawnej, ekonomicznej, społeczno-moralnej, zawodowej, zdrowotnej, usłu­gowo-praktycznej i innej. Zwolennicy edukacji globalnej wskazali też na po­trzebę tworzenia nowego typu nauczycieli do realizacji nowych strategii eduka­cyjnych. Ich rola bowiem stale się zmienia i wzrasta31). Dlatego też problematy­ka globalizacji nie może być im obca.

Nauczyciel dorosłych wobec polskich wyzwań formacyjnych

Obok przedstawionych wyżej wyzwań ogólnych wobec nauczycieli­-andragogów, wyzwa1'1 charakterystycznych dla większości krajów, w Polsce występują jeszcze wyzwania swoiste, z którymi trzeba się liczyć. Są one różne­go pochodzenia i rodzaju oraz nasilenia. W związku ze zmianą ustroju społecz­no-gospodarczego w Polsce i rozwojem społecznej gospodarki rynkowej jednym z wyzwań wobec nauczycieli dorosłych jest potrzeba rozwijania działań eduka­cyjnych zmierzających do kształtowania podmiotowości, aktywności i większej mobilności dorosłego społeczeństwa. Taka konieczność wynika z faktu, iż przez szereg dziesięcioleci ani w rodzinie, ani w szkole, ani w zakładzie pracy w zasa­dzie nie przygotowywano do aktywności ekonomicznej, przedsiębiorczości i związanego z tym ryzyka. Ukształtowały się więc w społecze1'1stwie postawy bierności, wyczekiwania, które do dziś cechuje wiele osób, hamując zarówno rozwój gospodarczy, jak też ich osobiste powodzenie. Między innymi z tego powodu wiele osób ma status bezrobotnych ze wszystkimi tego konsekwencja­mi. Inspirowana i organizowana przez nauczycieli-andragogów edukacja ludzi dorosłych ma więc uczyć osobistej aktywności i przedsiębiorczości, przygoto­wywać do umiejętnego zajmowania miejsca na rynku pracy - także na własny rachunek - do podejmowania ryzyka, robienia projektów działa1'1 gospodar­czych, sporządzania kalkulacji, racjonalnego kierowania procesami pracy i or­ganizowania marketingu, a tym samym osiągania sukcesów.

29) E. Faure i in.: Uczyć się, aby być. Warszawa 1975.

30) l.W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza: Uczyć się bez granic, Jak zewrzeć "lukę

ludzką"? Warszawa 1982.

31) B. Suchodolski: Problematyka celów wychowania w skali świata. W: Bliskie i dale­

kie cele wychowania. Warszawa 1987, s. 310-318.

332

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

Kolejnym wyzwaniem, przed którym staje polska oświata dorosłych i na­uczyciele-andragodzy, to edukacja ludzi dorosłych na rzecz uspołecznienia pa1'1stwa i społecze1'1stwa, głównie przez rozwój samorządności, współzarządza­nia i współdecydowania o wszystkich sprawach zaczynając od rodziny, środo­wiska sąsiedzkiego, poprzez bezpośredni udział w kierowaniu życiem osiedla, aż do przedstawicielskiego udziału w zarządzaniu gminą, miastem, wojewódz­twem i państwem. Ważną sprawą jest też oddziaływanie edukacyjne na człon­ków samorządowych ciał przedstawicielskich, by widziały w oświacie doro­słych źródło polityki społecznej i rozwiązywania przy jej pomocy przez samo­rządy problemów lokalnych.

Innym wyzwaniem wobec polskich nauczycieli-andragogów jest stosunko­wo niski stan wykształcenia dorosłego społeczeństwa i konieczność jego pod­niesienia nie tylko pod względem formalnym, ale rzeczywistym, przydatnym w procesie zmian formacyjnych w kraju, a także koniecznym w warunkach kontaktów międzynarodowych. Jak bowiem wynika z badań IALS32), wśród osób z wyższym wykształceniem najwyższy wynik (w pięciostopniowej skali) za odczytywanie dokumentów (map, tabel, wykresów) otrzymało 60% Szwedów i 20% Polaków. Podobne dysproporcje były w ocenie odczytywania tekstów i wykonywania oblicze1'1. Badania wykazały też, że wśród osób, które uzyskały w badaniach najwyższy wynik, w ciągu ostatniego roku uczyło się dalej 70% Kanadyjczyków i Szwajcarów a tylko ok. 33% Polaków. Zadania w tym zakre­sie są więc bardzo duże.

Następne wyzwanie wynika z konieczności dalszej restrukturalizacji go­spodarki i rynku pracy oraz ograniczania rozmiarów bezrobocia. Okazuje się bowiem, że w wielu dziedzinach polskiej gospodarki (rolnictwo, górnictwo i in.) zatrudnienie kilkakrotnie przekracza normy zachodnioeuropejskie. Wkrótce niewątpliwie - w procesie dostosowywania się do norm Wspólnoty Europejskiej - koniecznie będzie przemieszczenie dużej części tych pracowników do nowych dziedzin gospodarki i do usług (finanse i ubezpieczenia, gastronomia i hotelar­stwo, przemysł elektroniczny itp.), co będzie się dokonywać w procesach re­kwalifikacji, dokształcania i restrukturalizacji wykształcenia. Rekonstrukcji wykształcenia wymaga także wielosettysięczna rzesza absolwentów szkół za­wodowych, które przez wiele lat kształciły dla reguł gospodarki planowej, gównie w zawodach wąskoprofilowych. Dziś większość tych absolwentów nie jest przydatna w warunkach gospodarki rynkowej i wymaga zmiany zarówno kwalifikacji, jak i postaw. To także jedno z ważnych wyzwań dla nauczycieli­-andragogów.

Jeszcze inne wyzwanie dla nauczycieli dorosłych wynika z polskich aspi­racji do struktur europejskich. W związku z tym będzie wzrastać zapotrzebo-­

32) IALS (International Adult Literacy Survey) przeprowadziło badania międzynarodo­we. Zob. Literacy Economy and Society. Resultaas of first, IALS, OECD. Statistics Canada 1995.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 333

wanie na edukację w zakresie języków zachodnioeuropejskich, a także w dzie­dzinie handlu międzynarodowego, finansów międzynarodowych, prawa mię­dzynarodowego i - oczywiście - turystyki międzynarodowej. W związku z inte­gracją europejską niewątpliwie wynikną problemy edukacyjne natury politycz­nej. Już przecież pojawiają się spory między zwolennikami i przeciwnikami procesów integracyjnych Polski z Zachodem. Wywoływane są obawy o zagro­żeniu dla tożsamości kulturowej i narodowej, dla suwerenności narodowej i niezależności ekonomicznej kraju. Będzie to wieloletni polityczny dyskurs edukacyjny, do którego trzeba będzie przygotować i zaangażować wielu na­uczycieli-andragogów zarówno zawodowych, jak też wolontariuszy.

Pozostaje przynajmniej jeszcze jedno ważne wyzwanie wobec nauczycieli - wyzwanie związane z uczestnictwem ludzi dorosłych w kulturze, z ich aktyw­nością kulturalną, z animacyjną funkcją nauczyciela-andragoga w tej dziedzinie. Treści kulturowe, paradygmat pojmowania kultury i uczestniczenie w niej to przecież podstawowe tworzywo edukacji kulturalnej. Ponadto ważne są eduka­cyjne problemy zarówno tradycyjnej kultury ludowej i kultury narodowej, w tym kultur mniejszości narodowych, jak też globalnej kultury masowej, pro­blemy kultury wypoczynku i rekreacji, ale też terapii kulturalnej, problemy tra­dycyjnej książki i czytelnictwa, jak też wytworów kulturowych elektroniki. Za­dania, jakie czekają nauczycieli-andragogów w procesie złożonej edukacji i i samoedukacji kulturalnej ludzi dorosłych, są szczególnie trudne.

Wymienione wyzwania stawiają nauczycieli-andragogów w sytuacji pełnej sprzecznośd3). Ani bowiem tradycyjna, dyrektywna pedagogika i moderni­styczna andragogika, ani behawiorystyczna psychologia, które w zasadzie stanowiły kanon ich wykształcenia zawodowego, nie mogą być wystarczającą podstawą skutecznej realizacji wspomnianych wyzwań. Wskazania pedagogiki globalnej, tylko częściowo spopularyzowane w polskich środowiskach oświa­towych i mało dostępne na rynku wydawniczym, przy tym z zasady bardzo ogólne, w niewielkim stopniu zostały przyswojone przez nauczycieli ludzi do­rosłych. Opracowania andragogiczne z ostatnich lat, których jest coraz więcej, mają dwojaki charakter. Jedne wyrażają stosunek krytyczno-rozrachunkowy wobec andragogiki tradycyjno-modernistycznej i dotyczą niezbędnych przewar­tościowań ogólnych andragogiki, a zwłaszcza jej podstaw metodologicznych i związków z innymi naukami społecznymi34). Drugie mają charakter ogólnoin­formacyjny o sytuacji w edukacji dorosłych w warunkach przemian. Jedne i drugie stanowią ważne źródło wiedzy dla nauczycieli-andragogów, ale prze­prowadzony wśród nich sondaż dowodzi, że są one trudno dostępne dla zdecy­

33) Cz. Banach: Funkcje i zadania nauczyciela oświaty dorosłych wobec polskich wy­

zwań cywilizacyjnych. "Edukacja Dorosłych" 1995, nr 2.

34) Zob. m.in. M. Malewski: Andragogika w perspektywie metodologicznej. Wrocław

1990; B. Śliwerski: Postmodernistyczna perspektywa oświaty dorosłych. "Edukacja

Dorosłych" 1995, nr 2.

334

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

dowanej większości oświatowców. Ponadto dla wielu są bardzo ogólne i mało komunikatywne. Nie można więc uznać, że są ich podstawową lekturą przydat­ną do organizowania własnego warsztatu edukacyjnego. Nauczyciele dorosłych wciąż oczekują umiejętnego przełożenia nowego paradygmatu andragogiki na bardziej przystępne i popularne materiały dydaktyczne, a zwłaszcza metodycz­ne, czego nie uda się dokonać bez ich osobistego udziału. Dodajmy, że aktualni uczestnicy edukacji dorosłych to coraz częściej osoby ze średnim i wyższym wykształceniem, zazwyczaj zorientowane w ogólnych procesach cywilizacyj­nych, w globalizacji i zróżnicowaniach współczesnego świata, w europrocen­trycznych i narodowocentrycznych tendencjach w Polsce, a także w innych krajach, w złożoności i uwarunkowaniach procesów edukacyjnych dorosłych. To wszystko pracę nauczycieli dorosłych jeszcze bardziej komplikuje. A tym­czasem pojawiają się przed nimi nowe trudności.

Nauczyciel dorosłych wobec współczesnych niekonwencjonalnych prądów edukacyjnych

Jak już wcześniej sygnalizowano, obecnie zatrudnieni nauczyciele­-andragodzy (poza wyjątkami) wykształcili się na tradycjach ontologii neopozy­tywistycznej (modernistycznej), która u nas wciąż jeszcze dominuje. Ale w krajach zachodnich od połowy XX wieku dokonuje się zwrot ku nurtowi hu­manistycznemu, który w ostatnich dziesięcioleciach zaowocował wielością orientacji naukowych. Do najbardziej znanych należą: etnometodologia, inte­rakcjonizm symboliczny, socjologia życia codziennego i teoria krytyczna35). Wszystkie one zdystansowały się do paradygmatu opartego na ontologii neopo­zytywistycznej.

Na ten krytyczny nurt teoretyczny w końcu lat sześćdziesiątych i później nałożyły się ruchy kontestacyjne tzw. nowej lewicy i kontrkultury, reprezentują­ce na Zachodzie całą mozaikę postaw światopoglądowych, przeciwstawiając się zarówno tradycyjnemu neopozytywizmowi, jak też zagrożeniom współczesnej cywilizacji i wyrosłemu na tym gruncie globalizmowi, głównie w sferze edu­kacji i kultury. W rezultacie w ostatnich dwu dekadach w Europie Zachodniej i USA, głównie w środowiskach akademickich i w liberalnych kręgach klasy średniej, ukształtował się wielopłaszczyznowy ruch (społeczny, polityczny, filozoficzny, kulturowy i oświatowy) określany mianem postmodernizmu.

Postmodernizm odrzuca modernistyczną ideę głoszącą, iż nauka sama w sobie jest "uprzywilejowaną formą rozumu lub pośrednikiem prawdy". Od­rzuca twierdzenie o prymacie wiedzy naukowej. Kwestionuje ideę nauki wolnej od wartości oraz praktyczne i moralne znaczenie nauki. Kwestionuje też mo­-

35) Zob. szerzej M. Malewski: Metodologiczne problemy andragogiki na tle tendencji w metodologii wspólczesnych nauk spolecznych. W: M. Marczuk (red.): Problemy i dylematy andragogiki. Lublin - Radom 1994, s. 42.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 335

dernistyczne przekonanie, iż istnieje ścisły związek między nauką, oświeceniem publicznym i postępem społecznym. Nie uznaje możliwości akumulacji wiedzy,

jej syntezy i generalizacji. Nowa wiedza jest uprawomocniona przez destrukcję starej, działa przez ograniczony okres po to jedynie, aby być obaloną przez no­

we destabilizujące odkrycie. Preferuje więc "permanentną rewolucję nauko­

Wą',36). Postmodernizm zasadza się na trzech podstawowych negacjach: negacji totalności, rozumu i fundamentalności. Neguje zarówno pozytywizm i marksizm oraz strukturalizm i neokonserwatyzm, a także globalizm za akceptowanie pojęć sprawiedliwości, prawdy, hegemonii, logocentryzmu i linearności. Sferę kultury uważa za niestałą społeczną i historyczną konstrukcję, przy tym łamie różnice między kulturą tzw. wysoką i niską, a przedmiotem zainteresowań czyni co­dzienność. Ponadto dużą wagę przywiązuje do nowych elektronicznych mediów przekazu informacji, do cybernetycznej technologii i inżynierii techniczne/7).

Postmodernizm bardzo ostro zarysował się w sferze edukacji. Kryzys edu­kacji w USA w latach siedemdziesiątych i jego krytyka legły u podstaw prze­ciwstawienia się modernizmowi i powstawania tendencji postmodernistycznych. Nawiązując do źródeł psychologii humanistycznej (C.R. Roger) i tez krytycznej filozofii (H.G. Gadamer) w ramach trendów postmodernistycznych w ostatnich dwu dekadach ukształtowało się kilka nurtów pedagogiki postmodernistycznej (radykalna pedagogika krytyczna, pedagogika alternatywna, antypedagogika). Doczekały się one stosunkowo bogatej literatury naukowej i publicystycznej, zwłaszcza na gruncie amerykańskim, która została szeroko spopularyzowana w Europie Zachodniej, a w ostatnich latach dotarła także do Polski38). Nie wda­

jąc się w szczegóły można ogólnie stwierdzić, że pedagogika, a także andrago­gika postmodernistyczna poddaje surowej krytyce paradygmat zarówno trady­cyjnej pedagogiki, jak też adaptacyjnej andragogiki. Przeciwstawia się tradycyj­nemu racjonalizmowi oraz pozytywistycznemu i neopozytywistycznemu scjen­tyzmowi. Krytykuje autorytaryzm i represyjność, promowanie uległej bezmyśl­ności oraz zabijanie indywidualności i niezależności. Odrzuca więc przedmio­towe traktowanie człowieka. Oddala dualizm podmiotu i przedmiotu w procesie edukacyjnym oraz supremację podmiotu (nauczyciela) nad przedmiotem (osobą uczącą się). Odrzuca też dominację "metody naukowej" nad treścią i proble­

36) Wykorzystano tu opracowanie Z. Melosika: "Epistemologia" postmodernizmu. W: Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. III, Toruń 1993, s. 168 i nast. wykona­ne na podstawie obszernej literatury amerykańskiej.

37) H. Zielińska: Postmodernizm a edukacja. W: Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dys­

kursy, cz. III, Toruń 1993, s. 194-195.

38) Zob. m.in. S. Shapiro: O publicznym dyskursie edukacyjnym w USA (1970-1990). W: Z. Kwieciński (red.): Nieobecne dyskursy, cz. III, s. 5--43; P. Freire, H.A. Giroux: Edukacja, polityka i ideologia, tamże, s. 44-60; H.A. Giroux, P. McLaren: America 2000 i polityka wymazywania: demokracja i różnice kulturowe w oblężeniu, tamże, s. 76-99. Bogatą literaturę zagadnienia w języku angielskim zawiera opraco­wanie Z. Melosika "Epistemologia" postmodernizmu, tamże, s. 168-187.

336

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

mem. Za właściwy sposób relacji między uczącym się i nauczającym przyjmuje bezarbitralny dialog, partnerską rozmowę, dyskurs39).

Można postawić pytanie: czy postmodernistyczna koncepcja edukacji, kon­cepcja, która nie jest jeszcze w pełni dojrzała (i być może nie będzie) i która nie ma jeszcze pełnego uznania oraz akceptacji, powinna być przedmiotem zaintere­sowania polskich nauczycieli-andragogów? Sądzę, że powinna i to z kilku po­wodów. Po pierwsze, ogólne idee edukacji postmodernistycznej docierają do Polski już przeszło od dziesięciolecia poprzez wspomnianą zachodnią literaturę naukową i publicystyczną, bądź też drogą praktycznych kontaktów polskich pracowników naukowych i innych osób oraz grup, w tym grup kontestacyjnych, ze środowiskami edukacyjnymi za granicą. Większość formułowanych przez pedagogikę postmodernistyczną haseł - skierowanych przeciw tradycyjnej, adaptacyjnej i autorytarnej edukacji - spotkała się z dużym zainteresowaniem pewnej części polskich środowisk edukacyjnych. Nauczyciele dorosłych nie mogą tych zjawisk nie zauważyć, nie mogą ich nie znać i nie mieć do nich wła­snego stosunku. Po drugie, idee postmodernizmu od kilkunastu lat (początkowo w ramach opozycyjnej działalności polityczno-oświatowej) inspirująco wpływa­ją na niektóre radykalne i krytycznie nastawione do polskiego systemu eduka­cyjnego środowiska akademickie (głównie filozofów, socjologów, pedagogów i psychologów) i kulturowe. Idee te popularyzowano m.in. na zjazdach Polskie­go Towarzystwa Pedagogiczneg040), niektórych konferencjach naukowych41) i wydawnictwach pedagogicznych. Z tym dorobkiem nauczyciele dorosłych niewątpliwie powinni się zapoznać i wyciągnąć z niego wnioski dla własnej pracy edukacyjnej. Dotychczas, niestety, nie mogą w tym zakresie spodziewać się większej pomocy ze strony akademickich środowisk andragogicznych. Po trzecie, w ostatnich kilku latach, w wyniku powyższych inspiracji i oddolnych inicjatyw rozwinął się w Polsce już dość szeroki, praktyczny, pluralistyczny ruch edukacji dorosłych w formach instytucjonalnych (społeczne i prywatne nowatorskie szkoły średnie i wyższe dla dorosłych, centra edukacyjne, szkoły biznesu, uniwersytety trzeciego wieku itp.) i nie instytucjonalne (nieformalne zespoły psychoterapeutyczne, religijno-mistyczne, "poszerzenia świadomości", samorealizacji, mediacji i inne), które - odcinając się od wzorów edukacji adap­tacyjnej - mniej czy bardziej świadomie realizują ogólne idee krytycznej peda­gogiki postmodernistycznej. Edukacja dorosłych i kształcenie ustawiczne rozwi­ja się coraz bardziej dynamicznie i przybiera kształt autentycznego ruchu spo­

39) Zob. szerzej m.in. Z. Melosik: "Epistemologia" postmodernizmu, op. cit., s. 184. 40) Zob. Ciąglość i zmiana w systemie edukacji Polski Ludowej. Warszawa 1985;

Oświata i wychowanie w procesie cywilizacyjnego przełomu. Warszawa 1988; H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tożsamości pedagogiki. Warszawa 1994.

41) Zob. m.in. B. Śliwerski (red.): Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki. Kraków 1992; B. Śliwerski (red.): Pedagogika alternatywna - dylematy teorii. Łódź - Kraków 1995; K. Baranowicz (red.): Pedagogika alternatywna - dylematy prakty­ki. Łódź - Kraków 1995.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 337

łecznego. W związku z tym wzrasta i będzie wzrastać zapotrzebowanie na na­uczycieli-andragogów, nauczycieli-mediatorów i nauczycieli-doradców, których oblicze i funkcje zostały zarysowane w różnych nurtach pedagogiki i pedeuto­logii postmodernistycznej. Dlatego też zarówno czynni nauczyciele-andragodzy, jak też osoby przysposabiające się do tego swoistego zawodu, z ich założeniami powinny się zapoznać. Nie po to, by je wiernie kopiować i naśladować, lecz w celu twórczego wykorzystania w warunkach własnego warsztatu edukacyjnego.

5. O nowe oblicze nauczyciela dorosłych

W raz ze zmianą zainteresowań i potrzeb edukacyjnych ludzi dorosłych oraz zmianą charakteru edukacji dorosłych wobec współczesnych wyzwań, musi się zmieniać oblicze nauczycieli ludzi dorosłych.

Ewolucja pojęcia" nauczyciel dorosłych"

Jak już wcześniej wspomniano, pojęcie "nauczyciel dorosłych" jest sto­sunkowo młode. W latach międzywojennych używano określenia "pracownik oświatowy". Wprawdzie Helena Radlińska używała nazwy "nauczyciel doro­słych", ale w wąskim znaczeniu tego słowa, gdyż rezerwowała ją tylko dla na­uczycieli szkół i kursów dla dorosłych, czyli dla jednej z trzech kategorii pra­cowników oświatowych (obok bibliotekarzy i pracowników kulturalno­-oświatowych). Także we wczesnej litaraturze andragogicznej powojennej (M. Borowiecka, I. Drozdowicz-Jurgielewiczowa, M. Siemieński) wciąż jeszcze stosowano określenie "pracownik oświatowy", a w jego ramach wyróżniano nauczyciela szkoły dla dorosłych (wieczorowej lub korespondencyjnej), kurssu dla dorosłych, natomiast w placówkach pozaszkolnej oświaty dorosłych: wy­chowawcę, wykładowcę, przewodnika i prelegenta. Nawet w latach sześćdzie­siątych Franciszek Urbańczyk nauczyciela dorosłych sprowadzał do tradycyjne­go funkcjonariusza szkolnego, bowiem pisał: n a u c z y c i e l e m w d y d a k­t Y c e d o r o s ł y c h nazywamy osobę, która przekazuje wiadomości lub umiejętności słowem żywym bądź pisanym, systematycznie lub dorywczo, w klasie szkolnej lub sali wykładowej bądź też w książce42). Dopiero w kilka lat później był skłonny pojęcie "nauczyciel dorosłych" rozszerzyć na innych pra­cowników oświaty dorosłych. Pisał wówczas: Takie rozszerzenie pojęcia "nauczyciel" jest pożyteczne w dydaktyce doroslych, gdyż pozwala ująć Ja-ócej

42) F. Urbańczyk: Dydaktyka dorosłych. Wrocław 1965, s. 11.

338

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

rozważania teoretyczne odnoszące się także do pracownika oświatowego (prelegenta, bibliotekarza, instruktora itp./3).

Jeszcze szersze i pełniejsze określenie nauczyciela dorosłych sformuło­wano w połowie lat osiemdziesiątych. Brzmiało ono: Nauczyciel doroslych to osoba, która w sposób celowy i świadomy naucza dorosłych słowem żywym lub pisanym, bądź też za pomocą technicznych środków przekazu, systematycznie lub dorywczo, organizuje proces samodzielnego uczenia się, zmierzając przez to do przyswojenia przez nich określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, do ukształtowania odpowiednich postaw i zachowań niezbędnych w pracy za­wodowej, życiu osobistym, rodzinnym, społeczno-kulturalnym i politycznym lub dla wlasnej satysfakcji i rozwoju osobowości osób uczących się44). To określenie było na tyle pojemne, że obejmowało wszystkie kategorie osób prowadzących bądź organizujących edukację ludzi dorosłych oraz cele i czynności z nią zwią­zane. Natomiast jego brakiem było przedmiotowe traktowanie uczących się, co wynikało z dominacji w polskiej pedeutologii i andragogice adaptacyjnego,

modernistycznego paradygmatu kształcenia i wychowania, lansującego podmio­tową koncepcję nauczyciela w procesie oświatowym, realizującego odgórnie

przygotowane programy, podajacego wiedzę i "władającego" uczącym się przedmiotem.

Przemiany ustrojowe w Polsce ostatnich lat, szerszy dostęp do najnowszej zagranicznej literatury andragogicznej i współczesne wyzwania podlegającej transformacji edukacji dorosłych stworzyły warunki do rewizji założeń andra­gogiki adaptacyjnej i podjęcia próby sformułowania jej nowego paradygmatu jako nauki o edukacyjnym wspomaganiu rozwoju ludzi dorosłych45). To, oczy­wiście, stawia w nowym świetle cały proces edukacji dorosłych, w tym od­miennie określa relacje nauczyciel-andragog-uczeń dorosły oraz znacznie mo­dyfikuje pojęcie, funkcje i zadania nauczyciela dorosłych.

Współczesne pojęcie i funkcje nauczyciela dorosłych

Pojęcie współczesnego nauczyciela ludzi dorosłych trzeba wyprowadzać z epistemologicznego założenia, iż człowiek rozwija się tylko w takim stopniu, w jakim aktywnie uczestniczy w otaczającym go świecie oraz w jakiej mierze ten świat opanowuje i racjonalnie z nim współżyje. Nauczyciel dorosłych uznaje więc podmiotowość i aktywność osób uczestniczących w procesie edukacji i samoedukacji, a swoją rolę pojmuje jako edukacyjne wspomaganie ich rozwo­ju. W tym aspekcie współczesny nauczyciel-andragog to odpowiednio wykwa­

43) F. Urbańczyk: Dydaktyka dorosłych (wydanie drugie rozszerzone). Wrocław 1973,

s. 13.

44) M. Marczuk: Nauczyciel dorosłych. W: Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych.

Wrocław 1986, s. 186-187.

45) Zob. M. Malewski: Andragogika w perspektywie metodologicznej. Wrocław 1990

oraz inne cytowane tu publikacje tego Autora.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 339

lifikowana osoba, która prowadzi z dorosłymi wielostronną działalność eduka­cyjną (informacyjną, instruktażową, doradczą, konsultacyjną, mediacyjną, re­kwalifikacyjną, wychowawczą, terapeutyczną i inną) mającą na celu:

dopomaganie w zrozumieniu ich sytuacji życiowej i wskazywanie czynników ją wyznaczających,

podsumowanie i objaśnianie możliwych do osiągnięcia celów życio­wych i kompetencji, które uznawane są przez nich za niezbędne, sugerowanie adekwatnych do nich programów i niesienie pomocy w ich realizacji,

dopomaganie w świadomym i autonomicznym korzystaniu z wartości edukacji i usuwaniu barier, które w tym przeszkadzają,

doradzanie im w kształtowaniu odpowiednich postaw i zachowań nie­zbędnych w złożonych sytuacjach życiowych i zmieniającej się rze­czywistości.

Prowadzony przez nauczyciela dorosłych proces edukacyjny nie może być ograniczony i skanalizowany wyłącznie w formach instytucjonalnych. Nauczy­ciel-andragog, wychowawca nie ma możliwości, co więcej nie ma moralnego prawa narzucania dorosłym jednej obligatoryjnie obowiązujqcej wizji świata, ustanawiać jedynie słusznych celów życiowych, arbitralnie rozstrzygając o tym co dobre, a co złe (...). Szanując podmiotowość i autonomię człowieka, wycho­wawca dorosłych przyjmuje na siebie rolę mediatora w jego zwiqzkach z rze­czywistością. W wyniku tej mediacji powinien następować rozwój człowieka i dokonywać się rozwój świata46).

Od współczesnego nauczyciela-andragoga wymaga się odpowiednich po­staw i wielostronnych kompetencji. Taki nauczyciel uznaje, iż edukacja doro­słych jest dyskursem, ciągiem relacji między nauczycielem i osobami uczącymi się, między dorosłymi uczniami oraz między nimi a otaczającym ich społeczeń­stwem. Rozumie, że edukacja dorosłych jest procesem partnerskiej, między­podmiotowej wymiany w osobowym współistnieniu, w którym nauczyciel jest partnerem w dyskusji, pomocnikiem w poszukiwaniu argumentów i kompetent­nym doradcą w rozwiązywaniu problemów, nie zaś - jak w systemie edukacji adaptacyjnej (instrumentalnej) - "skarbnicą" gotowej wiedzy. Akceptuje kieru­nek zmian uwzględniających nauczyciela wykraczającego poza realizację przy­gotowanych mu programów, nauczyciela "upodmiotowionego", o kompeten­cjach umożliwiających działania edukacyjne na własną odpowiedzialność i na własny "rachunek", zorientowanego na komunikacyjną relację międzypodmio­tową oraz zdolnego do interpretacji świata w kategoriach "nierzeczywistości" poznawanych faktów i zjawisk47).

46) Tamże, s. 51-52. Zob. także M. Malewski: Badania nad oświatą dorosłych w obliczu metodologicznego przełomu. W: N.F.B. Greger, 1. Półturzycki, E.A. Wesołowska (red.): Szkoły wyższe a edukacja dorosłych. Warszawa - Toruń 1995, s. 262.

47) A.A. Kotusiewicz: Sprawozdanie z obrad Sekcji "Kształcenie pedagogów a przemia­ny rzeczywistości społecznej". W: H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tożsamości pe­dagogiki. Warszawa 1994, s. 224.

340

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

W tym świetle trzeba rozpatrywać wcześniej sformułowane i aktualnie określane funkcje nauczyciela dorosłych. W literaturze andragogicznej funkcje nauczyciela dorosłych różnie ujmowano w zależności od rozumienia jego istoty, od miejsca jakie mu wyznaczono w procesie edukacji, od pojmowania charakte­ru relacji między nim a dorosłym uczniem. We wczesnych poglądach na na­uczyciela dorosłych, w których przyznawano mu "kierowniczą rolę" w procesie edukacyjnym, jego funkcje określano bardziej konkretnie i szczegółowo, wiążąc je z określonymi zadaniami wobec uczących się dorosłych. W jednej z nielicz­nych publikacji dotyczących nauczyciela dorosłych Stanisław Kaczor48) począt­kowo wyróżnił cztery jego funkcje: w y c h o w a w c z ą (polegającą na "dzieleniu się przez wychowawcę swoją osobowością" na "proponowaniu wzięcia czegoś nie w sposób bierny, ale taki, który przetworzy wartości przez kogoś wypracowane w takim stopniu i zakresie, jaki to widzi zainteresowa­ny,,49); d y d a k t Y c z n ą (polegającą na przewodzeniu i doradztwie w organi­zowaniu skutecznego uczenia się); d z i a ł a c z a s p o ł e c z n e g o (sprzyjającą kształtowaniu otwartości uczących się na współdziałanie ze śro­dowiskiem społeczno-zawodowym); b a d a w c z ą (służącą naukowej anali­

zie, ocenie i ewentualnie korekcie pracy edukacyjnej nauczyciela). W kolejnej publikacji50) Autor wymienił dalsze dwie funkcje nauczyciela dorosłych: s p 0­ł e c z n o - o p i e k u 11 c z ą (służącą zapewnieniu uczącym się dorosłym wa­runków zdrowotnych, socjalnych, higieny i bezpieczeństwa oraz podmiotowo­ści) i i n n o w a c y j n ą (sprzyjającą stwarzaniu warunków do samorealizacji i kształtowania. postaw alternatywnych, innowacyjnych). Podobne funkcje na­uczyciela dorosłych wymienia Czesław Banach51) rozszerzając ich zakres o dal­sze dwie: ś r o d o w i s k o w ą i s o c j a I i z a c y j n ą.

Tak szczegółowe podejście do funkcji nauczyciela dorosłych, sugerujące

jego dominującą rolę w procesie edukacji, nie znajduje akceptacji wśród zwo­lenników współczesnej polskiej andragogiki krytyczne/2), którzy taką koncepcjęnauczyciela dorosłych i jego funkcji traktują jako pozostałość monocentryczne­go, instytucjonalnego, głównie państwowego systemu edukacji dorosłych,

48) S. Kaczor: Nauczyciel w kształceniu pozaszkolnym dorosłych. Warszawa 1981,

s.21-38. 49) Tamże, s. 21.

50) S. Kaczor: Kształcenie i doskonalenie zawodowe w okresie przemian. Radom 1993,

s.61-65.

51) Cz. Banach: Funkcje i zadania nauczyciela oświaty dorosłych wobec polskich wy­

zwań cywilizacyjnych. "Edukacja Dorosłych" 1995, nr 2, s. 56.

52) Zob. M. Malewski: Metodologiczne problemy badań nad oświatą dorosłych i na­

uczaniem dorosłych. W: E.A. Wesołowska (red.): Nauczyciele edukacji dorosłych. Toruń 1996, s. 119 i in.; J. Kargul: Koncepcja nauczyciela edukacji dorosłych. W: 1. Bogusz, M. Marczuk: Problemy edukacji młodzieży i dorosłych w warunkach transformacji. Lublin 1995, s. 128-129; B. Śliwerski: Postmodernistyczna perspek­tywa oświaty dorosłych. "Edukacja Dorosłych" 1995, nr 2.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 341

sprzyjającą drobiazgowej regulacji, uniformizacji i standaryzacji życia społecz­nego. Uważają, że sformalizowany nauczyciel dorosłych, realizując ustandary­zowane i szczegółowo określone funkcje, występuje w roli swoistego technika realizującego z góry określone cele przy pomocy wyselekcjonowanych treści i zaleceń metodycznych. Tej koncepcji nauczyciela dorosłych przedstawiają inną koncepcję znajdującą teoretyczne podstawy w literaturze andragogów zachod­nich (R. Brocketta, P. Freire, JJ. Hostlera, P. Jarvisa, E. Lenza, M.S. Knowiesa, A.M. Tougha i innych). W świetle tej literatury wyróżnia się funkcjonujące na Zachodzie trzy główne koncepcje nauczycieli dorosłych, w których uwydatniają się naczelne ich funkcje53J. Są to: l) n a u c z y c i e I - a r t y s t a, dla którego "kształcenie dorosłych" jest sztuką twórczej adaptacji normatywnych zasad dydaktyki do wciąż zmieniających się i niepowtarzalnych właściwości, z któ­rych na czoło wysuwają się konkretność, innowacyjność i wrażliwość. Wyko­rzystując je, nauczyciel za każdym razem od nowa i w odmienny sposób buduje kompleksy interakcji z dorosłymi słuchaczami i nie waha się ignorować zalece­nia podręcznikowych metodyk, jeżeli uzna to za niezbędne,,54J; 2) n a u c z y­c i e I - p o p u I a r y z a t o r, za główne zadanie edukacji dorosłych uznaje "udostępnianie im zasobów i źródeł uczenia się", "kształtowanie umiejętności posługiwania się nimi" i pomoc w organizowaniu ich samokształceniowej ak­tywności, a w konsekwencji wspieranie trwałego zaangażowania oświatowego prowadzącego do rozwoju kompetencji poznawczych; 3) n a u c z y c i e I kry t Y c z Y a n a I i t Y k, z zasady sam sceptycznie nastawiony do istnieją­cego ładu społecznego, za główne swoje zadanie uznaje, wspólne z uczestni­kami edukacji, krytyczne analizowanie mechanizmów życia społecznego, bu­dzenie w nich podmiotowości i dążeń emancypacyjnych, a w konsekwencj i do zmiany warunków egzystencji.

Bardziej konkretne funkcje nauczyciela dorosłych ujmuje M.S. Knowies, ale także rozumie je jako różne przejawy pomocy dorosłym w uczeniu się. Wymienia więc funkcje: d i a g n o s t Y c z n ą (udzielanie dorosłym pomocy w określeniu potrzeb edukacyjnych), p I a n i s t Y c z n ą (wspólnie z doro­słymi planowanie procesu edukacyjnego), m o t y w a c y j n ą (tworzenie wa­runków stymulujących dorosłych do uczenia się), m e t o d y c z n ą (pomoc im w wyborze najbardziej przydatnych metod i technik uczenia się), u d o s t ę p­n i a n i a (dostarczanie i pomoc w pozyskiwaniu materiałów oraz środków

53) M. MaJewski: Metodologiczne problemy badań nad o§wiatq dorosłych i nauczaniem

dorosłych, op. cit., s. 121-122.

54) Tamże, s. 122. Zob. szerzej 1. HostJer: The art ofTeaching Adults, "Studies in Adult

Education" 1982, Vol. 14, s. 42-49 oraz E. Lenz: The Art ofTeaching Adults, Rein­

hart and Winston, New York 1982.

342

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

niezbędnych dla efektywnego uczenia się), e wal u a t y w n ą (pomoc w ocenie wyników uczenia się)55).

To co - mimo pewnych różnic - łączy zachodnich andragogów w poglą­dach na nauczyciela ludzi dorosłych i jego funkcji to wspólny punkt odniesie­nia, którym jest uczący się człowiek dorosły, a zwłaszcza takie mechanizmy regulujące jego aktywność oświatową, jak: zainteresowania i potrzeby poznaw­cze, motywacje do uczenia się, aspiracje i możliwości edukacyjne. Styl pracy nauc{yciela dorosłych, pełnione przez niego funkcje edukacyjne, według nich, nie mogą więc być zuniformizowane i zaprogramowane przez polityków oświa­towych czy gospodarczych bądź organizatorów studiów dla kandydatów na na­uczycieli edukacji dorosłych, metodyków pracy oświatowej z dorosłymi czy autorów podręczników andragogiki, lecz wynikają z przesłanek teoretycznych ­głównie psychologicznych i socjologicznych - z mechanizmów regulujących aktywność edukacyjną (dużą, małą, brak aktywności) ludzi dorosłych.

W zachodniej literaturze andragogicznej, a zwłaszcza psychologicznej i socjologicznej, znajdujemy szereg prób sformułowania teoretycznych przesła­nek określających uwarunkowania aktywności edukacyjnej dorosłych, które

. mogą być pomocne nauczycielowi-andragogowi do zaprojektowania strategii działań edukacyjnych (doborze stylu pracy, treści edukacyjnych, środków, technik i metod pracy oświatowej) z jednostkami czy grupami ludzi dorosłych. Kilka takich podejść teoretycznych spopularyzował w Polsce M. Malewski. Jednym z nich jest socjologiczna koncepcja Sił Pola Harry L. Millera, która uwarunkowań poziomu i zakresu aktywności edukacyjnej człowieka dorosłego poszukuje w usytuowaniu go w strukturze klasowej społeczeństwa. Inna to psy­chologiczna koncepcja Rogera Boshier, zwana Modelem Symetrii Osobowo­ściowej, która stara się aktywność edukacyjną dorosłych wyjaśnić w kategoriach mechanizmów osobowościowych (tzw. psychologiczna relacyjna teoria osobo­wości). Kolejne podejście teoretyczne to tzw. Paradygmat Wartości Oczekiwa­nej Kjella Rubensona, nawiązująca do psychologicznej teorii V.H. Vrooma, zakładająca, że siła tendencji do aktywności edukacyjnej zależy od siły oczeki­wania na rezultaty edukacji, od osiągania wartości. Jeszcze inne podejście to psychologiczny Model Łańcucha Interakcji Patrycji Cross, według której sfor­mułowane przez ludzi dorosłych samooceny i ich postawy wobec kształcenia pozostają we wzajemnym związku przyczynowym. Z braku miejsca wspomnia­nych koncepcji teoretycznych nie rozwijamy, ale zachęcamy do zapoznania sięz nimi56), gdyż mogą być pomocne w określaniu charakteru i stylu pracy eduka­cyjnej nauczyciela dorosłych. Dopiero bowiem nauczyciel-andragog uzbrojony

55) M. Malewski, tamże, s. 120. Zob. szerzej M.S. KnowIes: The modern Practice oj Adult Education, Andragogy Versus Pedagogy. Association Press, New York 1972, s.21-22.

56) Zob. M. MaJewski: Andragogika w perspektywie metodologicznej. Wrocław 1990, s. 17J-I92 oraz J. Kargul: Koncepcja nauczyciela edukacji dorosłych, op. cit., s. 129-130.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 343

w niezbędne podstawy teoretyczne (filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, andragogiczne), pozwalające mu rozpoznać mechanizmy aktywności edukacyj­nej uczących się dorosłych bądź gotowość do takiej aktywności u potencjalnych kandydatów do uczenia się, może wspólnie z nimi określić właściwy styl swojej pracy edukacyjnej i racjonalnie realizować odpowiadajace ich potrzebom funk­cje edukacyjne, np. eksperta, informatora, doradcy, konsultanta, animatora czy powiernika.

Praca nauczyciela dorosłych nie może się opierać głównie na wiedzy orga­nizacyjno-technicznej, na zalgorytmizowanych i wyuczonych czynnościach metodycznych, choć nie należy ich znaczenia lekceważyć. Działalność eduka­cyjna pracownika edukacji dorosłych przede wszystkim ma mieć charakter czynności komunikacyjnych, a te z zasady cechuje otwartość, niepowtarzalność. twórczość. Ich podstawą powinna być teoretyczna refleksja. Nauczyciel­-andragog - o czym pisano wcześniej - ma wspomagać ludzi dorosłych w edu­kacyjnym samorozwoju, wspierać ich w zdobywaniu nowej wiedzy i umiejętno­ści, pomagać im w dochodzeniu do coraz wyższych stadiów dojrzałości, nie zaśich nauczać i pouczać. Sprzyjać temu będzie kształtowanie stylu jego pracy i realizacji funkcji edukacyjnych na głębszej podbudowie teoretycznej, pełniej wydobywanej z uogólnień pokrewnych andragogice i pedeutt>logii nauk spo­łecznych.

Próba typologii współczesnych nauczycieli edukacji dorosłych

Podjęcie próby typologii nauczyciel i edukacj i dorosłych jest bardzo trudne. a nawet ryzykowne. Może bowiem przewrażliwionym krytykom kojarzyć się z dążeniem do podtrzymywania tradycyjnej standaryzacji i uniformizacji tej grupy pracowników. Pragniemy rozwiać te obawy. Podejmowane tu próby znaj­dują uzasadnienie w praktyce edukacji dorosłych, jak też w literaturze and rago­glczneJ.

Typologię nauczycieli edukacji dorosłych możemy przeprowadzać według różnych kryteriów. Tutaj uwzględnimy przynajmniej niektóre. Rzecz oczywista.

że - ze względu na różny charakter tych kryteriów - niektóre właściwości c~ cechy naucZycieli, występujące w poszczególnych grupach typologicznych. mogą się powtarzać lub zakresami na siebie zachodzić.

Jednym z najważniejszych kryteriów - jak się wydaje - jest stopień d~­rektywności (dominacji lub jej braku) oddziaływań nauczycieli wobec osób uczących się i odwrotnie - aktywność uczących się wobec nauczycieli, siła od­działywania na siebie obydwu podmiotów - nauczyciela i ucznia - w procesie edukacyjnym, stopień partnerstwa obydwu podmiotów we wzajemnych rela­cjach edukacyjnych. To kryterium konstytuuje różne style czy też modele (typ:' pracy edukacyjnej nauczycieli-andragogów. To właśnie kryterium legło u pcd­

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

staw teoretycznej typologii zastosowanej przez Bożenę Wojtasik57), w odnie­sieniu do doradców zawodu, ale możliwej do zastosowania przy typologii na­uczycieli edukacji dorosłych i już popularyzowanej na tym polu przez J. Kargu­laS8). Według tej koncepcji wyróżniono pięć modeli nauczycieli ludzi dorosłych szeregując ich na osi kontinuum od skrajnie dyrektywnych do najbardziej libe­ralnych. Skrajnie dyrektywnym w tym układzie jest nauczyciel e k s p e r t, mający dobre przygotowanie teoretyczne i praktyczne oraz przekonanie o swoich wysokich kompetencjach i znajomości potrzeb edukacyjnych osób uczących się. Podstawą pracy edukacyjnej eksperta jest zazwyczaj behawiory­styczna koncepcja człowieka i tendencje do sterowania procesem jego edukacji. Ten model jest bardzo zbliżony do tradycyjnego nauczyciela dorosłych. Mniej dyrektywny jest nauczyciel - i n f o r m a t o r. On także przeważnie preferuje założenia psychologii behawiorystycznej - przekazuje uczącym się uporządko­waną wiedzę, informuje o stosowaniu jej w praktyce i zachęca do aktywności edukacyjnej. Kolejny, bardziej liberalny typ nauczyciela dorosłych to k o n s u I t a n t - d o r a d c a. Kieruje się on poznawczą koncepcją człowieka. Stara się poznać jego potrzeby i aspiracje edukacyjne, motywy uczenia się i stan aktywności edukacyjnej. Dąży do zaspokojenia tych potrzeb. Wyjaśnia trudne problemy merytoryczne, doradza w kwestii metodyki uczenia się, nie narzucając swojego stanowiska. Ukazuje różne możliwe konsekwencje odmiennych decyzji podjętych wspólnie z uczącymi się. Jeszcze bardziej liberalny jest nauczyciel mieszczący się w modelu tzw. s p o I e g I i w e g o o p i e k u n a. Taki na­uczyciel również za podstawę teoretyczną swej pracy przyjmuje założenia psy­chologii humanistycznej i poznawczą koncepcję człowieka, jest "ciepły", otwar­ty, życzliwy, stymuluje uczących się do aktywności, udziela im pomocy, ale przy ich akceptacji. Odpowiedzialność za decyzje jest tu rozłożona na nauczy­ciela i uczącego się, jednak większy jej ciężar ponosi uczący się. Najbardziej liberalny jest nauczyciel - I e s e f e r y s t a. Ten wczuwa się w potrzeby uczących się, akceptuje ich takimi, jakimi są, nie ocenia ich i nie krytykuje, pobudza do poznania siebie, nie daje gotowych odpowiedzi, lecz zachęca do analizy i ostatecznie im zostawia decyzję dotyczącą wyboru i odpowiedzialności za wybór. O ile modele nauczycieli skrajnie dyrektywnych: eksperci, informato­rzy - o czym już wspomniano - są bliskie strukturze nauczycieli tradycyjnych, o tyle najbardziej liberalni: spolegliwi opiekunowie i leseferyści wychodzą na spotkanie oczekiwaniom zwolenników andragogiki krytycznej i postmoderni­stycznej.

Innym kryterium, które może być podstawą typologii nauczycieli edukacji dorosłych, są potrzeby edukacyjne ludzi dorosłych (w zakresie charakteru treści,

57) B. Wojtasik: Doradca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu poradnictwa. Warsza­wa 1993 oraz taże: Doskonalenie pracy doradczej. W: E.A. Wesołowska, op. cit., s. 208-209.

58) J. Kargul: Koncepcja nauczyciela edukacji dorosłych, op. cit., s. 130-131.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 345

ich użyteczności, funkcjonalności) oraz stopień sformalizowania i elastyczności pracy edukacyjnej nauczycieli-andragogów. Biorąc pod uwagę te kryteria mo­żemy najpierw dokonać ich ogólnego podziału na dwie kategorie, na nauczycieli s z k o I n y c h edukacji dorosłych i nauczycieli p o z a s z k o I n y c h ludzi dorosłych.

Nauczyciele szkolni dorosłych mają na celu zaspokajanie potrzeb eduka­cyjnych tych osób, które z różnych przyczyn nie odbyły bądź nie ukończyły edukacji szkolnej na szczeblu podstawowym, średnim lub wyższym w systemie szkolnictwa dla młodzieży nie pracującej, a w okresie dorosłości pragną eduka­cję kontynuować w różnych typach szkół dla dorosłych. Praca edukacyjna na­uczycieli w szkołach dla dorosłych ma charakter względnie systematyczny i w zasadzie wysoce sformalizowany. Przebiega bowiem według ustalonych założeń organizacyjno-dydaktycznych, na podstawie określonych programów i materiałów dydaktycznych, według ustalonej taksonomii i podlega kontroli oraz ocenie. Wśród nauczycieli szkolnych edukacji dorosłych możemy wyróżnić bardziej konkretne kategorie: nauczycieli szkół stacjonarnych dla dorosłych (wieczo-rowych, zmianowych) i nauczycieli organizujących dorosłym edukację na odległość - w trybie zaocznym, korespondencyjnym, przemiennym lub eks­ternistycznym. Najbardziej sformalizowana jest praca dydaktyczna nauczycieli szkół stacjonarnych (wieczorowych), którzy organizują proces kształcenia głównie w systemie klasowo-lekcyjnym (na szczeblu średnim) i wykładowo­-ćwiczeniowym (w szkołach wyższych). Mniej sformalizowany jest charakter pracy nauczycieli zatrudnionych w szkołach prowadzących kształcenie w trybie

przemiennym, łączącym kształcenie stacjonarne z zaocznym. Jeszcze bardziej liberalny jest charakter pracy nauczycieli w trybie zaocznym, a zwłaszcza kore­spondencyjnym, który polega na kierowanym samokształceniu. W tym trybie edukacji - nawiązując do wcześniej omawianej typologii - nauczyciel rzadko bywa wykładowcą-informatorem Uedynie na konferencjach instruktażowych), częściej zaś jest konsultantem (na konsultacjach zbiorowych i indywidualnych), a czasem też spolegliwym opiekunem (zwłaszcza na konsultacjach indywidual­

nych - ustnych, pisemnych, telefonicznych i innych). Jeszcze bardziej liberalny

jest styl pracy nauczyciela w trybie szkolnej edukacji eksternistycznej doro­słych, zlokalizowanej zazwyczaj w zaocznych szkołach średnich i wyższych. Polega on na udostępnianiu uczącym się programu kształcenia się, wskazaniu odpowiednich źródeł wiedzy i sporadycznym - w razie potrzeby - udzielaniu im indywidualnych konsultacji oraz przeprowadzaniu egzaminów. Charaktery­styczny, choć zróżnicowany w poszczególnych trybach szkolnego kształcenia, formalizm przejawia się tu głównie w egzaminach, które mają na celu zagwaran­towanie ekwiwalentności stanu wiedzy i umiejętności uczestników edukacji na odległość z poziomem wiedzy uczących się stacjonarnie, a zwłaszcza ich zgod­ności z wymaganiami programów kształcenia.

Drugą wielką grupę, wewnętrznie bardzo zróżnicowaną, stanowią po­zaszkolni nauczyciele edukacji dorosłych. Są oni zatrudnieni na różnych pod­

346

Mieczyslaw Marczuk - Pracownicy i dzialacze oświaty doroslych

stawach formalnoprawnych w wielu instytucjach i placówkach nie będących szkołami, ale zaangażowanych - całkowicie bądź w większym czy mniejszym stopniu - w edukację ludzi dorosłych, gdzie wspomagają ich w zaspokajaniu potrzeb edukacyjnych i rozwijaniu aktywności w tej dziedzinie. Biorąc pod uwagę wyżej wspomniane kryteria - oczekiwania uczestników wobec charakte­ru treści kształcenia i stopień sformalizowania procesu przyswajania tych treści - możemy wyróżnić kilka głównych kategorii nauczycieli-andragogów, a wśród nich jeszcze bardziej wyspecjalizowane odmiany.

Zacznijmy od niezbyt licznej, ale bardzo znaczącej kategorii pozaszkol­nych nauczycieli ludzi dorosłych, od p o p u l a r y z a t o rów n a u k i. Wywodzą się oni z różnych szkół wyższych i instytutów naukowo-badawczych, a znajdują oparcie organizacyjno-edukacyjne w wyspecjalizowanych międzyna­

rodowych, krajowych i regionalnych towarzystwach naukowych, których sączłonkami. Ich działalność edukacyjna polega na prezentowaniu wyników naj­nowszych badań z różnych dziedzin nauki na konferencjach naukowych, sym­pozjach, seminariach oraz w publikacjach przedkonferencyjnych i pokonferen­cyjnych. Występują w procesie popularyzacji nauki w charakterze wykładow­ców, referentów, koreferentów, konsultantów, ekspertów oraz autorów, redakto­rów i recenzentów publikacji konferencyjnych. Ich działalność edukacyjna nie jest sformalizowana, odwrotnie - zazwyczaj jest oryginalna, niepowtarzalna i różnorodna.

Kolejną grupą nauczycieli pozaszkolnych są p r e l e g e n c i i I e k­t o r z y popularyzujący wiedzę z różnych dziedzin wśród szerokich kręgów dorosłego społeczeństwa. Ich działalność edukacyjna jest niejako przedłużeniem

prac poprzedniej grupy, ale na niższym szczeblu ogólności, o większej dostęp­ności i przystępności. Prelegenci i lektorzy wywodzą się zarówno spośród pra­

cowników naukowych, jak też z grona wysoko wykwalifikowanych specjalistów - praktyków, którzy potrafią w sposób przystępny, popularny i niesformalizo­wany udostępnić wiedzę. Organizatorami tego typu edukacji (odczytów, pre­lekcji, spotkań autorskich itp.) zazwyczaj są ogólnopolskie i regionalne stowa­rzyszenia oraz organizacje pozarządowe (oświatowe, kulturalne, ekologiczne, wyznaniowe, polityczne, techniczne i inne).

Kolejną kategorią są nauczyciele pozaszkolnej e d u k a c j i z a w o­d o w e j, zaspokajającej potrzeby ludzi dorosłych w zakresie zdobywania, uzu­pełniania, modernizacji i doskonalenia kwalifikacji zawodowych bądź zmiany kwalifikacji (rekwalifikacji), zatrudnieni głównie w systemie kursów zawodo­wych". Są to przeważnie w y kła d o w c y i i n s t r u k t o r z y praktycznej nauki zawodu z zasady mający wykształcenie techniczne lub ekonomiczne. Są tu także mistrzowie (majstrowie) w zakładach produkcyjnych oraz wyższy i średni dozór techniczny. Jest to najbardziej liczna grupa nauczycieli poza­szkolnych dorosłych, a prowadzony przez nich proces edukacyjny - zwłaszcza ze względu na bhp i egzaminy końcowe - cechuje stosunkowo wysoki stopieI1 sformalizowania. Organizatorami tej edukacji są zakłady pracy, spółki, stowa­

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych 347

rzyszenia, jak też podmioty prywatne. Wielu nauczycieli tej kategorii edukację prowadzi jako zajęcie dodatkowe, łącząc je z pracą zawodową w produkcji lub usługach.

Do kategorii nauczycieli pozaszkolnych zaliczyć też trzeba instruktorów i doradców edukacji dorosłych w placówkach upowszechniania kultury (kulturalno-oświatowych) prowadzących zajęcia w zespołach wiedzy o teatrze, filmie (DKF), fotografii, zespołach numizmatycznych, filatelistycznych i in­nych. Funkcje nauczycieli pozaszkolnych spełniają też b i b l i o t e kar z e bibliotek publicznych, naukowych i specjalistycznych dla dorosłych, pracowni­cy informacji bibliotecznej oraz organizatorzy tematycznych wystaw książek i czasopism. Nauczycielami pozaszkolnymi dorosłych są również p r z e w o d­n i c y turystyczni i muzealni oraz przewodnicy na stałych i okolicznościowych wystawach. Edukacyjną rolę pełnią też inspektorzy służb sanitarno-epide­miologicznych i instruktorzy oświaty zdrowotnej. Charakter pracy edukacyjnej tej grupy swoistych nauczycieli ludzi dorosłych nie jest sformalizowany, opiera się głównie na budzeniu i zaspokajaniu zainteresowań i potrzeb indywidual­nych, na wywoływaniu zaciekawienia, na swobodnych i luźnych kontaktach, na emocjonalnych przeżyciach.

Coraz liczniejszą kategorię swoistych nauczycieli ludzi dorosłych stano­wią instruktorzy, konsultanci i doradcy wspomagający ludzi dorosłych w przy­swajaniu tzw. wiedzy praktycznej w zakresie gospodarstwa domowego (gotowania zdrowej żywności, uprawy działki, wykonywania przetworów, kro­ju, szycia, majsterkowania), z dziedziny motoryzacji, obsługi i naprawy sprzętu elektronicznego, korzystania z komputerów, wykonywania rozliczeń finanso­wych i podatkowych, racjonalnego zakupu akcji, a nawet funkcjonowanie na giełdzie. Nauczycielami dorosłych stają się też autorzy podręczników do samo­dzielnego uczenia, przewodników do samokształcenia, instrukcji edukacyjnych, zwłaszcza przy posługiwaniu się w edukacji środkami nowoczesnych technik elektronicznych.

Coraz częściej swoistymi nauczycielami - opiekunami i powiernikami ­

nierzadko wolontariuszami - są lekarze domowi, zwłaszcza wobec osób star­szych, chorych i niepełnosprawnych, duchowni, zakonnice i opiekunowie spo­łeczni w stosunku do bezdomnych i opuszczonych, policjanci i kuratorzy sądowi wobec dorosłych ze środowisk patologicznych, którzy są pod nadzorem sądo­wym. Nauczycielami niezawodowymi bywają też liderzy ugrupowań politycz­nych, działacze społeczni i związkowi, dziennikarze i publicyści, którzy w do­rosłym społeczeństwie popularyzują wiedzę ekonomiczną, prawniczą, politycz­ną i inną. Coraz większe zapotrzebowanie w społeczei1stwie jest też na niekon­wencjonalną wiedzę o naturalnych możliwościach człowieka, na wiedzę me­dyczną opartą na filozofii i naturalnych doświadczeniach Dalekiego Wschodu, a osoby dysponujące tego typu wiedzą i umiejętnościami stają się poszukiwa­nymi przez dorosłych nauczycielami (ekspertami, konsultantami, doradcami, opiekunami, powiernikami). Pojęcie pozaszkolnego nauczyciela dorosłych jest

348

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

więc bardzo pojemne, a mimo to codzienna praktyka znacznie wykracza poza jego teoretyczne ramy.

Do typologii nauczycieli ludzi dorosłych stosuje się także jeszcze inną kategoryzację. Dzieli się ich między innymi według charakteru zatrudnienia, według siły związków formalno-prawnych i ekonomicznych wiążących ich z pracodawcą. Wówczas powstaje podział nauczycieli na etatowych i nieetato­wych. Wśród nauczycieli etatowych występują nauczyciele pełnoetatowi i za­trudnieni na części etatu. Natomiast wśród nieetatowych występują nauczyciele zatrudnieni i opłacani na zasadzie ryczałtu bądź umowy-zlecenia. Występują też, choć - niestety - coraz rzadziej, tzw. nauczyciele wolontariusze, nauczycie­le społecznicy, którzy za swoją pracę edukacyjną wynagrodzenia nie pobierają, a traktują tę działalność jako swoistą służbę społeczną. W miarę zróżnicowania się ekonomicznego społeczeństwa i wzrastającej bezczynności państwa w za­kresie edukacji pozaszkolnej, zapotrzebowanie na tego typu nauczycieli, zwłaszcza ze strony ludzi ubogich, będzie rosło.

6. Problemy przygotowania i doskonalenia nauczycieli

edukacji dorosłych

Z powyższego przeglądu złożoności funkcji i zadań współczesnych nauczycieli ludzi dorosłych wynikają określone konsekwencje dla ich doboru, kształcenia i permanentnego doskonalenia. Współczesny nauczyciel dorosłych bowiem ­zarówno szkolny, jak też pozaszkolny - po pierwsze, powinien mieć określone cechy osobowości, po drugie, cechować go powinien wysoki poziom meryto­ryczny, by rzeczywiście mógł być kompetentnym doradcą i konsultantem ludzi dorosłych, po trzecie, niezbędne jest mu gruntowne przygotowanie psycholo­giczne (zwłaszcza z psychologii człowieka dorosłego), filozoficzne, socjolo­giczne i andragogiczne, co pozwoli mu na właściwe kontakty interpersonalne z uczestnikami edukacji, na poznawanie ich psychiki (zainteresowań, potrzeb, aspiracji), na pomoc w realizacji dążeń edukacyjnych, a także na rozładowywa­nie napięć, łagodzenie stresów i - w razie potrzeby - na oddziaływanie terapeu­tyczne. Tymczasem - jak już wcześniej wspomniano - w Polsce w ostatnim pięćdziesięcioleciu nie funkcjonował i dalej nie funkcjonuje system doboru, kształcenia i doskonalenia nauczycieli-andragogów na potrzeby edukacji doro­słych.

Nauczyciele szkół podstawowych i średnich dla dorosłych raczej przypad­kowo rekrutowano spośród nauczycieli szkół dla młodzieży niepracującej. A system ten - jak powszechnie wiadomo, co szeroko udokumentowano w lite­raturze pedeutologicznej - nie jest nowoczesny. Jego podstawą z zasady była pozytywistyczna epistemologia i behawiorystyczna psychologia. Był on nasta­

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi doroslych 349

wiony głównie na myślenie o celach, formach i metodach edukacji, na uczenie ,Jak nauczać", jak przekazywać wiedzę, jak ją utrwalać i jak kontrolować jej przyswojenie, na uczenie wszystkich tego samego w tym samym czasie, nie zaś jak uczyć każdego tego, czego potrzeba "tu i teraz" dla zaspokojenia indywidu­alnych możliwości i potrzeb59). Dodajmy, że nauczyciele tych szkół, a tym bar­dziej nauczyciele akademiccy zatrudnieni w systemie zaocznych studiów dla pracujących, z zasady nie mają odpowiedniego przygotowania z psychologii człowieka dorosłego, socjologii i dydaktyki dorosłych. Nie lepiej też pod tym względem, poza wyjątkami, a często znacznie gorzej są przygotowani nauczy­ciele pozaszkolnej edukacji dorosłych, zwłaszcza zatrudnieni na różnych ko­mercyjnych kursach zawodowych. Zarówno jedni, jak i drudzy - poza jednost­kowymi absolwentami przejściowo funkcjonujących podyplomowych studiów andragogicznych - nie uczestniczą w żadnych formach doskonalenia.

Natomiast zupełnie odmiennie w zakresie kształcenia nauczycieli-andrago­gów przedstawia się sytuacja w rozwiniętych systemach edukacji dorosłych w krajach zachodnich. W USA początki kształcenia nauczycieli edukacji doro­słych sięgają okresu międzywojennego. Obecnie specjalność w zakresie edu­kacji i kształcenie dla niej nauczycieli-andragogów, a także przygotowanie an­dragogiczne kandydatów na nauczycieli na studiach pedagogicznych i nauczy­cielskich należą tam do kierunków studiów bardzo popularnych60).

Również w Wielkiej Brytanii początki kształcenia specjalistów edukacji dorosłych sięgają lat międzywojennych. Od roku 1970 kształcono ich także na kursach podyplomowych w Uniwersytecie Otwartym, zaś w latach osiemdzie­siątych już na pełnych studiach uniwersyteckich w wielu uniwersytetach, a tak­że kolegiach. Aktualnie w Wielkiej Brytanii funkcjonuje wiele rozwiązań orga­nizacyjno-programowych kształcenia tego typu specjalistów w tym także z za­stosowaniem podejścia modułowego61).

Podobnie długie, choć odmienne tradycje w tym zakresie ma Francja. Tam także już w okresie międzywojennym zajmowano się przygotowaniem pracow­ników oświaty dorosłych, ale w ramach tzw. animatorów socjalno-oświatowych i kulturalnych. We Fracji te tendencje utrzymały się do dziś. Kształci się tam zarówno na studiach uniwersyteckic11, jak też w szkołach niższych szczebli specjalistów - animatorów o szerokim profilu programowym zarówno dla ty­powych placówek oświaty dorsłych, jak też dla młodzieżowych instytucji oświa­ty pozaszkolnej, aktywności kulturalnej i poradnictwa. Charakterystyczną cechą

59) Olaf-Axe Burow: Uczenie się wolności? Perspektywy pedagogiki humanistycznej wobec reform szkolnych i w kształceniu nauczycieli. W: B. Śłiwerski (red.): Pedago­

gika alternatywna - dylematy teorii. Łódź - Kraków 1995, s. 358.

60) J. Póhurzycki: Akademicka edukacja doroslych. Warszawa 1994, s. 171 i nast. 61) Tamże, s. 175-182.

350

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

ich przygotowania jest bogaty zakres treści socjologicznych, psychologicznych, kulturowych i innych humanistycznych oraz duży ładunek zajęć praktycznych62).

W zakresie kształcenia specjalistów edukacji dorosłych znaczący dorobek mają także inne kraje zachodniej Europy. Wyraźna dynamika w tej dziedzinie zaznaczyła się w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, co miało związek z rozwojem idei edukacji permanentnej, z aktywną działalnością UNESCO na rzecz popularyzacji edukacji dorosłych i współdziałających z nią międzynaro­dowych stowarzyszeń oświaty dorosłych. Ciekawe rozwiązania w dziedzinie przygotowania specjalistów edukacji dorosłych w ostatnich latach wypracowano w Finlandii, Szwecji, Hiszpanii, Szwajcarii, Niemczech i we Włoszech63).

Na tym tle jeszcze ostrzej widać nasze w tej dziedzinie zaniedbania, po­trzeby i zadania. Ale nawet w krajach o długich tradycjach i dużym dorobku w zakresie kształcenia nauczycieli edukacji dorosłych następują w tej kwestii poważne dyskusje i przewartościowania spowodowane współczesnymi wyzwa­niami cywilizacyjnymi, nowymi tendencjami w filozofii, socjologii i psycho­logii w tworzeniu paradygmatu "nowego" człowieka oraz nowym podejściem do edukacji ludzi dorosłych w świetle poglądów przedstawicieli pedagogiki kry­tycznej i zwolenników postmodernizmu. W tych warunkach nowych rozwiązańw konstruowaniu koncepcj i doboru, kształcenia i doskonalenia nauczycieli edu­kacji dorosłych możemy poszukiwać korzystając zarówno z sugestii andrago­gów zagranicznych, jak też z przemyśleń polskich pedeutologów, którzy - po dokonaniu krytycznej analizy dotychczasowego stanu kształcenia nauczycieli w Polsce - stoją przed trudnym zadaniem jego rekonstrukcji. Oczywiście, nie miejsce tu na szersze rozważania na ten temat i na szkicowanie pełnej koncepcji kształcenia nauczycieli-andragogów. Ograniczymy się więc do wybranych stwierdzeń ogólnych.

Zakładamy, że ma to być nauczyciel-andragog wyzwolony od cech domi­nacji nad uczącymi się, od przekonania o tym, że jest głównym Uedynym!) źró­dłem wiedzy, którą ma im przekazać i jednym arbitrem co do jej prawomocno­ści. Przyjmujemy, że główne jego zadania edukacyjne to d o p o m a g a n i e uczącym się w zrozumieniu ich sytuacji życiowych i określeniu celów, do któ­rych chcą dążyć, s u g e r o w a n i e odpowiednich do nich programów edu­kacyjnych, d o r a d z a n i e w doborze środków i sposobów ich realizacji, w s p o m a g a n i e ich w pokonywaniu trudności i barier wynikających ze złożoności zmieniającej się rzeczywistości, z pełnym poszanowaniem ich pod­miotowości i autonomii, ale z ich czynnym udziałem, na drodze partnerskiego

62) Tamże, s. 182-186, zob. też 1. Karguł: Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej. Toruń 1995, s. 109 i nast. oraz E.A. Wesołowska: Oświata doroslych we Francji. Warszawa 1988.

63) Zob. szerzej P. Jarvis, A. Chadwick (red.): Training Adult Educators in Western

Europe. London 1991.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów Zyciowych ludzi dorosłych 351

dyskursu. Ma to być nauczyciel: animator, inspirator, skromny doradca, konsul­tant, pomocnik i opiekun.

Jeżeli zgodzimy się z taką koncepcją nauczyciela dorosłych, to powstanie problem doboru odpowiednich kandydatów, głównie pod względem niezbęd­nych cech osobowości i pewnego zasobu wiedzy oraz doświadczeń mogących być podstawą edukacji andragogicznej. Zawód nauczyciela-andragoga wymaga m.in. takich cech osobowości, jak: kontaktowość, empatia, cierpliwość, wyro­zumiałość, skromność, gotowość do kompromisów, życzliwość, chęć pomocy innym. Są to cechy, które można u siebie wyrobić, ale w oparciu o pewne wła­ściwości osobnicze związane z określonymi typami układu nerwowego i tempe­ramentu. Wiadomo przecież z doświadczeń, że pewne osoby, mimo wysokich kwalifikacji merytorycznych i ogólnie cenionych zasad moralnych, na takiego nauczyciela, o którym wyżej mówiliśmy, nie nadają się. Natomiast mogą być doskonałymi pracownikami w innych dziedzinach. Ponieważ głównym weryfi­katorem cech osobowości przydatnych nauczycielowi dorosłych jest rzeczywi­sty kontakt z ludźmi w praktyce życiowej - kandydatami na kandydatów do studiów andragogicznych w zasadzie powinny być te osoby, które już sprawdzi­ły się w kontaktach międzyludzkich zbliżonych do takich, w jakich pracuje na­uczyciel. Ponadto pożądane jest, by kandydaci na studia andragogiczne mieli jużokreślone przygotowanie społeczno-humanistyczne (filozoficzne, socjologiczne, psychologiczne, kulturowe, a nawet inne). Dobrze też by było, gdyby mieli za sobą kilkuletnią pracę zawodową i pewną aktywność obywatelską, co sprzyja kształtowaniu się dojrzałości społecznej, umiejętności samooceny oraz świado­memu wyborowi kierunku studiów i przyszłej pracy w zawodzie nauczyciela dorosłych. Takie wymogi - jak wiadomo - nie bez racji stosowała H. Radlińska wobec kandydatów do Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP.

Zasady doboru kandydatów na nauczycieli edukacji dorosłych wiążą się z koncepcją ich kształcenia. Ze względu na to, że kandydatów na studia andra­gogiczne powinna cechować określona dojrzałość, wydaje się, że powinny to być raczej studia podyplomowe dla absolwentów studiów nauczycielskich lub innych studiów humanistycznych (filozoficznych, socjologicznych, kulturo­znawczych, psychologicznych itp.) bądź też studia uzupełniające w postaci drugiego fakultetu dla absolwentów innych kierunków studiów, bardziej odle­głych treściami od wyżej wymienionych. Mogą to być studia dla studentów kierunków pedagogicznych czy socjologicznych jako specjalizacja od drugiego czy trzeciego roku. A mogą też być tworzone jako studia drugiego stopnia na podbudowie licencjatu. Ze względów wyłożonych wcześniej nie wydaje się być celowym organizowanie tych studiów jako stacjonarnych dla młodzieży niepra­cującej i nie mającej niezbędnego doświadczenia. Powinny to być raczej studia organizowane w trybie dla pracujących (wieczorowe, zaoczne, przemienne).

Struktura treści studiów andragogicznych może być różna w zależności od tego, na jakiej podbudowie programowej są organizowane. Ważne jest, by ce­chowały je takie treści, które pozwalają studiującym rozumieć ludzi dorosłych

352

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

w całej złożoności współczesnych przemian, a im samym umożliwią pojmowa­nie edukacji nauczycielskiej jako procesu "stawania się" profesjonalnym mi­strzem, rozwijania się od "wewnątrz", uczenia się automodyfikacji "osobistych teorii", ich redefiniowania i reinterpretacji, które uzyskuje się w toku krytycznej refleksji64). Powszechnie wiadomo, że - po pierwsze - mają to być treści z pod­stawowych nauk społecznych (filozofia, socjologia, nauki polityczne) obejmu­jących ogólną wiedzę o istocie człowieka i jego miejscu w zmieniającym sięspołeczeństwie, po drugie - treści psychologiczno-pedagogiczne pozwalające na rozpoznawanie zainteresowaJl i potrzeb ludzi dorosłych oraz na racjonalne or­

ganizowanie procesu edukacyjnego zróżnicowanych uczestników, po trzecie ­

treści specjalistyczne stanowiące wiedzę i umiejętności z wybranej dziedziny, która jest przedmiotem szczególnego zainteresowania i specjalizacji kandyda­tów na nauczycieli, np. nauczanie określonego przedmiotu w szkole dla doro­słych czy na kursie zawodowym, kulturoznawstwo i animacja edukacji kultural­nej, edukacja ekologiczna, edukacja zdrowotna i inne w zależności od potrzeb, po czwarte - praktyczne poznawanie i organizowanie edukacji dorosłych.

Różne są sposoby doboru i układu treści kształcenia na studiach dla na­uczycieli-andragogów. Coraz częściej odstępuje się od tradycyjnych planów studiów zawierających zestawy zatomizowanych przedmiotów nauczania. Czę­sto dobiera się i układa treści kształcenia w tzw. modułowe pakiety edukacyjne, np. zawierające wybrane treści ogólnych nauk społecznych, treści psycholo­giczno-pedagogiczne i metodyczne czy treści odpowiadające określonym spe­cjalnościom. Układ modułowy z jednej strony pozwala zerwać z tradycyjnym zestawem zatomizowanych treści, eliminować powtórzenia i uporządkować je problemowo, z drugiej zaś umożliwia realizację studiów pewnymi całościowymi etapami bądź pozwala na wybór tych pakietów, które kandydatów na nauczy­cieli szczególnie interesują.

Aktualnie w świecie poszukuje się różnych rozwiązall programowych i or­ganizacyjnych w konstruowaniu najbardziej racjonalnych koncepcji studiów

nauczycielskich, w tym dla nauczycieli edukacji dorosłych. Niekonwencjonalną

koncepcję opracowano m.in. w Uniwersytecie w Hannoverze (Niemcy). W tej koncepcji całkowicie odstąpiono od podziału treści na tradycyjne dyscypliny (przedmioty studiów), a na ich miejsce ustalono tzw. kluczowe globalne pro­blemy ważne dla kandydatów na nauczycieli. Przewijają się w nich interdy­scyplinarnie ujęte treści tych nauk ułożone problemowo. Studenci mają rrioż­ność wyboru określonych grup tych problemów. Podobne podejście zastosowa­no do nauk psychologiczno-pedagogicznych. Praktyki ściśle połączono z za­gadnieniami teoretycznymi. Według opinii autorów tej koncepcji w toku jej realizacji kształtuje się nowa jakość nauczycielskich kwalifikacji nastawionych

64) H. Mizerek: Alternatywne sposoby myślenia o nauczycielu i jego edukacji: pytania o badaczy i edukatorów. W: B. Śliwerski (red.): Pedagogika alternatywna - dylema­ty teorii, Łódź-Kraków 1995, s. 398-399.

Część trzecia Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi doroslych 353

na rozwiązywanie interdyscyplinarnych problemów nurtujących uczestników edukacji65).

Różne alternatywne rozwiązania dotyczące kształcenia nauczycieli edu­kacji dorosłych i uwzględniające ich potrzeby w dobie współczesnej pojawiająsię też w innych krajach. W ostatnich latach również w Polsce w kilku uniwer­sytetach (Poznań, Toruń, Warszawa, Wrocław) podjęto nowatorskie próby kształcenia nauczycieli-andragogów, ale brak jeszcze weryfikacji tych poczyna1'1 i szerszych o nich informacji.

Obok spraw kształcenia kandydatów na nauczycieli andragogów trzeba za­jąć się dokształcaniem i doskonaleniem czynnych nauczycieli edukacji doro­słych. Mając na uwadze ich zróżnicowanie spowodowane różnymi drogami wiodącymi do tego zawodu - konieczne jest przygotowanie szeregu działań programowych i organizacyjnych. Po pierwsze, celowe wydaje się przygotowa­nie odpowiedniego minimum andragogicznego dla tych czynnych nauczycieli ludzi dorosłych, którzy dotychczas żadnej edukacji w tej dziedzinie nie odbyli. Są to przeważnie osoby zatrudnione w ostatnich latach, pracujące w najbardziej nowoczesnych formach edukacji dorosłych: szkołach i kursach biznesu, prywat­nych policealnych szkołach społeczno-ekonomicznych, marketingu, bankowo­ści, informatyki itp. Wstępny etap ich edukacji psychologiczno-andragogicznej można by przeprowadzić w formie kursu (stacjonarnego lub zaocznego) w wy­miarze około 120 godzin zajęć. Później można im zaproponować inne formy doskonalenia. Po drugie, konieczne jest uruchomienie kursów aktualizacji wie­dzy andragogicznej oraz psychologicznej i socjologicznej dla nauczycieli za­trudnionych w szkołach dla dorosłych i w pozaszkolnej edukacji dorosłych. Te kursy powinny organizować nauczycielskie ośrodki metodyczne, uwzględniając specjalistyczne pakiety modułowe dla różnych typów nauczycieli (szkół wieczo­rowych i zaocznych, kursów zawodowych, prelegenów itp.). Po trzecie, wydaje się konieczne tworzenie w szkołach wyższych na szerszą skalę podyplomowych studiów modernizacji wiedzy andragogicznej i z psychologii człowieka dorosłe­go dla czynnych nauczycieli edukacji dorosłych, metodyków-doradców i wizyta­torów oświaty dorosłych. Po czwarte, niezbędne jest powołanie w nauczyciel­skich ośrodkach metodycznych andragogów-doradców służących pomocą meto­dyczną nauczycielom dorosłych. Wspomniane formy powinny być uzupełniane kierowanym samokształceniem.

Działania te powinny być wspierane przez odpowiednią politykę wydawni­czą. Bez niezbędnych, niedrogich publikacji z zakresu edukacji dorosłych dla nauczycieli-andragogów ich doskonalenie stanie się fikcją. Z uznaniem trzeba się odnieść do serii publikacji z zakresu andragogiki podjętych przez Wydaw­

65) Zob. szerzej Hartmut M. Griese: Alternatywy współczesnego kształcenia nauczycieli. Interdyscyplinarne studium epokowych problemów kluczowych dla użytku pedago­giki. W: K. Baranowicz (red.): Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki. Łódź­-Kraków 1995, s. 33-38.

354

Mieczysław Marczuk - Pracownicy i działacze oświaty dorosłych

nictwo "Adam Marszałek" w Toruniu i Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji w Radomiu (ponadto obydwa wydają kwartalniki "Edukacja Do­rosłych") i niektóre wydawnictwa szkół wyższych. Konieczna jest też odpo­wiednia polityka i praktyczna działalność w zakresie kształcenia i doskonalenia nauczycieli-andragogów ze strony resortu edukacji narodowej i szkół wyższych. Liberalnych haseł o wolnym rynku w edukacji dorosłych nie można przenosić

na doskonalenie nauczycieli tej edukacji. Ta musi być wspierana finansowo

. . ..

I orgamzacYJme.

Problemy nauczycieli edukacji dorosłych, ich drogi do zawodu, ich doboru i kształcenia, funkcjonowania w systemie edukacji dorosłych i poza nim, ich dokształcania i doskonalenia to bardzo złożony zespół zagadnień. W dużym stopniu warunkujący funkcjonowanie tej całej dynamicznie rozwijającej się strefy życia milionów ludzi dorosłych, decydując o wynikach ich pracy zawo­dowej, aktywności obywatelskiej, pomyślności rodzinnej i osobistej, o uczest­nictwie kulturalnym.

\

Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji

1. Jak kształtował się zawód nauczyciela dorosłych i jakie są polskie tradycje

w tym zakresie?

2. Przedstaw przemiany w przygotowywaniu nauczycieli edukacji dorosłych

i oczekiwania wobec nich w Polsce w latach powojennych.

3. Jakie są i z czego wynikają główne wyzwania współczesności wobec na­

uczycieli edukacji dorosłych?

.4. Wskaż na różnice w tradycyjnym i nowoczesnym pojmowaniu nauczyciela

dorosłych i jego funkcji.

5. Dokonaj typologii nauczycieli edukacji dorosłych według znanych Ci kryte­

riów.

6. Ustosunkuj się do stanu i potrzeb w kształceniu, dokształcaniu i doskonale­

niu nauczycieli ludzi dorosłych w Polsce.

Literatura zalecana

Kaczor S.: Nauczyciel w kształceniu pozaszkolnym dorosłych, Warszawa 1981.

Kotusiewicz A.: Kształcenie nauczycieli a problemy współczesnej edukacji. Warszawa 1989. Kwiatkowska H. (red.): Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej, Warszawa 1991. Lewowicki T.: Przemiany oświaty, Warszawa 1994.

Szkudlarek T., Śliwerski B.: Wyzwania pedagogiki krytycznej i anty pedagogiki, Kraków 1991. Wesołowska E.A. (red.): Nauczyciele edukacji dorosłych. Toruń 1996.