Wykład IV
wychowanie dziecka w przedszkolu
Przebywanie dziecka niesłyszącego przez większą część dnia w zwykłym, masowym przedszkolu, w którym nie może uzyskać specjalnej pomocy mija się z celem tej formy wychowania.
Przedszkole nie może być przechowalnią. To muszą brać pod uwagę specjaliści i rodzice, jeśli idzie o umieszczenie dziecka w przedszkolu.
Klasa wstępna (zerowa)
jako ostatnia forma wychowania dzieci niesłyszących w okresie przedszkolnym.
Zadaniem klasy wstępnej jest przygotowanie dzieci do nauki szkolnej. Dzieci powinny spełnić wymagania składające się na dojrzałość szkolną.
Zadaniem klasy wstępnej jest wyrównanie poziomu rozwoju umysłowego i społecznego dzieci wywodzących się z różnych środowisk kulturowych.
Idzie tu o rozwijanie myślenia, pojęć językowych, tj. klasyfikowania, porządkowania, porównywania itd.
W przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem nie chodzi o przyswojenie maksymalnej liczby pojęć językowych, ale o ich operatywność, a więc myślenie językowe i skuteczne posługiwanie się językiem w codziennych sytuacjach.
Wychowanie dziecka z uszkodzonym słuchem w internacie.
Wychowanie w internacie jest formą wychowania instytucjonalnego o wielowiekowej tradycji i historii. Dotyczy ono także wychowania dziecka z uszkodzonym słuchem.
Alumnat, bursa, internat, konwikt, kolegium, pensjonat, instytut, zakład- są to nazwy różnych instytucji, które zajmowały się w różnych okresach historycznych i w dalszym ciągu zajmują się wychowaniem i opieką nad dziećmi i młodzieżą - można je traktować synonimicznie.
Instytucje te charakteryzują dwie cechy wspólne:
-są to ośrodki w pewnych granicach zamknięte określonym regulaminem i rygorem. Tym wymogom poddawane są większe grupy dzieci i młodzieży zgromadzone w jednym miejscu, objęte całodobową opieką. Uczestniczą one w procesie wychowawczym.
-kierują tym procesem nie rodzice, lecz wychowawcy, osoby ze specjalnym przygotowaniem.
Wychowanie w grupie internatowej przebiega odmiennie niż wychowanie w rodzinie. Brak jest subtelnych, doniosłych wychowawczo interakcji: rodzic- dziecko i krewni.
Internat jest protezą rodziny. I w rodzinie i w internacie chodzi o wychowanie człowieka.
Wychowanie w internacie odbywa się w grupie i przez grupę i jest sprzeczne z zasadą indywidualizacji.
Wychowanie w internacie szkoły specjalnej pełni jednak funkcję rewalidacyjną lub resocjalizacyjną w aspekcie:
-usprawniającym
-kompensacyjnym
-korygującym.
Współcześnie podkreśla się usługową funkcję internatu wobec szkoły, wychowanka i społeczeństwa.
Społeczna funkcja internatu, a więc sposób, w jaki internat zaspokaja potrzeby osobiste i społeczne wychowanka polega na stwarzaniu równego startu życiowego młodzieży niezależnie od miejsca zamieszkania i warunków rodzinnych oraz środowiskowych.
Zgodnie z tą koncepcją, gdy dziecko zostanie przekazane do internatu, rodzice i wychowawcy podejmują określone zobowiązania:
-rodzice: zobowiązują się do stałego, pośredniego i bezpośredniego kontaktu z dzieckiem i jego wychowawcami
-wychowawcy: podejmują funkcje opiekuńcze i wychowawcze nad powierzonymi im dziećmi.
Powody do powstawania internatów dla dzieci niesłyszących były złożone. Przyczyną podstawową było i jest nadal dzisiaj rozproszenie i stosunkowo niewielka liczba dzieci z uszkodzonym słuchem.
Codzienne dowożenie dzieci do szkoły z odległych miejscowości jest i kosztowne i często niemożliwe.
Właściwie zorganizowana praca w internacie z dziećmi z uszkodzonym słuchem pełni ważną funkcję rewalidacyjną z jej surdowychowawczymi zadaniami w zakresie usprawniania, kompensacji i korektury. Uzupełnia pracę szkoły.
Należy jednak mieć na uwadze izolację dziecka od bezpośrednich, codziennych wpływów rodziny. Pozbawienie dziecka tych kontaktów z rodziną może wywierać niekorzystny wpływ na jego rozwój.
Pozytywny i negatywny wpływ internatu na wychowanie dziecka niesłyszącego
Wpływ pozytywny:
Dziecko jest objęte fachową opieką w szkole i poza nią
Usprawniająca, kompensująca i korygująca organizacja grupy wychowawczej i procesu wychowawczego przez tzw. rodzinne formy pracy grupy internatowej, prowadzenie przez dzieci częstej korespondencji z rodzicami; odwiedziny rodziców i krewnych; wyjazdy na soboty i niedziele do rodziców.
Organizowanie różnych form życia społecznego umożliwiających wielostronny kontakt, w sposób kontrolowany, z rówieśnikami słyszącymi, np., wycieczki
Możliwość poznania innych niesłyszących, kształtowanie się „więzi wspólnego losu”, co w przyszłości w dorosłym życiu może zapobiec wyobcowaniu i samoizolacji.
Wpływ ujemny
Izolacja od bezpośredniego, codziennego wpływu rodziny
Sztywne reguły organizacyjne życia internatowego; nienaturalny tryb życia ;niebezpieczeństwo „hospitalizmu”
Niebezpieczeństwo powstania „drugiego życia”
Tworzenie się podkultury niesłyszących , rozwój języka migowego, brak motywacji do posługiwania się mową.
Internat nigdy nie jest w stanie zastąpić rodziny. Ma zapobiec większemu złu, np. w postaci niemożności uczęszczania dziecka do szkoły o specjalnym profilu, specjalnym programie.
Bardzo istotnym celem wychowawczym internatu jest wyrobienie u dziecka akceptacji siebie wraz z ograniczeniami wynikającymi z uszkodzenia słuchu.
Warunkiem osiągnięcia celów wychowawczych jest osoba wychowawcy i jego kwalifikacje zawodowe. Ponadto ważne jest, by niesłysząca grupa internatowa nie była zbyt liczna. Jej wielkość powinna być dyktowana zasadą indywidualizacji.
Usprawniająca, kompensująca i korygująca funkcja oddziaływania wychowawczego internatu polega nie na przekazywaniu nowych wiadomości, gdyż czyni to szkoła, lecz na ich utrwalaniu w różnych formach właściwych pracy internatowej.
Idzie tu o nauczenie, jak żyć w zmiennym ewoluującym społeczeństwie, cywilizacji naukowo-technicznej, z jej ogromnym rozwojem wiedzy, szybkim rozwojem informatyki i technik przenoszenia informacji.
Wychowawca powinien dostrzegać potrzeby psychospołeczne niesłyszącego wychowanka. Powinien stanowić oparcie psychiczne.
Cechą charakteryzującą prace wychowawcy w internacie jest interakcja zachodząca między nim a małą grupą wychowawczą.
Pełna akceptacja ze strony wychowawcy stanowi warunek wytworzenia się bliskości psychicznej . Jest ona ważnym warunkiem rozwoju więzi uczuciowej pomiędzy wychowawcą a wychowankiem.
Więź taka jest podstawa wszelkiej pracy wychowawczej . Tylko rozumiejący dzieci i rozumiany przez nie wychowawca , którego łączy z grupą wychowawczą więź wzajemnej sympatii i życzliwości, może skutecznie przeciwdziałać ujemnym wpływom życia internatowego.
Taki wychowawca może wpływać na społecznie pożądany rozwój osobowości dziecka.
Internat dla dzieci z uszkodzonym słuchem może się przyczyniać do wychowania w podkulturze niesłyszących. Jest to funkcja internatu oceniana negatywnie przez zwolenników totalnej integracji osób z uszkodzonym słuchem ze światem słyszących.
Podkultura niesłyszących daje jej członkom poczucie przynależności, poczucie pewnej jedności, poczucie bezpieczeństwa, możność poznania i wyboru przyszłego partnera, możność spędzania wolnego czasu „wśród swoich”, możność swobodnego porozumiewania się, wymiany myśli i informacji.
Potrzeby psychospołeczne niesłyszących zaspokaja inna funkcja internatu. Ma ona wymiar bardziej indywidualny, osobisty. Internat umożliwia wzajemne poznanie, nawiązanie kontaktów interpersonalnych, także o charakterze emocjonalnym.
Najczęściej popełniane błędy przez wychowawców to:
-nadmierna opieka
-opieka niedostateczna
-stawianie zbyt wysokich wymagań
-przyzwyczajanie wychowanków do postawy konsumpcyjnej.
Nadmierna opieka-
uniemożliwia wychowankom przejawianie jakiejkolwiek inicjatywy, prowadzi do braku samodzielności, do bierności, nie sprzyja budowaniu autorytetu wychowawcy.
Opieka niedostateczna-
polega na zbytnim liberalizmie, na pozostawianiu wychowankom zbyt dużej swobody, zbyt dużo czasu niezorganizowanego lub zorganizowanego nieodpowiednio.
Ten rodzaj wychowania ma charakter niekonsekwentny. Powstają trudności w kierowaniu grupą wychowanków. Stosowane zbyt często kary, maja one charakter interwencyjny. Nie ułatwiają pracy rewalidacyjnej. Autorytet wychowawcy jest oparty na lęku albo nie ma go w ogóle.
Nadmierne wymagania-
wychowankowie nie mają wolnej chwili, cały czas trwa zorganizowana, intensywna praca, która nadmiernie przeciąża system nerwowy dzieci. W tym rodzaju wychowania dominują także kary. Jest to sposób niezgodny z naturą dzieci, wywołuje frustracje, współwystępują zachowania agresywne. Autorytet wychowawcy jest oparty na lęku.
Kształtowanie postawy konsumpcyjnej-
bywa tak, że dziecko w ośrodku szkolno-wychowawczym otrzymuje wszystko w postaci gotowej, jest przyzwyczajane do brania. W połączeniu z często występującym egocentryzmem u dzieci oraz zubożeniem sfery emocjonalnej prowadzi to do kształtowania się i utrwalania postawy egocentrycznej i konsumpcyjnej. Dziecko rośnie w przeświadczeniu, że wszystko mu się należy.
Te błędy wychowawcze odnoszą się także do rodziców, w wychowaniu rodzinnym.
Wychowanie integracyjne i ekstegracyjne
W pedagogice specjalnej na dobre zagościł termin przejęty z anglojęzycznego kręgu kulturowego - szkoły zintegrowane.
W kręgu anglosaskim obok pojęć: integracja (włączanie, scalanie), reintegracja ( ponowna integracja) pojawiły się pojęcia: inkluzja, wychowanie inkluzywne, szkoła inkluzywna.
Można zatem mówić o szkole, o wychowaniu włączającym.
W polskiej tradycji ortopedagogicznej od czasów Marii Grzegorzewskiej w postępowaniu pedagogicznym zwraca się uwagę nie tylko na to, co słabe, ale i na to, co mocne w przezwyciężaniu niepełnosprawności dziecka.
Z pojęciem szkoły włączającej wiąże się pojęcie wyrównywania szans.W rewalidacji dzieci z uszkodzonym słuchem dokonuje się ono przez wyrównywanie startu szkolnego dzięki wczesnemu wykryciu, wczesnej diagnozie, wczesnej terapii i wychowaniu.
Pojęcie wyrównywania szans zostało zdefiniowane w Światowym Programie Działania na Rzecz Osób Niepełnosprawnych, przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne ONZ.
Pojęcie to zostało określone jako:
„proces udostępniania osobom niepełnosprawnym wszystkich ogólnych systemów i środków wspomagających występujących w społeczeństwie, takich jak: fizyczne i kulturalne środowisko, mieszkania i środki transportu, świadczenia społeczne i lecznicze, placówki oświatowe i zakłady pracy, życie kulturalne i społeczne, sport i rekreacja.”
W problematyce integracji i postępowania integracyjnego należy zwrócić uwagę na kilka przesłanek:
1. Integracja nie jest celem rewalidacji, lecz środkiem do integrującego i zintegrowanego społeczeństwa
2. Osoby z głębokim uszkodzeniem słuchu należy traktować jako mniejszość językowo-kulturową. Oznacza to konieczność opanowania przez jej członków także języka w postaci mówionej i pisanej
3. To, co słabe, zawsze może być wsparte tym, co jeszcze jest zdrowe i mocne
4. Dziecko niepełnosprawne przez fakt uczęszczania do klasy integracyjnej pozostaje dzieckiem niepełnosprawnym. Ma ono szansę nauczenia się, jak sobie radzić z własnymi ograniczeniami w codziennych kontaktach z dziećmi pełnosprawnymi.
5. Integracja dziecka niepełnosprawnego z własną rodziną
6. Warunkiem skuteczności wychowania integracyjnego jest korzyść, jaką wynoszą z takiego wychowania nie tylko dzieci niepełnosprawne, ale i dzieci sprawne.
Z pojęciem integracja łączy się pojęcie normalizacji
Sprowadza się ono do stworzenia warunków, w których zostaną przezwyciężone tendencje do izolowania i samoizolowania się osób niepełnosprawnych.
W polskiej ortopedagogice wyróżnia się dwie formy organizacyjne wychowania integracyjnego:
Nauczanie i wychowanie zintegrowane, nazywane integracją szkolną i pozaszkolną.
Rozumienie się przez nie stworzenie warunków dydaktycznych i wychowawczych umożliwiających wspólne kształcenie dzieci i młodzieży, a także dorosłych z uszkodzonym słuchem razem ze słyszącymi.
Ekstegracja , inaczej nauczanie i wychowanie izolowane
Charakteryzuje się ono przebiegiem procesów socjalizacyjnych i wychowawczych w podkulturowym środowisku szkolnym i internatowym, składającym się z osób z uszkodzonym słuchem.
W praktyce surdopedagogicznej występuje także integracja odwrócona. Polega ona na włączaniu dzieci słyszących na poziomie rozwojowym przedszkolnym i szkolnym do odpowiadającym im metrykalnie grup i klas dla dzieci z uszkodzonym słuchem. Takie formy integracji odwróconej stosuje się w Szwajcarii oraz w RFN.
Ta postać występuje sporadycznie w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Szczecinie. Korzyści są obopólne. Dzieci niedosłyszące obcują z gotowym wzorcem językowym, a jest nim sprawność językowa i artykulacyjna dzieci słyszących.
Rozwój integracji szkolnej oraz pozaszkolnej ma prowadzić do integracji społecznej w życiu zawodowym i pozazawodowym.
Możliwości rozwojowe uczniów z uszkodzonym słuchem w integracyjnych lub ekstegracyjnych formach kształcenia i wychowania zależą nie tylko od:
-przyjętego celu surdorewalidacji
-od liczby uczniów z uszkodzonym słuchem znajdujących się w klasie (grupie internatowej)
ale także od:
-poziomu osiągniętych umiejętności komunikowania się
-dojrzałości emocjonalnej i społecznej.
Te czynniki zależą od tego:
w jakim wieku rozpoczęta została rewalidacja dziecka.
Wiemy już, że im wcześniej, najlepiej w wieku niemowlęcym dziecko uczestniczy w procesie rewalidacji, tym większe prawdopodobieństwo powodzenia.
Jednak totalna integracja szkolna dostępna jest raczej dzieciom niedosłyszącym, natomiast różne formy integracji częściowej:
-szkolnej, pozaszkolnej
są wskazane dla dzieci niedosłyszących i głębokim uszkodzeniem słuchu.
Pojęcie integracji należy rozumieć jako proces.
Proces ten należy rozumieć jako interdyscyplinarne, zintegrowane działanie, które ma na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy.
Wybór formy organizacyjnej wychowania dziecka z uszkodzonym słuchem wymaga znajomości pozytywnych i negatywnych wpływów określonej drogi kształcenia i wychowania.
Podjęcie odpowiedniej decyzji wymaga odpowiedzi na pytania:
-czy dziecko będzie się kształcić w szkole masowej i jakiej wtedy będzie wymagać dodatkowej pomocy?
-czy dziecko z totalnym uszkodzeniem słuchu powinno uczęszczać do szkoły dla niedosłyszących itd.
Podstawą udzielenia na te i podobne pytania jest oczywiście diagnoza różnicowa.
W Polsce istnieją różne formy integracji i ekstegracji. Są przypadki uczenia się dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu w szkołach masowych, są klasy dla dzieci niedosłyszących w takich szkołach i przypadki integracji odwróconej.
Nie we wszystkich ośrodkach szkolno-wychowawczych dzieci mogą w piątek po zajęciach szkolnych wyjechać na dwa dni do domu.
Organizowanie takich wyjazdów oraz blisko położone ośrodki od miejsca zamieszkania umożliwiają przełamywanie izolacji szkolnej i pozaszkolnej.
Cechy integracyjnego i ekstegracyjnego wychowania i kształcenia dzieci z uszkodzonym słuchem:
Tabela: na końcu, po literaturze
Kazimierz Kirejczyk podaje, na podstawie przeprowadzonej analizy 41 przypadków dzieci niedosłyszących oraz z głębokim uszkodzeniem słuchu, że:
-możliwe jest efektywne nauczanie tych dzieci (aczkolwiek nie wszystkich) w masowych szkołach razem z dziećmi słyszącymi;
-stopień uszkodzenia słuchu nie przesądza tych możliwości, jeżeli dzieci te pozostaną w normie intelektualnej bądź są uzdolnione
-pożądane jest, aby dzieci z uszkodzonym słuchem, rozpoczynające naukę w masowej szkole, wyprzedzały słyszących rówieśników w umiejętności czytania i pisania, co ułatwi im adaptację do warunków szkolnych;
-niepowodzenia w nauce są spowodowane głównie brakiem odpowiednich warunków do nauki w szkole i w domu, przy czym pomoc w domu ma znaczenie częstokroć ważniejsze.
W szkole o efektywności nauki decyduje m.in. odpowiednie usytuowanie dziecka z uszkodzonym słuchem w klasie z uwagi na oświetlenie, korzystanie przez nie z aparatu słuchowego, wyzwalającą postawę nauczyciela, jak też zorganizowaną pomoc słyszących kolegów.
Ukończenie szkoły podstawowej, uzyskanie kwalifikacji zawodowych nie są to jedyne warunki otrzymania pracy zawodowej.
Podjęcie pracy zawodowej może rodzić różnego rodzaju problemy związane z integracją społeczno-zawodową osoby z uszkodzonym słuchem.
Możliwość pracy wśród ludzi słyszących i razem z nimi uzależniona jest:
nie tylko od uzyskanego wykształcenia
szybkiego dostosowania się do zmieniających się technologii,-
ale także od umiejętności nawiązywania kontaktu werbalnego
ze słyszącymi współpracownikami.
Im niższy poziom rozwoju edukacyjnego, tym chętniej osoby z uszkodzonym słuchem pracują jedynie wśród innych niesłyszących.
Im wyższy poziom rozwoju umysłowego oraz dojrzałości społecznej i emocjonalnej osób, które nawiązują jednocześnie kontakt werbalny, tym chętniej one pracują wśród ludzi słyszących.
Badania Ireny Stawowej wykazały, że rozwój umiejetności porozumiewania się werbalnego nie kończy się wraz z ukończeniem szkoły.
Jeżeli osoba z uszkodzonym słuchem porozumiewa się ze słyszącymi, to wzrasta jej umiejętność:
odczytywania z ust
zakres rozumianych pojęć
Sprawność językowa wyniesiona ze szkoły wymaga dalszej opieki.
Rewalidacyjną funkcje powinna spełniać sama praca i organizacja stosunków międzyludzkich.
To, czy osoba z uszkodzonym słuchem identyfikuje się:
ze społecznością lokalną
potrafi uczestniczyć ze zrozumieniem w rozwiązywaniu spraw ważnych dla tej społeczności
jest kryterium oceny stopnia integracji.
Stopień i zakres integracji społecznej osoby z uszkodzonym słuchem ze społeczeństwem są uzależnione nie tylko od ubytku słuchu, lecz także od wykorzystania możliwości rozwojowych w okresie niemowlęcym i przedszkolnym oraz rozwoju umiejętności nawiązywania kontaktu językowego z ludźmi słyszącymi.
Rozwój idei wychowania osób niesłyszących
Już w starożytności zdawano sobie sprawę, że uszkodzenie słuchu nie zawsze jest całkowite.
Dowodzą tego próby wpłynięcia na ożywienie uszkodzonej percepcji słuchowej, np. oddziaływano za pomocą silnych dźwięków trąby.
Koniec XIII wieku to początki nowego podejścia w nauczaniu osób z uszkodzonym słuchem.
Uświadomiono sobie związki między prawidłowym słuchem a rozwojem mowy. Spowodowało to zwrócenie uwagi na zachowane tzw. resztki słuchu.
Bezold ( 1842-1908) - wykazał, że znacznie większy odsetek osób z uszkodzonym słuchem ma zachowane resztki słuchowe niż sądzono.
Urbantschitsch (1847-1921)-
wyrażał przekonanie, że możliwe jest wznowienie nerwu słuchowego dzięki ćwiczeniom słuchu.
Dziś wiadomo, że słuszność miał Bezold twierdząc, że „słuchu z niczego wyczarować nie można” , jednak idea Urbantschitscha nie była bez podstaw.
Wykrycie okresu senstywnego i okresu krytycznego w rozwoju analizatora słuchowego, ponadto współczesne możliwości wykorzystania nawet minimalnych , zachowanych resztek słuchu dowiodło, że w pewnych granicach, nie we wszystkich przypadkach uszkodzenia słuchu, jego restytucja jest jednak możliwa.
Nowa erę w dziejach niesłyszących otworzył arystokratyczny ród de Velasco w XVI -wiecznej Hiszpanii. W rodzie tym było wielu głuchych członków. Z mocy prawa ci, którzy nie byli w stanie wyrazić werbalnie swej woli, nie mogli dziedziczyć. Podjęto starania, aby nauczyć ich mówienia. Jest wysoce prawdopodobne, że głusi członkowie rodu porozumiewali się między sobą w jakimś języku wizualno-przestrzennym.
Mimo tradycji w rozwoju teorii i praktyki kształcenia niedosłyszących , dopiero w ostatnich dziesięcioleciach można mówić o pedagogice niedosłyszących, a więc o wydzielonej dyscyplinie zajmującej się teorią i praktyką wychowania osób z uszkodzonym sluchem.
W Polsce...
Pierwsza klasa dla dzieci niedosłyszących powstała w 1935 roku w Zakładzie dla Dzieci Głuchych we Lwowie.
Została ona wyodrębniona i wyposażona w aparaturę wzmacniającą słuch przez ówczesnego dyrektora Mieczysława Kempę.
Wojna przerwała te pionierskie działania
Kolejną próbę podjął w latach 50-tych dyrektor Państwowego Instytutu Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie Wacław Tulodziecki.
Podobne próby podjęto w zakładach dla głuchych we Wrocławiu i w Poznaniu.
Pierwszy samodzielny Zakład dla dzieci Niedosłyszących powstał w 1957 r w Trzebieży Szczecińskiej.
Współorganizatorem tej szkoły była także Urszula Eckert, kierownik internatu, później długoletni dyrektor zakładu.
Od tego czasu powstało wiele ośrodków i szkół dla dzieci niesłyszących.
Wskazane przykłady instytucjonalnego rozwiązywania problemów nauczania niedosłyszących ukazują ewolucję nie tylko systemu ich kształcenia, ale i zmianę w poglądach na kształcenie dzieci..
W historii pedagogiki niedosłyszących można stwierdzić pewną kolejność faz rozwoju myśli surdopedagogicznej i wychowawczej praktyki:
-uświadomienie sobie związku zachodzącego między uszkodzonym słuchem a opóźnieniem rozwoju mowy
-stwierdzenie, że wśród osób z uszkodzonym sluchem znajdują się i takie, które dysponują resztkami słuchu
-wykazanie, że że można te resztki słuchu wykorzystać, a zatem należy kształcić takie dzieci w oddzielnych klasach ( F. Bezold)
-sformułowanie koncepcji, że istnieje możliwość rozwijania zachowanych resztek słuchu, poprzez doprowadzenie, prze odpowiednie ćwiczenia do restytucji funkcjonowania uszkodzonego nerwu słuchowego (V. Urbantschitsch)
-powstanie różnych form organizacyjnych kształcenia dzieci niedosłyszących, które umożliwiają im opanowanie języka fonicznego
- kształcenie w coraz większej liczbie dzieci niesłyszących w masowych szkołach: kształcenie integracyjne.
Skutki integracji szkolnej
1. Wyższa motywacja do mówienia.
2. Wyższy poziom językowy, sprawności i wyrazistości w mówieniu.
3. Posługiwanie się językiem migowym jest coraz rzadsze.
4. Przystosowanie się do normalnych wzorców zachowań właściwych dzieciom słyszącym.
5. Intensyfikacja kontaktów społecznych z dziećmi słyszącymi.
6. Wzrost progu tolerancji na frustrację.
7. Wychowanie do samodzielności.
8. Radzenie sobie z wpływami i oddziaływaniem środowiska.
9. Realistyczna ocena własnych osiągnięć nauczycieli.
10. Stała konfrontacja dzieci słyszących i ich rodziców z problemami dzieci z uszkodzonym słuchem.
11. Zachowany kontakt z domem rodzinnym.
12. Zachowany kontakt ze słyszącymi przyjaciółmi z najbliższego
sąsiedztwa.
13. Przy częściowej integracji klasa nie
ma charakteru homogenicznego.
14. Większe napięcie, głębsza sytuacja
stresowa dla nauczycieli i uczniów.
15. Rodzice częstokroć oczekują zbyt
wiele od swoich niesłyszących dzieci.
16. Konieczność współpracy rodziców ze szkołą.
Matka w zasadzie nie może pracować zawodowo.
Skutki ekstegracji
Mniejsza motywacja do mówienia.
Niższy poziom językowy, sprawności i wyrazistości w mówieniu.
Posługiwanie się językiem migowym rośnie, jest nawet świadomie rozwijane.
Brak normalnych wzorców zachowań dzieci słyszących.
Obniżenie się społecznych kontaktów ze słyszącymi rówieśnikami.
Niska tolerancja na frustrację.
Wychowanie do zależności. Niebezpieczeństwo wyobcowania i podatności na cudzy wpływ zwiększa się.
Przecenianie przez nauczycieli własnych osiągnięć.
Świat słyszących prawie nie ma kontaktu z dziećmi z uszkodzonym słuchem i ich rodzicami.
Często występuje konieczność umieszczenia w ośrodku szkolno-wychowawczym.
Zanika kontakt ze słyszącymi przyjaciółmi.
W bardzo dużych szkołach specjalnych powstają klasy homogeniczne.
Chroniony jest nauczyciel i uczeń.
Rodzice częstokroć oczekują zbyt mało od swych dzieci.
Współpraca rodziców ze szkołą nie jest w tym stopniu konieczna.
Matka może pracować zawodowo.