Wykład V
Temat c.d.
Pojęcie niedosłyszenia
Terminy-
uszkodzenie słuchu
niesłyszenie
traktuje się w surdowychowaniu jako nadrzędne
Niedosłyszenie
należy odróżnić od uszkodzenia w totalnym stopniu (totalnej głuchoty) i od uszkodzenia słuchu w stopniu znacznym i głębokim.
W tych uszkodzeniach występują resztki słuchowe bardzo cenne w procesie edukacji.
Niedosłyszenie - mieści się w obrębie pewnego kontinuum, gdzie na przeciwległych krańcach osi stwierdza się całkowity brak słuchu oraz normę.
Pomiędzy tymi krańcowymi stanami występują różne nasilenia uszkodzenia zmysłu słuchu, przy czym tzw. niedosłyszenie zbliża się na osi continuum do normy.
Niedosłyszący jak i osoby z głębokim uszkodzeniem słuchu nie stanowią jednorodnej grupy.
Podział na stopnie niedosłuchu uzależniony jest od metody przeprowadzania badania słuchu.
W przeszłości stopień upośledzenia słuchu określano na podstawie oceny rozumienia mowy z pewnej odległości i wyróżniano:
-niedosłuch w stopniu nieznacznym >4 m
-niedosłuch w stopniu średnim 1-4 m
-niedosłuch w stopniu wysokim 0,25-1 m
-niedosłuch graniczący z głuchotą <25 m
Ten sposób oceny słuchu był niedokładny.
Postęp techniczny umożliwił badanie słuchu za pomocą audiometru. Obecnie stopień niedosłuchu ustala się za pośrednictwem wartości procentowych ubytku słuchu uzyskiwanych na podstawie audiogramu.
Tę klasyfikacje omawialiśmy na zajęciach.
Ze współczesnego, unisensorycznego punktu widzenia niedosłyszącymi są prawie wszystkie osoby z uszkodzonym słuchem.
Prawie wszystkie te osoby mogą wykorzystać w okresie sensytywnym zachowane resztki słuchu dla celów nauki mowy.
Za niedosłyszące mogą być dziś uważane osoby z ubytkiem słuchu nawet powyżej 100 dB.
Okres sensytywny.......
[czuły, zdolny do odczuwania wrażeń, emocji; także nadwrażliwy, przeczulony].
Pomiar ubytku słuchu nie może być jedynym kryterium w ocenie pedagogicznej.
Podstawowym kryterium jest ustalenie:
czy słuch został uszkodzony przed, czy po przyswojeniu języka i mowy
czy niedosłyszący umie się porozumiewać za pomocą języka i mowy
czy też nie opanował tej umiejętności.
Niedosłyszenie od głębokiego uszkodzenia słuchu oraz totalnej głuchoty różnicuje umiejętność w posługiwaniu się językiem bądź jej brak.
Z dwojga dzieci o tym samym ubytku słuchu, to, które umie:
wykorzystywać zachowane resztki słuchu,
posługując się aparatem słuchowym
rozporządza umiejętnością odczytywania z ust
umiejętnością porozumiewania się za pomocą mowy w sposób zbliżony do naturalnego
będzie uważane za dziecko niedosłyszące.
To zaś, którego ubytek słuchu będzie podobny, ale nie opanowało ono umiejętności posługiwania się mową i językiem - zostanie uznane za dziecko głuche- niesłyszące.
Osoby z głębokim uszkodzeniem słuchu (z totalnym jego ubytkiem) postrzegają informacje za pośrednictwem czterech zmysłów:
-wzroku
-dotyku
-powonienia
-smaku
Słuch- odgrywa mniej znaczącą rolę.
U osób z głębokim uszkodzeniem słuchu w postrzeganiu świata dominuje jeden receptor - wzrok.
Osoby niedosłyszące postrzegają świat wszystkimi pięcioma zmysłami.
U osób niedosłyszących funkcje tę pełnią obydwa telereceptory:
-wzrok
-mniej sprawny słuch.
Umożliwia on rozwój języka i mowy zbliżony do normy.
Wiemy już, że niedosłuch może wpływać na:
-sferę emocjonalną
-sferę poznawczą
-kontakty ze środowiskiem społecznym.
Przyczyny trudności w uczeniu się dziecka niedosłyszącego mogą mieć charakter pierwotny i wtórny.
Przyczyny pierwotne:
to określony biologiczny stan analizatora słuchowego, wynikający z jego uszkodzenia, które może występować w jego w obrębie „mechanicznej” części ucha (błona bębenkowa, młoteczek, strzemiączko, kowadełko), i niemechanicznej części tego analizatora.
Uszkodzenie części mechanicznej ucha oraz dróg doprowadzających dźwięki, tj. ucha zewnętrznego, środkowego i wewnętrznego, prowadzi do ilościowych zmian postrzegania dźwięków - jest to niedosłuch typu przewodzeniowego.
Uszkodzenie części niemechanicznej, a więc narządu Cortiego, transformującego dźwięki na impulsy nerwowe, prowadzi do niedosłuchu percepcyjnego.
Zmiany w percepcji dźwięków są zmianami jakościowymi- nie są postrzegane głównie wyższe częstotliwości, a zatem i rozumienie mowy jest utrudnione.
Ponadto uszkodzeniu mogą ulec drogi nerwowe doprowadzające impulsy nerwowe do mózgu i samo centrum słuchowe w mózgu.
Diagnoza w surdopedagogice
Spory wokół kształcenia osób z uszkodzonym słuchem są pochodną diagnozy i oceny określonego stanu rzeczy, pochodną obowiązującego wzorca społecznego, przyjętego programu rozwoju.
Oznacza to, że w każdej diagnozie zawarta jest implicite ocena. Ma ona wpływ także na sposób przeprowadzanych badań, na ich wyniki i prognozę.
Aby umożliwić rozwój dziecka z uszkodzonym słuchem oraz osobie dorosłej, która utraciła słuch w wieku dojrzałym i dysponuje bogatszym zasobem wiedzy o sobie oraz o świecie, to trzeba określić, co jest uszkodzone.
Trzeba wiedzieć:
w jakim stopniu został zaburzony zmysł słuchu
co jest zdrowe
co można wykorzystać w procesie rewalidacji.
Jak rewalidować...
W tym celu surdopedagogika musi korzystać z pomocy innych nauk, szczególnie z dyscyplin surdologicznych.
W postępowaniu diagnostycznym trzeba szukać odpowiedzi na takie pytania, jak:
Jaki jest podmiot wychowania
- w jakim stopniu został uszkodzony słuch,
- jaka jest sprawność innych zmysłów,
-jak funkcjonuje pamięć, uwaga i jaka jest jej trwałość,
- jaka jest możliwość komunikowania werbalnego i niewerbalnego, postrzegania informacji,
-jak kształtują się potrzeby psychiczne, cele życiowe, motywacja i wola osiągnięć,
-jaki jest iloraz inteligencji,
-jak osoba z uszkodzonym słuchem funkcjonuje w grupie rówieśniczej, w roli zawodowej
-jakimi rozporządza wiadomościami, umiejętnościami i sprawnościami
-jaki jest jego jego stosunek do siebie samego jako osoby z uszkodzonym słuchem i do innych ludzi.
Na te pytania odpowiedzi powinny udzielić osoby zgodnie z ich kompetencjami:
lekarz: pediatra, otolaryngolog, neurolog, psychiatra dziecięcy
logopeda: surdologopeda
psycholog kliniczny: surdopsycholog
pedagog szkolny i surdopedagog
Do jakiego celu zmierzamy
w odniesieniu do surdowychowania będzie to określony cel wychowawczy:
wychowanie do podkultury niesłyszących
do świata ludzi słyszących
stworzenie możliwości integracji zarówno ze światem słyszących, jak i podkulturą niesłyszących.
3.W jaki sposób osiągnąć zamierzony cel wychowania-samowychowania
Na to pytanie odpowiada metodyka rewalidacji osób z uszkodzonym słuchem:
przy ustalaniu metod surdorewalidacji należy uwzględnić informacje uzyskiwane od specjalistów dyscyplin surdologicznych, np. określenie stopnia i zakresu dysfunkcji słuchowej ułatwia dobór aparatu słuchowego.
Tak postawione pytania cechują diagnozę różnicową.
Określa ona sposób uzyskiwania informacji.
Diagnoza różnicowa powinna obejmować:
-badanie percepcji
-emocjonalności
- motoryki
-inteligencji
-komunikacji
-zachowań społecznych.
Słuch może być oceniony adekwatnie jedynie wtedy, jeżeli jest rozpatrywany w relacji do całego rozwoju i zachowania dziecka, a więc:
w relacji do poziomu fizycznego
do poziomu umysłowego
do poziomu emocjonalnego.
Aby uniknąć błędów w ocenie potrzeb bio-psycho-społecznych dziecka z zaburzoną percepcją słuchu, należy dążyć do urzeczywistnienia tych elementów w praktyce integracji, rozumianej w pedagogice specjalnej jako interdyscyplinarne działania mające na celu rewalidację jednostki odbiegającej od normy.
Surdopedagog powinien wiedzieć, czego może oczekiwać od poszczególnych specjalistów.
Oczekiwania od:
-psychiatry dziecięcego:
psychiatra powinien ustalić zależność między poziomem rozwoju umysłowego, szczególnie rozwoju emocjonalnego a poziomem rozwoju języka i mowy.
Zaburzenie słuchu w połączeniu z niedokształceniem rozwoju mowy może spowodować wtórne konsekwencje w postaci zaburzeń emocjonalnych.
od psychologa klinicznego (surdopsychologa)
Ważne jest ustalenie czy dziecko jest w normie psychicznej i rozwojowej,
a więc ważna jest ocena m.in.:
dojrzałości szkolnej,
dojrzałości emocjonalnej,
sprawności motorycznej,
rozumienia pojęć języka werbalnego i migowego,
ustalenia deficytów rozwojowych współwystępujących z uszkodzeniem słuchu,
ustalenie zależności między wiekiem metrykalnym dziecka i uszkodzeniem słuchu a możliwościami w uczeniu się.
Praca surdopsychologa jest bardzo ważna w naszym kraju, gdyż obok lekarza jest drugą osobą, która w praktyce podejmuje się diagnozy i formułowania zaleceń dotyczących rehabilitacji i rewalidacji.
A zatem interdyscyplinarne podejście w postępowaniu rewalidacyjnym obejmuje:
-wczesne wykrycie
-wczesną diagnozę
-wczesną rewalidację (wczesna interwencja).
W podejmowanych działaniach na rzecz dziecka z uszkodzonym słuchem wspólne są założenia wyjściowe:
zachowane resztki słuchowe są wartością samą w sobie. Warunkują możliwość wychowania słuchowego i kształcenia słuchu oraz rozwoju językowego dziecka,
szczególnie ważne jest wychowanie słuchowe, a więc wykorzystanie okresu sensytywnego i krytycznego w rozwoju analizatora słuchowego, który przypada na okres między 4-6 miesiącem życia do 8 miesiąca życia dziecka,
okres fizjologicznego rozwoju mowy przypada na okres między 6 miesiącem życia a 3 rokiem życia dziecka,
należy badać dzieci z grup tzw. zwiększonego ryzyka uszkodzenia słuchu
wykrycie uszkodzeń słuchu możliwe jest już w okresie płodowym (audiometria płodowa) i w okresie noworodkowym:
- reakcja niemowlęcia na bodziec akustyczny o natężeniu ok. 110 dB,
-odruch Moro,
- przerywanie płaczu i ssania,
-odwracanie gałek ocznych i głowy w kierunku źródła dźwięku,
- pogłębienie oddechu i budzenie się z lekkiego snu.
Rozwój sfery poznawczej
Kształtowanie się pojęć
Pojęcia tworzą struktury klasyfikacyjne, według których człowiek porządkuje swoje środowisko.
Porządkowanie odbywa się według zasad, które nie są dane raz jako niezmienne. Rozwijają się stopniowo podczas socjalizacji kognitywnej dziecka.
We wczesnym dzieciństwie przyporządkowanie elementów rzeczywistości odbywa się według subiektywnych miar lub przypadkowych zasad.
Po wykształceniu się motorycznych i sensorycznych sposobów poznania i ich wzajemnym skoordynowaniu, po ustaleniu się spostrzeżeń i rozszerzeniu się pamięci dziecko zaczyna rozpoznawać cechy tych obiektów i klasyfikuje na tej podstawie swoje środowisko.
Decydujące znaczenie dla kształtowania się pojęć dziecka mają pojedyncze cechy:
-barwa
-kształt
-materiał
-cechy funkcjonalne, których doświadcza w wyniku własnych działań.
Pojęcia u dziecka w wieku przedszkolnym określają konkretne, sugestywne doświadczenia.
Dziecku w niewielkim stopniu udaje się uwzględnić wiele różnych cech przy tworzeniu jednolitych pojęć.
Związki relacyjne (pojęcia uzupełniające) czy hierarchiczne struktury porządkujące (pojęcia nad- / podrzędne) są jeszcze obce myśleniu dziecka.
To przede wszystkim penetracja środowiska, które dziecko obserwuje, w którym działa i o którym przekazuje informacje innym, przyśpiesza ewolucję od konkretów do abstrakcji, od pojęcia wstępnego do właściwego.
Znaczną część pojęć dziecko tworzy zapewne ze związków prostych spostrzeżeń i czynności, do czego nie jest mu potrzebna aktywność komunikacyjna, a w szczególności mowa.
Język przyśpiesza rozwój aparatu pojęciowego dziecka.
W szczególności rozwój pojęć abstrakcyjnych wymaga informacji, których na ogół nie zdobywa się na drodze konkretnych doświadczeń. Stają się one realne dopiero w postaci znaków językowych.
Nie język sam w sobie jako system znaków tworzy nową jakość - myślenie pojęciowe- lecz szybszy przekład rzeczywistości na konwencjonalne znaki, a więc znaki przystosowane do struktury znaczeniowej świata dorosłych.
Myślenie pojęciowe u niesłyszących
Klasyfikacja pojęciowa
Zasadniczą częścią kształtowania pojęć jest klasyfikacja przedmiotów, tzn. rozpoznawanie ich podobieństw lub cech, które mają decydujące znaczenie dla ich wzajemnego przyporządkowania (pojęcie nadrzędne, podrzędne i uzupełniające).
Kształtowanie pojęć jest tym trudniejsze, im mniej konkretne i bardziej złożone są cechy.
Z licznych eksperymentów przeprowadzonych z osobami słyszącymi i niesłyszącymi, podczas których porównywano kształtowanie pojęć w różnych dziedzinach wynikają liczne wnioski.
ograniczenie w zbiorze doświadczeń społecznych , emocjonalnych, przedmiotowych może prowadzić do opóźnień w sferze doświadczeń kognitywnych lub unikania kontaktów społecznych,
w wielu sferach zachowań kognitywnych nie stwierdzono żadnych lub stwierdzono tylko nieznaczne różnice między sprawnością słyszących i niesłyszących, W niektórych zadaniach dotyczących postrzegania i pamięci niesłyszący radzili sobie lepiej od słyszących,
wyniki były szczególnie korzystne dla niesłyszących w zadaniach na konkretnym, sugestywnym materiale, gdy dzieci operowały dostępnymi im pojęciami fizycznymi,
zauważalne jest uwięzienie w konkretach. Tłumaczy się to wysokim stopniem sugestywności języka migowego.
Bardziej prawdopodobnym wyjaśnieniem jest opóźnienie w przechodzeniu od myślenia konkretnego, obrazowego do myślenia abstrakcyjnego, logicznego.
wielokrotnie stwierdzana bardzo mała skuteczność w myśleniu abstrakcyjnym nie wskazuje na jakościowo inną strukturę kognitywną, lecz jest jedynie wyrazem powolnego rozwoju zdolności poznawczych. Powoduje to, że niesłyszący dopiero później przyswajają sobie pojęcia abstrakcyjne i symbole.
Wraz z wiekiem opóźnienie niesłyszących zmniejsza się, co wynika ze wzrostu liczby doświadczeń w procesie wychowania szkolnego i ze stosunkowo bezproblemowej komunikacji migowej we wspólnocie niesłyszących.
Pozytywny wpływ języka mówionego daje się zauważyć odniesieniu do kilku przejawów myślenia abstrakcyjnego. Poza tym jego wpływ na rozwój kognitywny wydaje się być drugorzędny:
-ułatwia kontakt ze środowiskiem podczas interakcji językowo-komunikacyjnej,
-dale impuls do nawiązywania kontaktów,
-pośredniczy w przekazywaniu informacji, wskazówek, objaśnień i uzasadnień, do których dzieci niesłyszące i niemówiące, zdane tylko na siebie, mają utrudniony dostęp.
Powstaje zatem pytanie:
czy takich samych funkcji nie mógłby spełniać od wczesnych lat język migowy?
-głównym czynnikiem wpływającym na rozwój kognitywny dziecka jest chyba jego oswajanie się na drodze doświadczeń ze środowiskiem i przetwarzanie zdobytej o nim wiedzy.
Ciekawość dziecka i jego poszukiwania, które stanowią przesłankę kognitywnej elastyczności i kreatywności muszą być jednak pobudzane interakcyjnie.
Metody badawcze przedstawionych wyników badań mają kilka słabych punktów. Odsyłam do książki z celu pogłębienia wiedzy:
Siegmund Prillwitz „Język, komunikacja, zdolności poznawcze niesłyszących” Warszawa 1996.
Rozwój poznawczy dziecka niesłyszącego jest omówiony w książce Grażyny Dryżałowskiej „Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna” Warszawa 2007.
Oto niektóre stwierdzenia:
Dziecko ze znacznym uszkodzeniem słuchu nie rozumie wielu informacji słownych. Nie wykorzystuje zatem języka jako elementu wspomagającego proces syntezy spostrzeżeniowej.
Dlatego też charakterystyczną cechą spostrzeżeń dzieci z wadami słuchu jest przewaga analizy nad syntezą.
One spostrzegają głównie cechy indywidualne, jednostkowe, nie dostrzegają w obiekcie cech ogólnych i wspólnych.
Dominacja analizy w procesie spostrzegania, trudności w procesie syntezy i uogólniania wynikają z opóźnień w rozwoju języka u dzieci niedosłyszących.
Niedokształcenie językowe odgrywa podobną rolę w przebiegu procesów pamięci.
Proces przetwarzania informacji może mieć charakter niejęzykowy (obrazowy) -bezpośredni system wiedzy o świecie lub językowy (semantyczny).
Trzonem językowego jak i obrazowego systemu przetwarzania informacji jest magazyn pamięci trwałej.
W niej zakodowane zostają wszystkie doświadczenia człowieka:
-obrazowe w pamięci obrazowej
-językowe w pamięci semantycznej.
Te dwa rodzaje pamięci różnią się rodzajem kodowanych informacji oraz sposobem kodowania .
Można zatem wytwarzać pojęcia, angażując bardziej system przetwarzania informacji obrazowej (percepcyjny) lub językowej (semantyczny).
Dziecko niesłyszące w działalności poznawczej charakteryzuje się dominacją percepcji wzrokowej.
Brak doświadczeń słuchowych oraz ograniczone możliwości wykorzystywania języka w przetwarzaniu informacji sprawiają, że jego pamięć słuchowa nie rozwija się i nie funkcjonuje na odpowiednim poziomie.
Równowaga pomiędzy procesami przetwarzania informacji (obrazowym i językowym) zostaje zachwiana, ponieważ dziecko niesłyszące tworzy więcej pojęć obrazowych niż językowych.
Niesłyszący lepiej zapamiętują np.
wzory ruchowe,
rysunki techniczne,
złożone figury geometryczne,
nawet skomplikowane układy kilku różnych figur geometrycznych. Zapamiętanie takiego układu bardziej zależy od umiejętności bezpośredniego, wizualnego przedmiotu niż uświadomienia go sobie i zwerbalizowania.
Sytuacja zmienia się, gdy zapamiętaniu podlega materiał zależny od koncepcyjnego i symbolicznego myślenia - dzieci słyszące mają przewagę nad dziećmi niesłyszącymi.
Niedostatek werbalizacji w procesie zapamiętywania uwidacznia się także w rodzaju materiału, jaki pamiętają dzieci z uszkodzonym słuchem.
W porównaniu z dziećmi słyszącymi dzieci niesłyszące zapamiętują więcej szczegółów, w mniejszym jednak stopniu potrafią uchwycić i zakodować związki między cechami i przedmiotami.
Rola języka w procesach pamięci uwidacznia się też, jeśli ocenie podlega pamięć słowno-logiczna dzieci niesłyszących. Badacze są zgodni, że gorsze funkcjonowanie tej pamięci wynika z niedostatków języka.
Dzieci niesłyszące mają trudności w zapamiętywaniu i odtwarzaniu wyrazów o określonej formie gramatycznej, zdań, materiału językowego w postaci określonego tekstu. Nie podejmują prób wyrażenia swoimi słowami treści przeczytanego tekstu.
Odtwarzając treść starają się trzymać słów tekstu, często bez zrozumienia związków między nimi. Odtwarzają kolejność wyrazów bez zrozumienia treści.
Niezmiernie trudno zapamiętują materiał zależny od myślenia koncepcyjnego i symbolicznego (ubóstwo słownika i pojęć).
Charakterystyczna sztywność i schematyczność funkcjonowania pamięci dzieci niesłyszących powoduje, że przy rozwiązywaniu nowych zadań i problemów nie potrafią przypomnieć sobie posiadanych wiadomości.
Język a myślenie
Rola języka w rozwoju dziecka jest bardzo ważna w przebiegu procesów myślenia.
Według L. S. Wygotskiego (1971) język odgrywa decydującą rolę w myśleniu
J. Piaget (1966) przypisuje językowi jedynie rolę wspomagającą, ułatwiającą pewne formy strukturalizacji operacji intelektualnych. Jego zdaniem źródłem operacji intelektualnych jest stadium sensomotoryczne, przedwerbalne. Jest to stadium, w którym wytwarzają się pewne schematy poznawcze i działaniowe, pierwsze struktury inteligencji.
J. Piaget wyróżnia cztery główne stadia schematów poznawczych, są to zarazem stadia rozwoju myślenia człowieka i jego inteligencji:
-stadium sensomotoryczne (0-2. r. ż .)
-stadium przedoperacyjne (2.-6.-7 r. ż.)
-stadium operacji konkretnych (6.-7.11. r. ż.)
-stadium operacji formalnych (od 11. r. ż. ).
W rozwoju myślenia dzieci niesłyszących występują te same stadia rozwojowe co dzieci słyszących.
W każdym z tych stadiów dają się zauważyć opóźnienia w rozwoju dzieci niesłyszących.
-stadium sensomotoryczne (0-2. r. ż .)
największe różnice można zaobserwować w mniejszej liczbie przyswojonych nazw, znaczeń przedmiotów oraz ich cech.
-stadium przedoperacyjne (2.-6.-7r.ż.)
różnice można zaobserwować w dłuższym utrzymywaniu się elementarnego poziomu wykonywania zadań praktycznych i niedostatecznej swobodzie myślowego operowania obrazami przestrzennymi, w wyraźnych, stereotypowych cechach myślenia podczas wykonywania czynności umysłowych oraz działania.
-stadium operacji konkretnych (6.-7.11. r. ż.)
-stadium operacji formalnych (od 11. r. ż. )
spora grupa badaczy uważa, że niedostateczny rozwój języka dzieci niesłyszących ma zdecydowanie negatywny wpływ na wyższe formy abstrakcyjnego myślenia.
Źródłem funkcji symbolicznej jest zdolność dziecka do naśladowania- tutaj nie ma różnic między dziećmi słyszącymi i niesłyszącymi.
Różnice pojawiają się na etapie tworzenia symboli (wyobrażeń myślowych-symboli przedmiotów).
Dzieci niesłyszące nie wykorzystują sygnałów o charakterze arbitralnym, czyli słów.
Słowa pełnią funkcję wtórnej strukturalizacji postrzeganych przedmiotów i zjawisk.
Osiągnięty przez dziecko poziom intelektualny wymaga posługiwania się odpowiednimi określeniami słownymi.
Jeśli dziecku tych określeń brakuje, nie dokonuje wtórnej strukturalizacji, nie myśli słowami.
Takie cechy myślenia niesłyszących, jak:
słaba motywacja do intelektualnego wysiłku,
brak inicjatywy i odkrywczości,
schematyzm i sztywność myślenia
mogą być zarówno skutkiem, jak i przyczyną opóźnień procesu myślenia abstrakcyjnego oraz logicznego dzieci niesłyszących.
A zatem
rozwój procesów poznawczych przebiega w dużej synchroniiz rozwojem językowym każdego dziecka,
w przypadku dzieci, które straciły słuch, rozwój procesów poznawczych w dużym stopniu zależy od poziomu opanowanych struktur językowych.
Obserwowane opóźnienia w rozwoju umysłowym (1.-3 r. ż) dzieci niesłyszących mogą być przypisywane brakom opanowania języka, który dzieci niesłyszące przyswajają zbyt późno i w niepełnej formie.
Niektórzy badacze winą za powstające opóźnienia rozwoju intelektualnego dzieci niesłyszących obarczają metody wychowawcze.
W tych przypadkach, w których nie zdołały one zapewnić dzieciom niesłyszącym
„odpowiadającego normom wieku rozwoju zdolności językowych, pozbawiły je niezbędnego narzędzia do rozwiązywania niektórych zadań poznawczych” (Pe'rier 1992)
Liczni badacze (Pe'rier 1992, Myklebust 1960, Eckert 1982, Gałkowski 1976 i inni ) dowodzą, że:
-nie istnieją różnice w poziomie intelektualnym niesłyszących i słyszących.
-różnice jakościowe przypisują słabej operatywności językowej dzieci z uszkodzonym słuchem.
Trudności w wielostronnym spostrzeganiu, analizie i uogólnieniu przedmiotów wynikają z niedorozwoju mowy, z trudności w opanowaniu systemu oznaczeń językowych, co prowadzi do niedorozwoju myślenia pojęciowego i powoduje niedostatki myślenia oglądowego (Szyf 1976).
Pytania do wykładu V