Metodyka literatury, oprac. J. Pachecka, A. Piątkowska, K. Sałkiewicz, Warszawa 2001, t. 1 ( rozdz. II Metodyka kształcenia literackiego)

Ten rozdział okazał się być zbiorem różnych artykułów, między innymi fragmentów ksiązki Urygi: Godziny polskiego.

Zenon Uryga Wymiary przedmiotu

Nazwa a treść

Nazwa przedmiotu język polski nie jest już dawno adekwatna (pochodzi z czasów przechodzenia z łaciny na język ojczysty), w praktyce powoduje to deformacje kierunku i poziomu kształcenia, bo: rozległość i wielofunkcyjność treści jednych nauczycieli skłania do wysiłku ogarnięcia całego jej zakresu - efekt - powierzchowność lektur i encyklopedyzm. Inni mechanicznie redukują ważne składniki - np. nie lubiany materiał.. Uryga zauważa stabilny kryzys kształcenia polonistycznego - niesprawność pisemnego redagowania wypowiedzi, błędy językowe i ortograficzne, nieumiejętność analizy tworzywa językowego tekstu, niedostatek wiedzy o faktach kulturalnych, nieznajomość podstawowych dzieł.

Zarysowało się dążenie do koncentracji treści wokół nazwy przedmiotu tzn. kształcenie sprawności komunikacyjnej, stąd postulat samodzielności i niezależności ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, nawet ich oddzielenie od nauczania literatury.

Z drugiej strony - postulat pomnażania treści przedmiotu - Krzyżanowski mówił o zastąpieniu historii literatury historią kultury, propozycje włączania form radiowych, filmowych teatralnych (lata 70') - takich treści tradycyjny język polski nie wchłonie - perspektywa wyodrębnienia nowego przedmiotu. Niebezpieczeństwo straty autonomii przez dzieła literackie w gąszczu kultury. Trzeba rozpoznać strukturę wiadomości i dokonywać wyborów Uryga wierzy w jedność i fundamentalną rolę języka polskiego.

Wymiar instrumentalny

Język polski ma za zadanie wyposażyć ucznia w podstawowe narzędzia i umiejętności, warunkujące procesy uczenia się i uczestnictwa w życiu zbiorowości. Czytanie, mówienie, pisanie - każda z tych umiejętności wymaga systematycznych, kompleksowych ćwiczeń w ciągu całej nauki szkolnej. . zadania wyjściowe w SP ciche i głośne czytanie, czytanie ze zrozumieniem, drobne zadania analityczne. Szczególnie czytanie ze zrozumieniem - aż do szkoły średniej. Głośne czytanie służy kulturze żywego słowa, przygotowanie do uczestnictwa w życiu publicznym.

Umiejętności czytania to punkt wyjścia do kształcenia kultury czytania i kompetencji lekturowej, obecnie też pozajęzykowych kodów znakowych, rozumienia zjawisk intersemiotycznego przekładu języka literatury na film, teatr, radio, nauka czytania to torowanie drogi.

Nauka pisania potrzebna na wszystkich szczeblach, a jest zaniedbywana, szczególnie w szkołach średnich. Powinno być autonomiczne, nie tylko jako forma kontroli problemów literackich. Powinno ćwiczyć sposoby efektywności przekazu informacji. Nauczyciel musi mieć wiedzę o sztuce pisania i kierować pracą uczniów demokratycznie. Stosowanie metody pytań i odpowiedzi nie pozostawia miejsca samodzielnym, przemyślanym wypowiedziom i pracy nad ich redagowaniem.

Mówienie: dominacja nauczyciela wpływa destrukcyjnie na motywację wypowiadania się, przeszkadza, rodzi nienaturalność. Nauczyciel powinien przewidzieć momenty wywołujące chęć mówienia. Nauka mówienia to: praca nad poprawnością artykulacyjną i dykcją, ośmielanie dziecka do wypowiedzi, kształcenie umiejętności sugestywnego opowiadania, praca nad dłuższą wypowiedzią na zadany temat, wprowadzanie w reguły dyskusji. Mówienie jest funkcją właściwej organizacji praca nad realizacją innych zadań przedmiotu..

Kształcenie to też wprowadzanie uczniów w obszar techniki pracy umysłowej, ćwiczenie w zdobywaniu informacji, gromadzeniu materiałów, zapoznanie z metodami samokształcenia. Instrumentalny wymiar kształcenia ma znaczenie fundamentalne.

Wymiar historyczny

Wynika z jego zobowiązań poznawczych i wychowawczych wobec dziedzictwa kultury i życia narodu.

Zakres treści kształcenia ma tu charakter płynny i konfliktowy: tradycja jest zawsze wyborem. W szkole szczególnie jest to ryzykowne: wybór przez kogoś dla kogoś innego na podstawie własnej wizji tradycji - z jednej strony wybór konieczny (bo byłby nadmiar), z drugiej element agresji. Tak jak kanon lektur - nie tylko reprezentatywność ale też ogólne strategie wychowawcze i dydaktyczne.

Spór o pierwszeństwo historii literatury czy lektury. Z dydaktycznego punktu widzenia ważniejsza jest lektura. Obrońcy historii mówią o obecności w zbiorowej świadomości dzieł przeszłości.

Szkolna historia literatury przestaje być możliwa - dorobek narasta, tylko fragment może liczyć na przybliżenie. Możliwość poznania twórczości autora na podstawie kilku dzieł dotyczy tych największych. Proces redukcji jest nieuchronny.,

Formuła punktowego nauczania historii lit: interpretacja wybranych dzieł w podwójnej perspektywie - rekonstrukcja ich historyczności i odkrywania żywotności w kulturze współczesnej - dzieło staje się obiektem interpretacji i wartościowania. Wynika z tego potrzeba wnikania w historyczne właściwości poetyki tekstów - stopniowo poszerza to wiedzę o gatunkach i środkach wyrazu, możliwe jest przybliżanie zjawisk życia języka. Na różnych etapach kształcenia tradycja może być ukazywana na różne sposoby: związki czytanych utworów z epoką kulturową, związki dzieł z różnymi okolicznościami historycznymi życia społecznego narodu, obraz przemian cywilizacyjnych i stylów życia.

Wymiar historyczny zmienia dominanty procesu dydaktycznego, lektura głębsza wiązała by się jednak z selekcją obligatoryjnego kanonu lektur.

Wymiar filozoficzno - społeczny

Język polski bierze na siebie zobowiązania poznawcze i wychowawcze innych przedmiotów, nieobecnych w zestawie dyscyplin szkolnych: wiedza psychologiczna (pośrednictwo utworów lit), socjologiczna, refleksja moralna.

Literatura otwiera drogę, ale to od nauczyciela zależy, czy jego wychowankowie tę drogę przemierzą. Nauczyciel musi być kompetentnym przewodnikiem.

Wymiar estetyczny

Kształcenie estetyczne łączy w sobie pierwiastki intelektualnego poznawania specyficznych wartości sztuki z formowaniem wrażliwości i gotowości jej przeżywania. Związane jest z analizą języka i struktur artystycznych utworów. Ważnym elementem jest tworzenie sytuacji sprzyjających przeżyciu utworów w bezpośrednim kontakcie (słuchanie czytania nauczyciela, autorskich nagrań, adaptacje). Rutyna wzbudza poczucie przymusu lekturowego. . nadmiar treści poznawczych nie daje szans działaniom twórczym

Barbara Dyduch, Maria Jędrzychowska, Zofia Kłakówna, Halina Mrazek, Iwona Steczko O nowe widzenie przedmiotu

Pojęcie języka polskiego jako przedmiotu wymaga gruntownej rewizji. Dwa cele kształcenia są bezsporne: kształcenie samodzielności i sztuki porozumiewania się, samodzielność - umiejętność podejmowania i dokonywania wyborów. Porozumiewanie się - postawy, które służą szukaniu zgody ze światem i z sobą. W zakresie polskiego cele te realizowane mogą być w procesie rozpoznawania i pogłębiania znajomości języków kultury i tekstów kultury (przeciwdziałanie wykorzenieniu).

Integracja (z pism Basila Bernsteina) - typ związków między jakimiś treściami - relacje, które nie izolują, otwarcie różnych treści na siebie, tak by mogły one wzajemnie się oświetlać i dopełniać w planie podejmowanej tematyki. Integracja nie służy specjalizacji.

Integracja w innym wymiarze dotyczy takiego projektowania zajęć, które pozwala na odnajdywanie elementów tożsamych, zasadniczych, tworzących spójną wizję świata i te, które wymagają dystansu.

Drugie pojęcie Bernsteina - kompozycja. Kompozycja silna oznacza istnienie bardzo szczegółowych, precyzyjnych programów nauczania - nauczyciel i uczniowie są spętani. Kompozycja związana jest z zakresem wolności nauczyciela i uczniów.

Funkcjonalność edukacji - umiejętność czy możliwość zastosowania kolekcjonowanych informacji jako narzędzi przydatnych do percepcji świata.

Michał Głowiński Szkolna historia literatury: wprowadzenie w tradycję

W porządku szkolnym historia literatury powinna wiązać się przede wszystkim z tym zespołem poczynań, które zwykło się nazywać interpretacją.

Czy szkolna historia literatury jest możliwa w kształcie podobnym do naukowej? Nie, bo trzeba szukać jej swoistości, jako miniatura historii naukowej byłaby tylko jej karykaturą. Nie dysponuje ani materiałami, ani czasem, aby mieć charakter systemowy, nie mieści się w szkolnym programie. Trzeba przystosować wiadomości do szkolnej wiedzy i sposobów dydaktyki, nie można zaniedbywać wiedzy o procesie historycznoliterackim, ale powinna być podporządkowana wiedzy o poszczególnych utworach (jako wskaźnik w toku omawianego utworu) - nakierowanie ku interpretacji. Wybór historii opartej na lekturze musi być świadomym wyborem. Szkoła może o ciągłości procesu historycznoliterackiego tylko informować, bezpośrednio obserwować tylko epizody procesu, ma charakter punktowy. Przykład powieść tendencyjna - naukowiec się nią zajmuje, uczeń nie musi o niej wiedzieć bo jest nieistotna. Punktowy charakter zakłada puste miejsca, ważne, żeby wybór epizodów był świadomy. Główne kryterium to tradycja - przeszłość widziana i interpretowana oczami współczesnego człowieka. Tradycja jest komponentem kultury, wartością, motywuje punktowy charakter szkolnej historii lit.

Dawne teksty trzeba umieć czytać. Podwójny tryb lektury - respektowanie historycznych właściwości poetyki utworu, rekonstruowanie historyczności, wiedza o historycznej ich roli. Ale też czytanie przez pryzmat współczesnej kultury literackiej, żywotność.

Konsekwentny prezentyzm zmierza do wymazania historii - nie do przyjęcia.

W obrębie lektury archiwistycznej historia traktowana jest jako coś zamkniętego - nie sprzyja traktowaniu dzieł jako elementów tradycji.

Lektura musi łączyć czytanie historyczne i prezentyczne.

Literatura nowsza - repertuar nie został do końca ustalony.

Trzeba ostrożnie wybierać kanon - uważać na gwiazdy jednego sezonu. Sprawdzać repertuar.

Ryszard Handke Lektura a tradycja na przykładzie szkolnej lektury Siłaczki Żeromskiego

Utwory, których przyswojenie wydaje się niezbędne do pełnego uczestnictwa w dziedzictwie kulturalnym, często wcale nie cieszą się wzięciem. Świadczy to o porażce dydaktyki szkolnej.

Siłaczka - odzew pierwszego pokolenia czytelników był bardzo żywy, przesunięcie akcentów w stronę Pawła Obareckiego.

Ostrożnie sformułowany domysł w kwestii pierwowzoru Siłaczki w przypisie do Dzienników - na gruncie szkolnym zamienia się w pewnik (Faustyna Morzycka).

Szkolny program odbioru Siłaczki jest arbitralny i niebezinteresowny. Wiedza uzyskana a priori, obcowanie z tekstem staje się drugorzędne.

Nauczyciel powinien znać punkt dojścia, ale uczeń nie powinien o tym wiedzieć. Bo po co czytać, jeśli chodzi o przyswojenie sobie gotowych formuł. Programowanie uczniowskich lektur - efekt - niechętne nastawienie uczniów.

Założenia: główną bohaterką jest Stanisława, chodzi w nim o lansowanie postawy społecznictwa, kontrast ma wywołać krytyczne oceny Obareckiego.

Tekst: Stanisława bezpośrednio prawie w tekście nie występuje jako podmiot działań, znamy tylko wspomnienia o niej, drobne elementy, idea społecznikostwa jeśli już jest ukazana osobliwie (nieuchronna klęska), nie wiemy jaka była siłaczka.

Szkoda przerabiać utwór, który rzeczywiście ma coś do powiedzenia (siła moralna, studium człowieka) na czytankę o sile perswazyjnej komunału.

Tradycja odczytywania tekstu w określony sposób może przesłonić to, co istotne i co można łatwo znaleźć, jeśli z góry nie założy się czegoś innego, może podsuwać interpretacje anachroniczne, błędne, niepełne.

Zenon Uryga Uczeń wobec literatury. Obowiązek czytania

Literatura nie jest tworzona z przeznaczeniem dla uczniów, ale oni stanowią ważną grupę publiczności. Lektura jest uznawana za narzędzie wychowania moralnego, społecznego i estetycznego, szansę kształtowania wyobrażeń zapewniających więź między pokoleniami. Okoliczności procesu lektury mogą wiązać obowiązek lektury z przyjemnością obcowania z dziełem, częściej jednak niechęć.

Szkoła musi się strzec przed sytuacjami wzbudzającymi poczucie przymusu, to grozi zniweczeniem celów.

Stanisław Bortnowski Sądy od serca

Należy odcinać się od twierdzeń lekceważących tekst literaki i zdrowy rozsądek w rozumieniu utworu. Wszystko zależy jednak od celu lekcji.

Lektura jest wartością nieprzekładalną, czytelnik nie ma obowiązku dzielić się z nikim wrażeniami ( Balcerzan milczenie czytelnika), interwencja cudzych świadomości ogranicza i kaleczy. W sytuacji lekcyjnej odmawiamy uczniom prawa do milczenia, więc powinien mieć prawo do mówienia co zechce, co nie znaczy, że ze wszystkim się później zgodzimy. Nie można fałszować recepcji dzieła - to prawo odbiorcy. Czytać samodzielnie, później dopiero weryfikować sądy.

Mamy wychować nie specjalistów, tylko ludzi o kulturze literackiej. Ale szkoła nie chce artystów, rozprawka wyparła inne formy wypowiedzi, wyobraźnie i młodzieńcze natchnienie pozostają na niższym szczeblu nauczania, w liceum za dużo faktografii, za mało przeżycia.

Wincenty Okoń upomniał się o równowagę wszystkich sfer w nauczaniu, kształcenie wielostronne - poznawać świat i siebie, przeżywać, bogacić sferę duchową, samorealizować, rozwiać twórczość.

Barbara Dyduch, Maria Jędrzychowska, Zofia Kłakówna, Halina Mrazek, Iwona Steczko Jak uczyć odbioru tekstów literackich?

Jak rozmawiać z dziećmi o literaturze?

Z doboru tekstów dla IV klasy wyłania się hierarchia celów: istnieć w kulturze, istnieć poprzez umiejętność reagowania na poznawane (dzieła lit.). kontakt z dziełami już w tym okresie edukacji ma walor doświadczenia kulturowego, odsuwa moment istnienia - uczestnictwa na bliżej nieokreślony czas spełnień.

MOŻLIWE

Diagnozę stanu wyjściowego zapewni obserwacja pola aktualnej obecności ucznia w kulturze. Wyznaczniki: możliwości psychointelektualne, stopień dojrzałości emocjonalnej, wpływ środowiska rodzinnego, szkolnego, pozaszkolnego, jakość tekstów kultury, z którymi się styka, jakość działań nauczycielskich.

Triada celów edukacyjnych przejęta z dydaktyki ogólnej (poznawcze, kształcące, wychowawcze) wprowadza porządek, ale ustala hierarchię - poznawcze pierwsze a wiedza danej dyscypliny ciągle się poszerza - balast ponad intelektualne możliwości ucznia niszczy inicjatywę poznawczą (i tak nie nadąża za narastaniem wiedzy). Czym innym jest wiedza nauczyciela, czym innym dobór informacji do możliwości i potrzeb uczniów.

KONIECZNE

Ważne jest rozumienie przez nauczyciela istoty dzieła literackiego wraz z jego potencjałem edukacyjnym,

Problemy wartości i wartościowania są wciąż obecne i konieczne w procesie dydaktycznym. Wartościowanie jest podstawą decyzji wydawniczych, ustalania listy lektur itp. Tak jak na dobór tekstów w podręczniku To lubię. Głównym zadaniem tekstów jest wyzwalanie uczniowskich sądów o różnych wymiarach ludzkiego życia, teksty z racji swej wielofunkcyjności i wielowartościowości dają szansę transmisji tego, co estetyczne na to, co etyczne. Ale trzeba czytać w postawie intelektualnej uczciwości wobec tekstu tzn. oddawać sprawiedliwość temu, co w dziele autonomiczne i swoiste.

Jak kształcąc dziecko zachować równowagę między respektowaniem autonomiczności dzieła a horyzontem oczekiwań dziecka? Podejmując się już na tym etapie wprowadzanie ucznia w tajniki ontologicznego statusu dzieła, by uniknąć naiwnej dosłowności, przeciwdziałać instrumentalizacji kontaktów z utworem, organizować przeżycia estetyczne.

Potrzeba pracy nad ustopniowanym kształtowaniem pojęć literackich służy zauważaniu literackości literatury. Aby głębiej docierać do całościowych sensów, co przerzuca pomost miedzy dziełem a realną rzeczywistością.

Respektowanie oczekiwań dziecka nie oznacza schlebiania gustom (ale powinny być tematy bliskie lub ciekawe).

Interwencja polonisty dotyczy przede wszystkim najtrudniejszej sfery - wartości konstrukcyjnych utworu (niebezpieczeństwo unaukowiania). Nie cel sam w sobie, ale dostarczenie języka mówienia o literaturze.

POŻYTECZNE

Siatka pojęć dla klas IV - VI - przekładalność pojęć z zakresu wiedzy literaturoznawczej na język ucznia. Tu jest tabela: terminy teoretyczne dla nauczyciela/ dla ucznia np.: dla nauczyciela: komunikacja literacka/ dla ucznia: autor i jego biografia - czytelnik, podmiot mówiący, narrator.

Wymagania wobec ucznia: rozumienie pojęć np. fikcja lit, proza, poezja, narrator i posługiwanie się czynne terminami: bohater, wątek, biografia itp.

Wnioski: siatka rozgranicza język nauczyciela od oczekiwanego języka dzieci.

PRZECZYTAĆ, PRZEŻYĆ, ZROZUMIEĆ, SKOMENTOWAĆ Ogólne wnioski: potrzebne ćwiczenia w czytaniu, pogłębianie rozumienia i przeżycia . dziecko odnosi lekturę do swoich doświadczeń czytelniczych i życiowych. W odbiorze dziecięcym interferencja emocji i prób ich zintelektualizowania wyraża się przez język.

Prezentowany tutaj antropocentryzm dydaktyczny z natury rzeczy zakłada metody współgrające ze spontanicznością reakcji dzieci. Edukacyjna rama: od języka do języka - czyli od aktów mowy, przez obraz, literaturę, kulturę do własnych wypowiedzi o poznawanym - scala ostatecznie proponowaną koncepcje dydaktyczną.

Regina Pawłowska Racjonalna koncepcja szkolnej nauki czytania (od klasy IV podstawowej do klasy maturalnej).

Koncepcja nauki czytania musi być dostosowana do sytuacji egzystencjalnej i do potrzeb życiowych człowieka w danej epoce. Decydują o niej: uwarunkowania życia człowieka, model absolwenta szkoły, świadomość możliwości i potrzeb rozwoju ucznia, wiedza o przebiegu aktów komunikacji językowej i o mechanizmach procesu czytania. .

Szkoła istnieje dla ucznia: cel - rozwój osoby ludzkiej.

Absolwent powinien umieć radzić sobie w świecie, może to zapewnić tylko podmiotowe traktowanie uczniów. Uczeń musi do wszystkiego dochodzić sam, samodzielnie zdobywać wiadomości, mieć poczucie osobistego sukcesu. Szkołę należy zorganizować tak, aby absolwent był wychowany do wolności - model człowieka, który potrafiłby mądrze i godnie żyć. Szkoła uczy żyć i uczyć się, to kształci się przede wszystkim przez kształcenie sprawności językowej - to podstawa rozwoju.

Głównym składnikiem takiego kształcenia jest nauka efektywnego czytania. Autor postuluje uczynienie nauki czytania podstawowym obowiązkiem nauczycieli wszystkich przedmiotów, a także wdrążenie swoistych technik uczenia się, zainteresowanie ucznia swoją dziedziną wiedzy, wdrążenie odpowiedniej terminologii przez przyswojenie uczniom podstawowej wiedzy.

Nauczyciele języka polskiego: dodatkowo: inicjacja uczestnictwa w kulturze, rozbudzenie zamiłowania do czytania, uzmysłowienie ważności kultury i książki. Główną funkcją przedmiotu jest wypracowanie u uczniów całego ciągu nauczania, umiejętności i sprawności językowej nadawcy i odbiorcy w akcie komunikacyjnym, aby każdy absolwent umiał tworzyć funkcjonalne i poprawne wypowiedzi ustne i pisemne odpowiednio do swoich potrzeb oraz żeby umiał szybko czytać z pełnym zrozumieniem utwory literackie i teksty inform.

Same z wzbogaceniem wiedzy ucznia o życiu codziennym.

Drugim zadaniem nauczania języka polskiego jest przyswojenie uczniom podstawowej wiedzy ogólnej o literaturze, języku, kulturze.

Kształcenie umiejętności nadawczych i odbiorczych powinno się odbywać w ścisłej zależności. Czytania należy uczyć wszechstronnie i całościowo (głośne i ciche czytanie, czytanie funkcjonalne). Skuteczność zapewniają długotrwałe, systematyczne, różnorodne i wielofunkcyjne ćwiczenia. Takiej koncepcji programu języka polskiego odpowiadają trzy rozdziały: 1. kształcenie sprawności językowej, 2 spis lektury, 3 opanowanie wiedzy o języku, literaturze, kulturze.

<Później są jakieś podpunkty, podpunkty podpunktów i adnotacje do tych podpunktów - totalna mieszanka, nie mogę się w tym połapać - wypiszę po kolei co tam jest.>

1 Skuteczność porozumiewania się zależy od zasobu ilościowego i jakościowego struktur językowych, więc rozwijanie języka ucznia jest głównym zadaniem kształcenia sprawności językowej.

Nieustanna dbałość o wzbogacenie zapamiętanego przez ucznia zbioru wyrazów, morfemów funkcyjnych i schematów składniowych - najważniejszy obowiązek nauczyciela. Na każdej lekcji uczeń powinien przyswajać sobie określony tematycznie zasób struktur językowych.

Od klasy IV przez 9 lat słownik w umyśle ucznia powinien się co roku poszerzać o około tysiąca wyrazów ze wszystkich dziedzin rzeczywistości, u maturzystów osiągając 15-20 tysięcy wyrazów.

Należy uwzględniać fazy rozwoju języka ucznia. Poziom rozwoju poszczególnych uczniów należy ciągle badać a na podstawie wyników programować i korygować postępowanie dydaktyczne. Szczególną troską należy otoczyć uczniów o ograniczonym kodzie językowym. Innego postępowania wymagają też uczniowie, którzy w domu posługują się odmianą dialektalną lub językiem obcym.

Należy pamiętać, że rozwój języka dokonuje się tylko przez wykonywanie aktów komunikacyjnych.. rozwój języka osobniczego jest związany z rozwojem poznania. Semantyka, wiedza o rzeczywistości jest podstawą wszystkich aktów komunikacyjnych.

Na lekcjach polskiego źródłem informacji ma być zarówno lektura, jak i własne doświadczenia. Fundamentem jednak jest osobiste poznawanie rzeczywistości. Rozumienie tekstów jest zależne od doświadczenia. Dobór lektury musi uwzględniać zasięg doświadczeń uczniowskich, aby lektura przyczyniła się do poszerzenia wiedzy w określonej dziedzinie.

Wzbogacając i rozwijając język ucznia, nauczyciel wyposaża go w podstawową wiedzę
o człowieku, świecie, kulturze. Zakres tej wiedzy wyznacza tematyka. Warunkowana jest funkcją poznawczą języka i etapami rozwoju językowego ucznia. Wiedzę porządkuje się
w kręgi tematyczne. Wiadomości z poszczególnych kręgów poszerza się w miarę dorastania. Układ tych wiadomości powinien być koncentryczny i cykliczny.

Kształcenie sprawności językowej, a szczególnie nauka czytania wymaga równoległego kształcenia sprawności umysłowej.

Konieczne jest wykształcenie u ucznia spostrzegawczości.

2. kształcenie sprawności nadawcy tekstów językowych: formy i funkcje tworzonych wypowiedzi

W języku mówionym: rozmowa, dyskusja, przemówienie, referowanie, opis, opowiadanie.

W języku pisanym: opis, opowiadanie, list, rozprawka, zaproszenie, życiorys, konspekt itd…

3 (najważniejsza) kształcenie sprawnego odbiorcy tekstów językowych

Nauka czytania: odbiór i recepcja (za pomocą oczu), czynności rozumienia, rodzaje tekstów czytanych w szkole: literackie - 80 %, publicystyczne 5%, informacyjne - 15% +teksty nieciągłe - mapy, wykresy itp.

Etapy przyswajania umiejętności czytania w związku z rozwojowym charakterem procesu czytelniczego”

A - etap niskiej lub średniej dojrzałości IV-VI klasy

B - etap zaawansowanego czytania - VII - VIII (taa)

C - etap nabywania wyższych technik czytania - I - IV/V szkół średnich

Funkcje czytania warunkującego tempo i strategie rozumienia:

A - emocjonalna

B - estetyczna

C - poznawcza

D - praktyczna

Czynności rozumienia podstawowych struktur językowych: rozumienie wyrazów, zdania, pobieranie informacji o nadawcy zdania, rozumienie zdania złożonego, rozumienie akapitu, rozumienie całego tekstu

Czynności rozumienia wyżej zorganizowanych figur semantycznych: analiza i interpretacja tekstów literackich według zasady teorii odbioru dzieła literackiego, analiza tekstów informacyjnych w funkcji poznawczej i praktycznej, wyższe techniki czytania, dochodzenie do rozumienia czytanego tekstu przez jego przetwarzanie, pogłębianie odbioru czytanego tekstu za pomocą rozmaitych wykonań, czyli przekładów na inne systemy znaków (czytanie głośne, recytacja tekstów, inscenizacja, wykonywanie tekstów za pomocą innych struktur znakowych)

Zasady opracowywania czytanego tekstu:

A - tekst zawsze centralnym przedmiotem opracowywania

B - podstawą lektury ma być wielokrotne i różnorodne obcowanie czytelnika z tekstem

C - do rozumienia, do pełnego odbioru tekstu dochodzi się przez wielorakie działanie (obcowanie, analizy, wykonania)

D - wszelkie działania na tekście muszą uwzględniać: strukturę i semantykę tekstu, całość tekstu, funkcje tekstu

E - u podstaw rozumienia znajduje się semantyka

F - trzeba umożliwić uczniowi bycie świadomym podmiotem lektury (dyskretne pośredniczenie)

G - lekturę powinno się organizować jako integralny system ćwiczeń

H - ćwiczenia czynności czytania powinno łączyć się z ćwiczeniem w mówieniu i pisaniu

Zasady organizacji nauki czytania w ciągu roku szkolnego i całego ciągu kształcenia:

A - ćwiczenia wszystkich czynności czytania muszą się wielokrotnie powtarzać - cykliczność

B - powinny być różnorodne - wszystkie rodzaje tekstów

C - umiejętność i sprawność czytania należy kształcić wszechstronnie

D - wdrążanie umiejętności czytania trzeba ściśle łączyć z kształceniem umiejętności mówienia i pisania

E - rozwój umiejętności czytelniczych należy regularnie badać i sprawdzać

F - organizując proces kształcenia sprawności językowych, trzeba pamiętać o konkretnym uczniu

Spis lektury ma zawierać podstawowy materiał, na którym dokonuje się wdrążanie umiejętności czytelniczych. Teksty literackie mogą być częściowo wyznaczone z góry, ale nauczyciel powinien mieć dużą swobodę wyboru według własnych potrzeb dydaktycznych. Nie powinno ich być za wiele - wyłącznie arcydzieła.

Koniecznie należy uwzględnić etap rozwoju języka ucznia. W szkole średniej wybór jest uwarunkowany dodatkowo miejscem w procesie historycznoliterackim.

Wyborem wiedzy dla celów szkolnych rządzą zasady: wiadomości podstawowe i konieczne, takie, które dają się powiązać w przejrzysty system, tylko te, do których uczeń może dojść sam, wyłącznie o walorach kształcących i wychowawczych, przydatne uczniowi i go interesujące.

Język polski jest ośrodkiem integrującym cały proces dydaktyczny.

Dobrze zorganizowana nauka czytania ma rozwijać i usprawniać myślenie i formułować osobowość ucznia. Założenie podmiotowości ucznia i jego prawa do samokształcenia.

Gabriela Olszowska Strategie i techniki pracy z tekstem

Polonista w trakcie pracy nad tekstem powinien stwarzać możliwość uczenia się na poziomie rozwoju dziecka. Należy rozważyć, co jest ważniejsze - rozwój dziecka czy dzieło lit.

Vygotski rozpatrywał dwa poziomy rozwojowe: aktualny i potencjalny. Zwyczajowo nauczanie ukierunkowane jest na poziom rozwoju.

Wnioski: nauczanie języka polskiego powinno być skierowane na poziom rozwoju ucznia tuż przed jego obecnym stadium; polonista odpowiada za obserwowanie nauki ucznia, w celu określenia obecnego i potencjalnego rozwoju; polonista musi podjąć trud tworzenia środowiska uczenia się.

Trzy podejścia:

A - narracyjne - dążenie do budowania świadomości akcji

B - symboliczne - budzenie świadomości znaczeń uniwersalnych

C - symboliczno - lingwistyczne - uświadamianie znaczenia warsztatu literackiego

Później jest wielka tabela : strategie i techniki w porządku alfabetycznym. Przykład:

nazwa	Co się robi?,	Po co? Co się zyskuje?
artykuł	Pisanie fikcyjnych artykułów do czasopism przez bohaterów.	Personalizacja bohaterów i wydarzeń. Wyobrażenie sobie bohatera i prezentacja bohatera z jego własnej perspektywy. Aktywne zagłębianie się w narrację.
Czarna teczka	Informacje o osobach podane językiem policyjnego raportu, raporty, portret psychologiczny postaci, raport detektywistyczny	Podkreślenie napięcia całej akcji lub jej fragmentu. Ustanowienie wyraźniejszego kontekstu dla poczynań bohatera. Oryginalny sposób zbierania i zapisywania informacji z tekstu. Nauka wnioskowania.

Opracowała:

Jolanta Czwojdrak

V rok, lat - pol

---