11. Wokół kanonu lektur szkolnych
M. Rusek: Stałość i zmiana - o kłopotach z wartościowaniem szkolnej lektury w dobie płynnej nowoczesności
Jakie dzieła omawiać na lekcjach j. Polskiego? Dylemat nieobcy już pozytywistom. W 1873 Piotr Chmielowski w artykule Czytanie arcydzieł postulował stworzenie listy takich utworów, zwracał uwagę na potrzebę zastanowienia się nad przesłaniem utworu, ich wartością artystyczną. Szczególną uwagę zwracał na wpływ, jaki dzieła mogą mieć na uczniów oraz na ich aktualność.
Na nauczanie w szkole średniej miały wpływ rozmaite koncepcje: historycznoliteracka, lekturoznawcza, psychologiczna, socjologiczna, teoretycznoliteracka, kulturoznawcza.
Wartościowanie w czasach płynnej nowoczesności i metakultury:
„płynna nowoczesność” - pojecie wprowadzone p. Zygmunta Baumana, jest to zasadniczy rys naszego świata, współczesna kultura wydaje się raczej kulturą niezaangażowania, nieciągłości i zapomnienia. Wielu artystów odtwarza w swoich dziełach podstawową cechę teraźniejszości - nastawienie na nieustanną zmianę, czego efektem jest przejściowość, brak celów czy punktu dojścia. Unieważnianie opozycji m. Tworzeniem a destrukcją, dzieła mają raczej istnieć, przyciągać chwilowo uwagę, a nie trwać.
„metakultura” - Wojciech Józef Burszta i Waldemar Kuligowski: rozmycie kryteriów, poddanie prawom rynku wytworów sztuki, autozwrotny, samoreferencyjny charakter współczesnej rzeczywistości kulturowej, metakultura, to kultura, która mówi o innej kulturze i która nieustannie wytwarza warunki ku temu, aby komentować i projektować kolejne poziomy własnej ekspansji. Pojawienie się nowego utworu poprzedzone jest zapowiedzią, komentarzem, informacją, jego recepcja jest zapośredniczona, sterowana. Teksty zaspokajają zatem wcześniej wykreowane potrzeby i rozbudzone oczekiwania, anonsowane są jako ważne, istotne, ciekawe, i jako takie funkcjonują. Przymiotnik „nowy” stał się jednym z podstawowych wyznaczników jakości. Metakulturowy charakter naszych czasów odpowiada także za zastępowanie bezpośredniego odbioru informacją o tekście.
Kryteria i hierarchie uległy zachwianiu, a kulturę można opisać za pomocą modelu sieciowego, gdzie wszystkie zjawiska są jednakowo ważne (lub inaczej rzecz biorąc - jednakowo nieważne). Z drugiej str. Nigdy jeszcze nie było tak silnej potrzeby uzasadniania wyborów literackich i rozbudzenia motywacji do czytania.
KRYTERIA WARTOŚCIOWANIA LEKTUR.
Ankieta wśród studentów polonistyki UJ przeprowadzona na przeł. 2007/08 ujawniła dwa podejścia
Antropocentryczne / personalistyczne:
Przy ocenianiu lektur ze względu na poznający podmiot brano pod uwagę atrakcyjność utworów, bliską młodzieży tematykę, aktualność, czy dzieło zawiera wartości ponadczasowe. Podnoszono potrzebę dostosowania stopnia trudności lektur do wieku i możliwości odbiorczych uczniów (język, problematyka, formalne skomplikowanie utworu). Znaczące też było pytanie o znaczenie dzieła dla kształtowania tożsamości i światopoglądu, lektura powinna pomagać w zrozumieniu siebie i współczesnego świata, odnosić się do wartości etycznych, pokazywać wzorce postaw i stwarzać okazje do dyskusji.
Literaturoznawcze podejście:
Na pierwszym planie ranga utworu oraz znaczenie twórcy, także ich miejsce w kulturze, tradycji, historii literatury. Podkreślano potrzebę przekazywania wiedzy o kulturotwórczej roli danego tekstu. Potrzeba przekrojowego ukazania literatury, prezentacji różnych konwencji, stylów, prądów, gatunków.
II PARADOKSY KANONU
Sam kanon został poddany w wątpliwość, jego podstawę stanowił milcząco zakładany i deklarowany zespół wartości a jego siła i sens istnienia wynikały z utrzymywania tradycji, przekazywania dziedzictwa. Kanon jest odpowiedzialny z transmisję kulturową, zapewnienie ciągłości, wzmacnia trwanie wspólnoty, konstytuując ją. Dziś trudno jest mówić o kanonie bez przymiotnikowego dookreślenia: narodowy, wspólnotowy, nowoczesny, osobisty, krytyczny, itp.
Kanon szkolny stanowi wypadkową dwóch systemów wartości: pragmatycznego (wyposażenie ucznia w kompetencje językowe i estetyczne umożliwiające odbiór literatury - „wychowanie dla literatury”) i fundamentalistycznego (odwołanie do aksjologii pozaszkolnej i pozaprzedmiotowej - „wychowanie przez literaturę”, gdzie wychowanie rozumiane jest jako obcowanie z wartościami).
Studenci polonistyki zostali poproszeni o wskazanie 10 - 15 utworów, które powinny znaleźć się na liście lektur w szkole ponadgimnazjalnej (dramatycznych i prozatorskich), najczęściej:
Prus Lalka
Mickiewicz Pan Tadeusz
Dziady
Dostojewski Zbrodnia i kara
Wyspiański Wesele
G. H. - Grudziński Inny świat
Szekspir Makbet
Sofokles Antygona
Gombrowicz Ferdydurke
Słowacki Kordian
Lista na pierwszy rzut oka jest tradycyjna i eklektyczna. Zestaw świadczy o trwałości rozpoznań kulturowych i lekturowych.
Ale:
Paradoks „zmiennej niezmienności”.
Mit stałego i niezmiennego kanonu funkcjonuje dzięki tym dziełom, które w nim trwają, a te, które przestały do niego należeć, tracą moc oddziaływania i ulegają zapomnieniu. Kanon jest zróżnicowaną strukturą, która znajduje się w ciągłym ruchu. Istnieją w nim stałe jądro i duża sfera zmienności, zmienia się on w czasie. W kanonie najsilniej zakorzenione są utwory, które oprócz przekazywanej przez szkołę wykładni, odnoszącej się do kontekstu macierzystego, otwarte są wciąż na inne, nowe odczytania. Do utrwalenia rangi Szekspira może się przyczynić nie tyle szkolna edukacja, co stała obecność odwołań do dramatów Szekspira w kulturze masowej.
„Kartoteka” Różewicza nie znalazła się na liście. Jest to propozycja dramaturgiczna i teatralna trudniejsza w odbiorze niż „Tango” Mrożka, proponuje inną poetykę i przybliża do eksperymentów współczesnego teatru. Wypadnięcie tego tekstu z kanonu oddala młodych od zrozumienia przemian we współczesnym dramacie i teatrze. W propozycji studentów nie znalazły uznania utwory, które zrywają radykalnie z poetyką realizmu, kwestionują zasadę akcyjności, stanowią eksperymenty literackie.
Najmłodsze na liście „Tango” to utwór o ponad czterdziestoletniej historii, „Wesele” weszło do szkół 5 lat po premierze. Nowość i oryginalność zdają się być kryteriami ustanawiającymi nowy kanon, nie zachętą do jego likwidacji. Czemu zatem brak na liście np. Stanisława Lema? Studenckie propozycje petryfikują kanon, ustateczniają go, tym czasem utrzymanie ciągłości przekazu wymaga otwarcia na zmiany. Zamknięcie kanonu wynika z:
- myślenia o kanonie jak o gmachu kultury, czymś stałym, niezmiennym. Tak pojmowany kanon coraz bardziej nie przystaje do rzeczywistości szkolnej. Kanon staje się przenoszoną z roku na rok skamieliną, co w efekcie prowadzi do jego odrzucenia,
- różnorodności współczesnej kultury oraz dominacji masowej propozycji. Pierwsza powoduje atomizację doświadczeń lekturowych, druga przyczynia się do zaniku autorytetów. W kulturze funkcjonującej jako sieć trudno ustalać zjawiska reprezentatywne czy ocenić wyjątkowość dzieła, od ujęć syntetycznych stronią zarówno krytyka literacka, jak i literaturoznawcy.
Zamknięty statyczny spis lektur, albo jego brak - te dwa bieguny myślenia o kanonie reprezentowane są najczęściej. Ale kanon jest jednocześnie dany i zadany, jest czynnikiem wymuszającym duchowa aktywność odbiorcy.
Refleksje końcowe:
Lekcje polskiego powinny ukazywać, jak kształtowały się znaczenia i wykładnie kanonicznych tekstów, by dzięki zestawianiu ich z nowymi interpretacji, własnymi odczytaniami prowadzić uczniów ku rozpoznawaniu siebie, przeszłości i teraźniejszość. Wówczas na kanwie kanonu szkolnego bądź w odniesieniu do niego mogą powstawać kanony osobiste.
III OD ARBITRALNOŚCI DO ZAINTERESOWANIA. O WOLNŚCI REKOMENDACJI I WIELOSCI KULTUROWYCH ROZPOZNAŃ.
Współczesne teksty literackie polecane przez studentów do omówienia w szkole średniej. Alfabetycznie otwiera ją Coelho „Alchemik” oraz Winfred Georg Sebald „Austerlitz”, kończą „Zmierzchy i poranki” Piotra Szewca. Układając listę w porządku alf. Autorów: Ahmed Abodehman „Hizram znaczy pas”, na końcu: Carlos Ruiz Zafon „Cień wiatru”.
Najchętniej wskazywano na Olgę Tokarczuk, Kapuścińskiego, Masłowską, Myśliwskiego oraz Erica-Emmanuela Schmidta, dalej Pilch, Stasiuk, Terakowska.
Rekomendowano:
- książki, które podpowiadały, jak żyć, jak radzić sobie w sytuacjach granicznych, podejmujące trudne zagadnienia. Myślenie o literaturze, jako o nauczycielce życia, b. Ważna funkcja dydaktyczna dla uczniów i studentów, pomoc przy samowychowaniu, rozpoznawaniu wartości,
- utwory skierowane do szerokiego grona odbiorców, nie wymagające dużych kompetencji czytelniczych i kulturowych,
- wszystkie przywołane na 1 miejscu pozycje istnieją dzięki mechanizmom metakultury: akcje promocyjne, nagrody literackie, wywiady z autorami.
Każdy z tych autorów jest rekomendowany inaczej:
Masłowska - tematyka powieści, literacka wartość, odwołanie do blikiej młodzieży doświadczeń kulturowych i językowych, a także - wiek autorki, podobnie jak wybór „Osiem, cztery” Marka Nahacza, lub utwory, których bohaterami są rówieśnicy uczniów (np. „Madame” Antoniego Libery).
Stasiuk - problematyka tożsamości Europy środkowej,
Wielokulturowość - „Hizam znaczy pas” Abodehmana, powieści Zadie Smith, także utwory Kapuścińskiego.
Czyli jednym z podstawowych kryteriów wyboru jest problematyka, często także przystępność lektury. Jednak nie do końca: np. powieści Myśliwskiego polecane przede wszystkim ze wzgl. Na wielowymiarowość interpretacji i literacką rangę.
Lista owa zaświadcza o atomizacji doświadczeń kulturowych, arbitralności wyborów, o preferowaniu kryterium tematycznego, poszukiwaniu odpowiedzi na wyzwania naszych czasów, odwoływaniu się do egzystencjalnych doświadczeń, by rozbudzić ciekawość uczniów. Problem podstawowy - skłonienie uczniów do czytania, najważniejszy argument - dość prostoduszne odwołanie do indywidualnych przeżyć ucznia.
W utworach rekomendowanych do przeczytania dominuje personalistyczna perspektywa, w odnoszących się do kanonu - przeważają względy lekturoznawcze. Tylko równowag między tymi perspektywami i w odniesieniu do obu grup tekstów warunkuje sukces w przygotowaniu ucznia do samodzielnego odbioru różnych dzieł.
Nauczyciel:
nie powinien unieruchamiać tekstów w ich najbardziej powszechnej wykładni,
powinien umiejętnie organizować spotkania z utworami, w różnych latach oświetlać je z różnych stron, by nie zniechęcać uczniów swoją rutyną i inspirować kolejne roczniki do indywidualnych odczytań,
powinien dobrze orientować się w bieżącym życiu literackim.
IV. LITERATURA ZAMIESZKAŁA W PUSTCE? O AKCIE CZYTANIA.
Skończył się wiek dwudziesty i literatura
(...)
Zamieszkała w pustce, tam gdzie jest jej miejsce
Od zawsze, od początku.
(Stara twierdza Tomasz Różycki)
Wydobyć z pustki literaturę to przywrócić ją czytelniczemu spojrzeniu, a także pewnej komentującej i skupiającej się wokół tekstu zbiorowości - na tym polega dziś zadanie szkoły.
Czytanie literatury wymaga poświęcenia czasu i uwagi, dobrze czytać oznacza „zaczytać się” bezinteresownie, a taka postawa odległa jest od pragmatycznych oczekiwań i nastawienia na wiedzę, jakie cechują podejście do czytania w szkole.
Trudne to zadanie pokazać, że czytanie to jedna z czynności i potrzeb egzystencjalnych. Współcześnie, gdy słowo przegrywa z obrazem, należy nie tyle zaciekawić książką, co samą potrzebą czytania. W tym celu: warsztaty czytania, obliczone na pokazywanie różnic w celach, funkcjach i sposobach odbioru rozmaitych tekstów, tworzenie rytuału i nawyku czytania. Wprowadzanie zajęć fakultatywnych, tworzenie klubów dyskusyjnych, opcji literackich, które uczniowie wybierają zgodnie ze swymi zainteresowaniami. Indywidualne historie czytania uzyskują światło dzienne na forach internetowych, zachęta płynie bezpośrednio od czytelnika do czytelnika.
3