POTRZEBY DZIECKA W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM

Potrzeby należą do czynników dynamizujących zachowanie jednostki. Psychologowie skonstruowali wiele różnorodnych klasyfikacji potrzeb. Potrzeby można podzielić na dwie gru­py: potrzeby pierwotne - biologiczne i potrzeby wtórne - psychologiczne. Najbardziej elemen­tarne, a jednocześnie konieczne dla utrzymania jednostki przy życiu, są potrzeby biologiczne. Należą do nich potrzeba pokarmu, wody, tlenu, snu oraz potrzeba zachowania gatunku. Bez zaspokojenia tych potrzeb niemożliwe jest życie jednostki, a także utrzymanie przy życiu ga­tunku. Na pograniczu potrzeb biologicznych znajduje się wiele innych potrzeb psychologicz­nych jak np. potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba kontaktu emocjonalnego, potrzeba akceptacji, potrzeba uznania, potrzeba sukcesu, potrzeba poznawcza, potrzeba sensu życia i wiele innych.

Dziecko wkraczające w młodszy wiek szkolny i kończące pierwsze lata nauki, to pod względem dominujących potrzeb, dwie odmienne istoty. Pierwsza z nich jest jeszcze dziec­kiem, bardzo zależnym od aprobaty dorosłych. Druga - jednostką, która sama potrafi znaleźć radość w aktywności przejawianej w świecie. O takim kierunku przemian rozwojowych decy­duje uzależnienie się „ja" dziecka od kontaktów emocjonalnych z dorosłymi, a także rozwój intelektualnych warunków aktywności. Procesy rozwojowe w tym zakresie przebiegają jednak powoli i w pierwszej fazie okresu szkolnego, tzn. w wieku 7-9 lat, potrzeby zależnościowe są bardzo silne.

Współczesny polski psycholog, J. Reykowski, tak charakteryzuje potrzeby zależnościowe: jest to oczekiwanie, „żeby za mnie zrobili, żeby mi dali, żeby mi pomogli, aby nakarmili, aby ubrali, aby umyli mi ręce, aby przy mnie byli, aby patrzyli na to, co robię, żeby się mną zajmowali, żeby się o mnie troszczyli, żeby zwracali na mnie uwagę."

Zależności od rodziców uczy się dziecko już od najmłodszych chwil życia. Jest to zależność przynajmniej podwójna. Z jednej strony utrwala się w nim oczekiwanie tego, że rodzice wykonują cos' dla niego, a także za nie. Z drugiej strony dziecko uczy się oczekiwać, że rodzice poświęcą mu uwagę, zainteresują się nim, wyrażą aprobatę lub krytykę, jednym słowem ocze­kuje na ich emocjonalne ustosunkowanie się.

W młodszym wieku szkolnym dziecko powinno coraz rzadziej korzystać z pomocy ro­dziców przy wykonywaniu wielu czynności i być już niezależne od nich w zaspokajaniu, co­dziennych potrzeb. Ucznia I czy II klasy zwykle zawstydza czy wręcz drażni, gdy ktokolwiek chce wyręczyć go w tym, co sam już potrafi wykonać.

Można, więc powiedzieć, że dziecko w wieku szkolnym osiąga znaczną „czynnościową" niezależność od rodziców i tylko w wypadku błędnego postępowania dorosłych, obserwować można bezradność dziecka i duże nasilenie potrzeby zależności w tym zakresie. Mimo osiągnię­cia znacznej niezależności czynnościowej od dorosłych dziecko w młodszym wieku szkolnym, a zwłaszcza w pierwszej fazie tego okresu, pozostaje w dużej zależności emocjonalnej od doro­słych. Potrzebuje, więc tego, aby rodzice z nim byli, aby patrzyli na to, co robi, aby zwracali na nie uwagę, aby chwalili.

Z badań zależności zachowań dzieci od aprobaty dorosłych wynika, że dziecko w obecności rodziców wykona więcej pracy niż w sytuacji, gdy pracuje samo. Wnioskować można, że samodzielność dzieci w pierwszych latach szkolnych jest jeszcze niezbyt wielka i musi być wspomagana radą i aprobatą osoby dorosłej.

Na zależność zachowania dzieci szkolnych od opinii dorosłych wskazują też reakcje dziecka na krytykę dokonywaną przez osoby starsze. Otóż u najmłodszych dzieci w wieku szkol­nym krytyka najczęściej powoduje przerwanie czynności, rezygnacje, a przynajmniej skrócenie czasu poświęconego na wykonanie danej czynności. Krytycyzm dorosłych wywiera silny, nega­tywny wpływ na zachowanie się dzieci w najmłodszym okresie szkolnym, bez względu na to, czy ma destrukcyjny, czy też konstrukcyjny charakter.

Obserwując dziecko w pierwszych latach nauki łatwo zauważyć, że jego zależność emo­cjonalna występuje nie tylko w stosunku do rodziców, ale przede wszystkim, w stosunku do nauczyciela w szkole: „Pani kazała", „Pani powiedziała" - i to jest najważniejsze. Uznając autorytet pani, dziecko jednocześnie oczekuje, że właśnie ona wykaże zainteresowanie nim oraz będzie aprobowała jego pracę.

W tym okresie zależność emocjonalna jest ważnym motorem nauki. Dziecko, bowiem pragnie sprawić przyjemność tym osobom, z którymi czuje się emocjonalnie związane. Dobre oceny cieszą dziecko, dlatego, że zadowoleni są z nich dorośli, udzielą mu pochwały. Nietrudno przewidzieć, że brak tak bardzo przez dziecko oczekiwanej uwagi ze strony dorosłych, czy rodziców, czy nauczycieli, bywa źródłem wielu niepowodzeń w nauce i zachowaniu się dziec­ka. W pierwszych latach szkolnych zakres kontaktów emocjonalnych dziecka znacznie się roz­szerza. Pragnie ono aprobaty nie tylko rodziców i pani w szkole, ale także kolegów. Związek z kolegami oparty jest jednak nie tylko na potrzebach zależnościowych. Bardzo ważnym ogni­wem łączącym dzieci w okresie szkolnym jest potrzeba aktywności.

Dążenia leżące u źródeł aktywności dziecka szkolnego w otoczeniu, nabierają dominują­cego znaczenia w drugiej fazie okresu szkolnego, czyli w wieku 9-12 lat. Silne dążenia dziecka do poznawania otaczającego świata i do skutecznego w nim działania, wiązane są przez nie­których psychologów z istnieniem ciekawego zjawiska psychicznego zwanego potrzebą kom­petencji.

„Mamo, popatrz, udało mi się", „Czy wiesz, jaka jest odległość od Ziemi do Słońca, bo ja wiem". Tego rodzaju wypowiedziom dziecka towarzyszy radość, duma i zadowolenie z sie­bie. Wewnętrzna satysfakcja płynie stąd, że coś wiem, umiem, że potrafię coś zdziałać, coś zmienić. Jednym słowem, dzięki własnej aktywności radzę sobie z otoczeniem, czuję się w nim osobą kompetentną.

Potrzeba kompetencji należy do potrzeb zwanych samowzmacniającymi się. Znaczy to, że osiągnięcie danego celu dość automatycznie pociąga za sobą podejmowanie celów następ­nych. Dzieje się tak dlatego, ze satysfakcja wynika z samego działania, a nie pochodzi z ze­wnątrz. Dziecko, które samodzielnie rozwiązało zadanie matematyczne, jest usatysfakcjonowane samym tym faktem. W tym momencie od otoczenia oczekuje nie tyle pochwały, co współucze­stniczenia w jego radości.

Im starsze dziecko, tym bardziej złożone, indywidualne są formy, w jakich wyraża się jego dążenie do kompetencji. Na przykład niektóre dzieci czerpią najwięcej satysfakcji z po­większania zasobu informacji. Te dzieci zwykle dużo czytają. Inne znajdują przyjemność w modelowaniu, jeszcze inne wybierają sukcesy sportowe. Potrzeba kompetencji rozpada się, w miarę upływu lat, na wiele zróżnicowanych dążeń o względnie trwałym charakterze. Określamy je terminami takimi, jak potrzeba poznawcza, zainteresowania, zamiłowania, potrzeba osią­gnięć i inne. Dążenia te, rozkwitające właśnie w młodszym wieku szkolnym, nadają zachowa­niu dziecka specyficzny, ekspansywny charakter.

Jeżeli chodzi o dzieci szkolne, najlepiej poznano dwa przejawy dążeń kompetencyjnych: zain­teresowania i dążenia do osiągnięć.

Zainteresowania dzieci w okresie wczesnoszkolnym są jeszcze niestałe. Zależą one bo­wiem nie tyle od wieku, ile od zdolności dziecka, a przede wszystkim od jego doświadczeń. Czynnikiem kształtującym zainteresowania dziecka jest przede wszystkim jego otoczenie spo­łeczne, które przez dostarczanie odpowiednich bodźców oraz popieranie zainteresowań stwarza warunki sprzyjające rozwijaniu hobby. Brak zgodności pomiędzy potrzebami psychicznymi dziecka wyrażającymi się w swo­bodnym wyborze form aktywności, a aspiracjami rodziców bywa źródłem wielu zakłóceń w jego rozwoju psychicznym. Zmuszanie dziecka do dodatkowych zajęć, rzadko służy kształto­waniu się jego osobowos'ci. Narzucane zajęcia, zamiast kształcić stają się nielubianymi obo­wiązkami. Dlatego konieczne jest pozostawienie dziecku marginesu czasu, w którym może się zajmować tym, co lubi. Rozwijanie indywidualnego hobby dostarczy mu rados'ci i przyczyni się do kształtowania twórczej postawy.

Wiele dzieci bardzo silnie angażuje się w naukę, pracę czy też zabawę. Chodzi już nie tylko o to, by zajmować się tym, co interesujące. Prawdziwą satysfakcję przynosi im dopiero takie działanie, którego efekty są większe od poprzedniego. W ten sposób potrzeba kompetencji prze­radza się w motywację, zwana potrzebą osiągnięć. Pod wpływem tej potrzeby wzrasta pracowi­tość i chęć osiągania bardziej złożonych trudniejszych celów.

Początki nauki i związane z nią sukcesy i niepowodzenia kształtują więc nastawienie na osiąganie bliższych i dalszych, łatwiejszych i trudniejszych celów. Nie znaczy to jednak, że jeżeli motywacja osiągnięć nie rozwinie się we wczesnym wieku szkolnym prawidłowo, to później jej kształtowanie jest z góry skazane na niepowodzenie.

Bibliografia:

1. Bajaszczak - Maciaszkowa J.: Od nakazu do świadomego wyboru. Warszawa 1961, PZWS.

2. Filipczuk H. : Potrzeby psychiczne dzieci i młodzieży. Warszawa 1980, PZWS.

3. Frances! Hg., Louise Bates Anies, Sidney M. Baker: Rozwój psychiczny dziecka, poradnik dla rodziców, psychologów i lekarzy. Gdańsk 1992, GWP.

4. Głoksiu W. : Uwarunkowania psychicznego rozwoju dziecka. Warszawa 1988, IWZZ.

5. Ilgiewicz - Hań N. : Potrzeby psychiczne dziecka. Warszawa 1963, PZWS.

6. Kujawiński J. : Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych. Zarys meto­dyki. Warszawa 1990, WSiP.

7. Przetacznik - Gierowska M., Makiełło-Jarża G: Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego. Warszawa 1992, WSiP.

8. Przełącznikowa M., Makiełło - Jarzą G. : Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1982, WSiP.

9. Roszkiewicz T.: Psychologia rozwojowa dla rodziców. Młodszy wiek szkolny. Warszawa 1983, NK.

10. Spionek H. : Psychologia wychowawcza dla rodziców. Warszawa 1962, PZWS.

11. Szewczuk W. : Psychologia. Zarys podręcznikowy. Warszawa 1975, WSiP.

---