Pedagogika Jana Fryderyka Herbarta.
Herbartyzm (XVIII/XIX)
Jan Fryderyk Herbart urodził się 4 maja 1776 roku w Oldenburgu, zmarł 11 sierpnia 1841 roku w Getyndze. Niemiecki pedagog, psycholog i filozof. Studia ukończył w Jenie; 1802 habilitacja w Getyndze, 1805 uzyskał tytuł profesora filozofii. W swoich dwu dziełach: Pedagogika ogólna wprowadzona z celu wychowania (1806) i Wykłady pedagogiczne w zarysie (1835) przedstawił własny system pedagogiczny, oparty na etyce i psychologii. Etyka stała się dlań podstawą do sformułowania celów wychowania a psychologia jego środków. Tak więc za główny cel wychowania i kształcenia uważał Herbart ukształtowanie moralnego charakteru, a za prowadzące do tego główne środki - kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wychowujące. Szczególnie duży wpływ wywarł na rozwój dydaktyki: uczenie się traktował jako gromadzenie wyobrażeń (mas apercepcyjnych), ich kojarzenie i systematyzowanie. Na analizie tego procesu oparł teorię stopni formalnych wszelkiego nauczania, obejmujących jasność, kojarzenie, systematyzowanie i metodyczne stosowanie wiedzy. Pisząc w swoich pracach o nauczaniu wychowującym, nie zmierzał on bynajmniej, jak Komeński czy Pestalozzi, do wykorzystania szkoły i oświaty jako narzędzi walki o postęp społeczny. Zamiarem jego było przekształcić pedagogikę w naukę, toteż starał się jej nadać możliwie ścisły charakter, między innymi przez definiowanie pojęć i zastosowanie formuł matematycznych, lecz jednocześnie służył tą pedagogiką inteligencji niemieckiej i pruskim warstwom szlacheckim. Jan Fryderyk Herbart twierdził, że „pierwszym środkiem wszelkiego wychowania jest groźba”. Zwolennik ustroju feudalnego z absolutną władzą królewską. Nie uznawał ani idei demokratycznych, ani prawa mas ludowych do wpływu na życie polityczne. Z nowożytnych pisarzy pedagogicznych najbardziej był mu bliski Locke, głównie dlatego, iż poświęcił swoje dzieło zasadom domowego wychowania młodzieży arystokratycznej, które bardzo cenił. Dla Rousseau miał Herbart raczej więcej słów naganny niż uznania; przyznając mu pewne zasługi na polu wychowania, nie mógł mu jednocześnie wybaczyć, iż był inicjatorem niespokojnego, rewolucyjnego duch ostatnich dziesiątków lat XVIII. Najwięcej szacunku okazywał Pestalozziemu za jego poszukiwania metod rozwijania umysłu dziecka i kształcenia w nim zdolności poznawczych. Miał jednak do niego żal, że poświęcił całe życie na wydoskonalanie metod elementarnego kształcenia ludu, a zupełnie zaniedbał sprawę wychowania i nauczania na poziomie średnim oraz uniwersyteckim warstw wyższych, którą Herbart uważał za główne zadanie pedagogiki Zapoczątkowany przez Herbarta kierunek dydaktyczny, zwany herbartyzmem, miał wielu kontynuatorów, do najgłośniejszych należeli: Tuiskon Ziller, Wilhelm Rein, Karol Volkmar Stoy, Otto Willmann.
Jan Fryderyk Herbart to twórca pedagogiki, ponieważ spełnił wtedy obowiązujące warunki, do których należą:
definicyjne określenie własnego przedmiotu badań. Herbart, budując system „nauczania wychowującego”, stwierdził, iż pedagogika powstaje po to, aby wykreować skuteczną doktrynę pedagogiczną, lepszą od tych, które dotychczas zostały wymyślone i wypraktykowane, ponieważ ich doktryna powstała dzięki wykorzystaniu wiedzy naukowej, zwłaszcza wiedzy psychologicznej, a cele tej doktryny zostały wyprowadzone z etyki. Wykorzystanie zatem filozoficznego i naukowego dorobku dla zbudowania doktryny miało stanowić o jej legitymizacji;
stworzenie struktury dyscypliny oraz przyjęcie systemu kategorialnego i uznawanej przez środowisko uczonych metodologii badań. Strukturę pedagogiki zaproponowaną przez Herbarta tworzyć miały trzy podstawowe działy: a) pedagogika ogólna; b) dydaktyka; c) historia wychowania (myśli i praktyki);
instytucjonalizacja nauki. Celem instytucjonalizacji jest opanowywanie wszelkiej żywiołowości w nadziei, że uporządkowanie działań przyczyni się do tego, iż świat będzie „lepszy”. Instytucjonalizacja uprawiania pedagogiki w Europie związana była z przejęciem przez Herbarta (w 1809 r.) Katedry Filozofii na Uniwersytecie w Królewcu po wielkim Immanuelu Kancie ( O pedagogice).
Podstawy filozoficzne pedagogiki Herbarta
Rzeczywistość, według Herbarta, składa się z nieskończonej liczby jednostek realnych. Jednostki te są niezłożone, niezmienne, jednak jakościowo między sobą różne. Dzięki wynikającemu z tych różnic wzajemnemu na siebie oddziaływaniu wytwarza się między jednostkami elementarnymi coś w rodzaju stałego związku, opartego na przyciąganiu i odpychaniu oraz stwarzającego wrażenie ciągłości materii.
Filozofia rozumiana przez niego jako „opracowywanie pojęć”, opiera się na logice formalnej. Świat zmysłowego doświadczenia, określany przez niego paradoksalnym pojęciem „rzeczywistego pozoru”, traktowany jest jako sfera, której prawidłowości można badać.
Cele wychowania
W okresie pełnienia przez Herbarta obowiązków prywatnego nauczyciela doszedł on do przekonania, że wychowanie jest sztuką, a głównym zadaniem badań pedagogicznych-wykrycie celu wychowania oraz środków doń prowadzących. W czasie dalszych poszukiwań naukowych sprecyzował zasady psychologii, etyki i metafizyki, które stały się podstawą jego teorii pedagogicznej.
Najwyższym celem wychowania jest, według Herbarta, kształtowanie silnych charakterów, odznaczających się pięcioma ideami moralnymi. Stanowiły je:
idea doskonałości - określa siłę, zakres i harmonię dążeń jednostki;
idea życzliwości - polega na decyzji podporządkowania własnej woli - woli innych jednostek;
idea prawa - zapobiega konfliktom z dążeniami i pragnieniami innych jednostek;
idea słuszności - zapewnia równouprawnienie jednostce w stosunkach z innymi;
idea wewnętrznej wolności - czuwa nad wewnętrzną zgodnością jednostki z samą sobą i stanowi przejście od wszystkich wymienionych idei do aktów woli; z tej idei wywodził Herbart poczucie wolności moralnej i odpowiedzialności.
Oparte na powyższych ideach społeczeństwo przybiera, według Jana Fryderyka Herbarta , najczęściej kształt piramidy, w której wybrana przez ustrój panujący mniejszość spycha na sam dół większość społeczeństwa.
Stwierdziwszy, że formowanie charakterów jest podstawowym celem wychowania, starał się Herbart ustalić najbardziej właściwe metody gwarantujące powodzenie pracy pedagogicznej. Pedagogikę ogólną dzielił na trzy części: kierowanie, nauczanie i karność. Kierowanie jest „pierwszą podwaliną wychowania” i polega głównie na zatrudnieniu
wychowanków, organizowaniu im zajęć, pielęgnowaniu ich rozwoju fizycznego, bez rozpieszczania, a zarazem niebezpiecznego hartowania. Karność rozpatruje w związku z pojęciem nauczania, gdyż uważa, że stosowane w praktyce środki karności zawsze towarzyszą nauczaniu. Wśród sposobów służących utrzymaniu karności wymienia nie tylko rozkaz i zakaz, lecz także karcer, a nawet karę cielesną, chociaż w tym ostatnim przypadku zaleca daleko idącą ostrożność i umiar. Wychowawczy cel karności określa Herbart jako „moralność opartą na silnym charakterze”.
Ponieważ postępowanie człowieka zgodne z zasadami moralnymi jest zależne, według tego pedagoga, od woli, poświęcał on wiele uwagi jej kształceniu. Herbart uważał, że kształcenie, po pierwsze - powinno zmierzać do wyrobienia u uczniów samodzielności w decydowaniu o sobie i swoich sprawach; po drugie - jest realizowane w określonych warunkach historycznych, społecznych i kulturalnych, które wpływają na jego cele i treść; po trzecie - jego wynik tzn. wykształcenie, można uzyskać wyłącznie dzięki własnemu wysiłkowi; po czwarte - dokonuje się w drodze interakcji innymi ludźmi. Należycie wychowany człowiek powinien kierować rozsądnie swoimi czynami, zwłaszcza, że jego natura ma wszelkie w tym kierunku dane. Wobec tego jednym z podstawowych zadań wychowania jest systematyczne wyrabianie dobrej woli, aż stanie się ona istotną cechą natury dziecka. Nauczyciel jego zdaniem, powinien w kierowanym przez siebie procesie wychowania nie tylko kształtować cechy charakteru młodego człowieka, lecz także starać się wywrzeć wpływ na jego postępowanie i działalność w wieku dojrzałym. Wprawdzie nauczyciel nie potrafi dokładnie przewidzieć, jakie kierunki postępowania wybierze jego wychowanek w przyszłości, ale dzięki dobrej znajomości życia może ustalić zasady moralne kierujące jego działalnością. Powinien również zabiegać o to. Aby cele, do których jego uczeń będzie w przyszłości dążył, można było z góry ustalić i tak nad nim pracować, aby nie tylko dążył do ich osiągnięcia, ale również potrafił je zrealizować. Z tego względu należy w uczniu rozbudzać szeroki zainteresowania i zapewniać mu możliwości zdobycia wszechstronnego wykształcenia.
Dobry charakter i wielostronność zachowań, które tworzą jedność, stanowią zasadniczy cel wychowania. Szerokie zainteresowania gwarantują nie tylko dokonywanie słusznego wyboru w trudnych sytuacjach moralnych, ale również rozsądny wybór zawodu.
Bardzo charakterystyczną i trwałą zdobyczą Herbarta jest jego nauka o zainteresowaniach. Zainteresowanie, według niego, to wewnętrzna dążność do zachowania w świadomości różnorodnych wyobrażeń i myśli lub częste przywoływanie ich do niej. Dążność tę umacniają dwa prawa umysłu: prawo częstotliwości i prawo kojarzenia. Zainteresowania są „aktywną siłą działająca w umyśle, która decyduje, jakie idee i wyobrażenia wywołują określone zainteresowanie.
Największa umiejętność wychowawcy polega na tym, aby kierować stale uwagę uczniów na te idee, które jego zdaniem powinny dominować w całym ich życiu. Są one nie tylko bardzo liczne, ale i różnorodne.
Zdaniem tego filozofa cele wychowania to wpojenie młodzieży odpowiednich pragnień i zainteresowań, stworzenie w jej umysłach wewnętrznej nad nimi kontroli oraz wykształcenie dojrzałości sądu.
Wychowujące nauczanie
To złożone i trudne zadanie można, zdaniem Herbarta, wykonać jedynie przez wychowujące nauczanie. Doniosły wpływ wychowania na życie ludzkie wymaga oparcia pedagogiki na dokładnie ustalonym, naukowym działaniu. Wychowanie opierające się na niewzruszonych podstawach może dawać pewność, że wewnętrzne życie ucznia, zwłaszcza moralne, ustalone w okresie szkolnym, nie ulegnie w dalszym życiu zasadniczym zmianom.
Herbart nie oddzielał wychowania od nauczania. Według niego, przyswojone dziecku w procesie nauczania jasne wyobrażenia i idee wpłyną niezawodnie na jego postępowanie. Nie ma prawdziwej dyscypliny moralnej bez wiedzy i samokrytycyzmu, który tworzy się dzięki wykształceniu. Herbart zwalczał poglądy o istnieniu dwóch odrębnych procesów pedagogicznych: jeden przeznaczony na wyrabianie dyscypliny, kształtowanie moralności i ćwiczenie woli, drugi - na rozwój umysłu przez przyswajanie wiedzy. Nie można - twierdził - zgodzić się ze stanowiskiem, że umysł rozwija się na jednych lekcjach, dzięki wybranym procesom pedagogicznym, a wola i charakter na innych. W rzeczywistości wola i rozum rozwijają się równocześnie dzięki temu samemu wychowawczemu nauczaniu.
Herbart negował twierdzenie, że wiedza jest celem samym w sobie i że jest czymś odrębnym od woli. Najważniejszy cel, do którego powinien dążyć każdy wychowawca, polega na wychowaniu młodzieży o silnej, zrównoważonej woli. Prawdziwe nauczanie nie polega tylko na udzielaniu wiedzy, ale również na wyrabianiu dyscypliny.
Herbart nie wyobrażał sobie wychowania, które nie rozwijałoby sił umysłowych zgodnie z prawami psychologii. Wychowanie jako wiedza i sztuka zależy całkowicie od psychologii, bez której traci niemal całkowicie swoje znaczenie. Dlatego też wiele czasu poświęcał na opracowanie zasad psychologii. Ten niemiecki pedagog był pierwszym myślicielem, który odrzucał twierdzenie o istnieniu oddzielnych zdolności i podkreślał jedność umysłu oraz wszystkich jego czynności. Jego wysiłki przyczyniły się do zapoczątkowania psychologii eksperymentalnej.
Psychologia Herbarta zwraca uwagę na subiektywne momenty w procesach umysłowych, umożliwiając wyjaśnienie takich zjawisk psychicznych, które byłyby niezrozumiałe, gdyby nie wiązały się według ścisłych praw kojarzenia z ukrytym w psychice indywidualnym doświadczeniem. Dla pedagogiki najważniejszy jest postulat Herbarta łączenia nowych wiadomości z dawniej zdobytą wiedzą ucznia.
Wychowanie, według Herbarta, nie polega na rozwijaniu aktywności dziecka. Uważał, że nauczyciel nie może wpływać bezpośrednio na uczucia i wolę ucznia, ponieważ na nie można oddziaływać jedynie przez wyobrażenia, sądy, idee, na które skierowuje się jego uwagę. Rozróżniał on trzy etapy rozwoju umysłu:
stadium wrażeń i percepcji;
stadium wyobrażeń i pamięci;
koncepcyjne myślenie i formowanie sądów ( najwyższe stadium).
Zadaniem nauczania jest doprowadzić umysł do trzeciego etapu.
Teoria nauczania stanowi główne zagadnienie pedagogiki Herbarta, ponieważ nauczanie oprócz przekazywania wiedzy młodzieży powinno oddziaływać również na jej wychowanie.
Koncepcja Herbarta „nauczania wychowującego” jest ściśle związana z jego teorią zainteresowań. Jeżeli uczucia i wola formują się przy pomocy wyobrażeń, to można przez nie oddziaływać wychowawczo. Nie każde jednak tego rodzaju nauczanie ma charakter wychowujący. Nie jest nim nauczanie, które zapewnia chwilową jedynie przyjemność lub rozrywkę.
O pozytywnej roli nauczania wychowującego świadczy jego zdolność budzenia w umysłach wielostronnego zainteresowania, do którego to określenia Herbart dodawał często przymiotnik „zrównoważone”. Chodziło mu o unikanie przesadnej wielostronności bawienia się po amatorsku wszystkim. Ta zrównoważona wielostronność była odpowiednikiem tradycyjnego postulatu harmonijnego rozwoju wszystkich potencjalnych możliwości jednostki. Zainteresowanie uważał za rodzaj reakcji umysłowej wywołanej nauczaniem, jeżeli nie ogranicza się ono do przekazywania tylko wiedzy. W zainteresowaniu wyróżniał dwa aspekty: obiektywny i subiektywny lub psychologiczny. Aspekt obiektywny, określany jako wiedza, odnosi się do różnych działań, w których jednostka uczestniczy, lub różnych stron środowiska, na które reaguje. Aspekt subiektywny odnosi się do życzliwości wynikającej ze społecznego obcowania człowieka. Każda z tych dziedzin dzieli się na trzy części. W wiedzy Herbart wyróżnia: zjawiska przyrodnicze, prawa naukowe oraz związki estetyczne.
Uzasadniając swoją teorię wielostronnego zainteresowania Herbart podkreśla jego dynamiczny, aktywny charakter jako „czynności wewnętrznej” umysłu. W nauczaniu chodzi jednak o aktywność zainteresowania o właściwym natężeniu i kierunku, o skłonienie myśli i poglądów uczniów ku dobru moralnemu.
Nauczanie jest skuteczne, jeżeli opiera się na właściwym toku eksponowania materiału przez nauczyciela oraz odpowiadającej temu tokowi uporządkowanej czynności przyswajania sobie materiału przez ucznia. Tok nauczania może być syntetyczny lub analityczny. Sens tych określeń wyjaśnił Herbart w Wykładach pedagogicznych: „Syntetycznym można nazwać każde nauczanie, w którym nauczyciel sam bezpośrednio dokonuje zestawienia tego, czego uczył; analitycznym zaś takie, w którym naprzód uczeń wypowiada swoje myśli, a te myśli, jakiekolwiek one są, rozbiera Sie pod kierunkiem nauczyciela, prostuje i uzupełnia. Tworzenie się w czasie nauczania wielkiego „kręgu myśli” ułatwia, z jednej strony, rozczłonkowanie toku nauczania, które polega na rozłożeniu materiału na mniejsze grupy lub człony, z drugiej - na rozdzielani i uporządkowaniu czynności, które spełnia uczeń, tak aby materiał został przyswojony jako całość o logicznej strukturze. Przyswajanie nowego materiału wymaga przede wszystkim uporządkowanej pracy, w której wyróżnia dwa kolejno następujące po sobie akty:
zgłębianie polegające na koncentracji uwagi na określonym przedmiocie;
zastanawianie się , które łączy i koordynuje wyniki zgłębiania.
Herbart pierwszy wprowadził do teorii pedagogicznej zasadę koncentracji i korelacji. Przez koncentrację rozumiał zaabsorbowanie uwagi przez jakieś zagadnienie do tego stopnia, że nie reaguje ona na żadne inne zjawiska. Starał się koncentrować całe nauczanie wokół zagadnień moralnych, zwłaszcza takich przedmiotów, jak historia czy historia literatury.
Z korelacją łączył ściśle zasadę koncentracji, tj. takie postępowanie, w którym pewne zagadnienie staje się centralne w procesie nauczania i dla jego omówienia wymaga się współdziałania wszystkich przedmiotów.
Herbart atakował często nieużyteczność wielu nauczanych w szkole szczegółów. Większość wiadomości zdobywanych w szkole obciąża, według niego, bezużytecznie pamięć i nie ma żadnego zastosowania w życiu. Sądził, że przyswajanie młodzieży tego rodzaju wiedzy jest wynikiem stosowania niewłaściwych metod nauczania. Należy stosować tylko taką wiedzę, która jest prawidłowo przyswajana i budzi zainteresowanie uczniów.
W dalszej analizie procesu przyswajania nowego materiału rozróżnia Herbart dwa stadia zarówno w czynności zgłębiania, jak i zastanawiania się. Chodzi o to, że w każdej z tych czynności uwaga skierowana jest najpierw na jeden przedmiot, a dopiero później przenosi się na dalsze przedmioty. Herbart rozróżnia zatem:
„Spoczywające zgłębianie”, które wydobywa z „mętnej mieszaniny” przedstawień jakieś jedno; wynikiem tego jest jasność przedstawienia.
„Postępujące zgłębianie”, które przenosi się kolejno z jednego przedstawienia na drugie; jego wynikiem jest skojarzenie tych przedstawień.
„Spoczywające zastanawianie się”, które zbiera wyniki zgłębiania i wiąże w całość z poprzednimi wiadomościami; w ten sposób wytwarza się system pojęć.
„Postępujące zastanawianie się”, które podciąga pod nabyte pojęcia nowe przypadki i produkuje „nowe człony systemu”; dzięki temu daje nam metodę, czyli umiejętności zastosowania zdobytej wiedzy.
Proces przyswajania więc ma przechodzić, według Herbarta, przez stadia jasności, kojarzenia, systemu i metody.
Pedagogika Herbarta, a szczególnie jego teoria nauczania, stanowiła poważny krok naprzód w naukowej refleksji nad wychowaniem. Szczególnie cennym i trwałym wkładem w dalszy rozwój dydaktyki okazała się teoria wielostronnego zainteresowania. Niekorzystny natomiast wpływ na praktykę szkolną miał skrajnie intelektualistyczny charakter koncepcji zainteresowania, zacierający jego związek z działaniem i podkreślający wartość samej tylko pracy umysłowej, bez jej powiązania z działalnością praktyczną. Herbertowska analiza procesu nauczania i przyswajania wiedzy została pogłębiona psychologicznie, co umożliwiło w konsekwencji opracowanie wskazań metodycznych dotyczących struktury lekcji. Teoria formalnych stopni nauczania pojmowana była jednak zbyt rygorystycznie.
Dużym brakiem herbartowskiej teorii nauczania było całkowite zlekceważenie samodzielności uczniów w procesie zdobywania wiedzy, co w konsekwencji prowadziło do wychowania jednostek biernych.
Herbartyzm i jego rola w pedagogice XIX wieku
Filozofia oraz pedagogika Herbarta nie wywierały za jego życia poważniejszego wpływu na praktykę wychowawczą. Dopiero w drugiej połowie XIX wieku powstał w Niemczech tzw. herbartyzm, którego przedstawiciele opracowali zawiły system swojego mistrza w popularnej formie, a częściowo go rozwinęli samodzielnie. Przedstawicielami tymi byli: Karol Volkmar Stoy, Tuiskon Ziller i Wilhelm Rein. Oprócz nich pedagogikę Herbarta rozwijali: Ludwik Strumpell, Teodor Witz, Fryderyk Wilhelm Dorpfeld, Otto Trick, Otto Willmann. Głównymi ośrodkami herbartyzmu były uniwersytety w Lipsku i w Jenie.
Przedmiotem podstawowych dyskusji i rozważań herbartystów były dwa zasadnicze problemy: kształcenie przekonań i teoria stopni formalnych, które zostały opracowane głównie przez Zillera.
Zasługą ich było niewątpliwie staranne przemyślenie procesu nauczania i jego struktury. Jednostronne jednak ich wysiłki, aby możliwie każdą lekcję, a przynajmniej każdą jednostkę metodyczną, przeprowadzić według stopni formalnych, doprowadziły do skostnienia nauczania, szczególnie w niemieckich szkołach ludowych. Schematyzm i formalizm w nauczaniu zabijał inicjatywę nauczycieli, hamował rozwój zdolności uczniów, utrudniał samodzielne przedyskutowanie materiału nauczania.
Bibliografia :
Historia wychowania, tom II, pod red . Łukasza Kurdybachy, PWN, Warszawa 1967.
Wincenty Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998.
Czesław Kulisiewicz, Podstawy dydaktyki, WSiP, Warszawa 2005.
Wincenty Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998.
Pedagogika społeczna, podręcznik akademicki 2, redakcja naukowa Ewa Murynowicz-Hetka, PWN, Warszawa 2007