Tezy wykładu
Antropologiczne podstawy wychowania
Wychowanie zakłada zawsze jakąś filozofię człowieka z uwagi na konieczność ustosunkowania się wobec problemów:
kim jest człowiek?
kim staje się człowiek?
kim ma być człowiek?.
W próbach odpowiedzi na te trzy źródłowe pytania o naturę człowieka w przestrzeni edukacji: edukacyjnej i edukowanej zawierają się odniesienia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne.
Ontologia wychowania zawiera określenia odnoszące się do istoty i sposobu istnienia człowieka w sferze tego, co jest, co się staje, co ma być, odsłania sens dążeń ludzkich, łączy trwanie ze zmianą stanu.
Odniesienia epistemologiczne wychowania wiążą się z potrzebą poznania świata edukacji, naukowego opracowania zjawisk edukacyjnych, potrzebą definiowania jego podstawowych kategorii.
Aksjologia wychowania ujmuje istotę i sposób istnienia człowieka w kategoriach systemu wartości nadających sens życiu.
Nie jest istotne, czy próby odpowiedzi na pytania podejmowane są z pozycji ogólnej refleksji filozoficznej czy też określonej refleksji antropologicznej. Refleksja antropologiczna istniała zawsze, scalając poglądy o człowieku, stanowiła o kształcie funkcjonujących systemów wychowania.
A/ Jakie jest znaczenie antropologicznych dociekań istoty człowieka dla edukacji?
Antropologia jest nauką zajmującą się strukturą bytową człowieka w kategoriach filozoficznych, społeczno-kulturowych, biologicznych, teologicznych. Poszukiwanie antropologicznych podstaw wychowania wiąże się z faktem, iż zarówno w teorii jak i praktyce edukacyjnej do podstawowych należą pytania o sposób i możliwości określania, stawania się człowieka.
Przyjęte założenia antropologiczne pozwalają na przyjmowanie określonych koncepcji wychowania, uzasadniają działania wychowawcze w ich orientacji na prawidłowy rozwój jednostki i społeczeństwa [mogą je też wykluczać]. Nie było też i nie ma jednej antropologii, stąd wielość antropologicznych ujęć podstawwychowania. Różnią się one od siebie w podstawowych kwestiach:
rozumieniu struktury ontycznej człowieka;
istoty powiązań człowieka ze światem;
aksjologicznych uwarunkowań bytu człowieka w świecie.
W poglądach pedagogicznych od najdawniejszych czasów, od zawsze wyrażane były najogólniejsze spojrzenia na człowieka, jego istotę, możliwości i zadania w życiu.
Zmiany tych poglądów przekładały się na myśl pedagogiczną znajdując w niej mniejsze lub większe odbicie. Koncepcje człowieka powstawały na różnym gruncie: religijnym, świeckim, idealistycznym, materialistycznym, naukowym, nienaukowym. W miarę rozwoju nauki narastały oczekiwania, że przyczynią się one do udzielania odpowiedzi na pytania o istotę człowieka i jego zadania w świecie.
Nadzieje takie wiązane były z psychologią uznawaną powszechnie za naukę o człowieku. Okazało się jednak, iż główny nurt dociekań psychologicznych nie poszedł w kierunku zgłębiania istoty człowieka, lecz analizy funkcjonowania psychiki ludzkiej w oparciu o najróżnorodniejsze, głównie fizjologiczne podstawy. Wprawdzie niektóre koncepcje psychologiczne min. psychologia głębi, psychoanaliza, psychologia indywidualna dawały przyczynki do ogólniejszych teorii, to jednak nie dawały ku temu wystarczających podstaw.
Podobnie było i z socjologią. W początkach, niektóre ujęcia socjologiczne próbowały dociekać całościowej istoty człowieka, co było natychmiast dyskontowane w myśli pedagogicznej [Comte, Durkheim]. W miarę jednak rozwoju socjologii główny nurt jej dociekań wszedł w bardziej szczegółowe poszukiwania istoty stosunków wiążących jednostki i grupy ograniczając orientację na ogólną teorię człowieka.
Zbliżona była sytuacja i w innych dyscyplinach nauki. Wiele z nich dawało jednostronne, szczegółowe odpowiedzi w obszarach istnienia człowieka, brak było jednak im zsyntetyzowania pozwalającego ogarniać istotę człowieka.
Próby takich syntez zaistniały w dociekaniach antropologicznych. W obszarach antropologii z jednej strony dyskontuje się dorobek wszelkich szczegółowych dyscyplin naukowych, z drugiej prowadzi się własne dociekania zmierzające do udzielenia odpowiedzi:, kim jest człowiek? kim staje się człowiek? kim ma być człowiek?. W historii różnorakich koncepcji człowieka wyróżniane są trzy podstawowe ich ujęcia:
* metafizyczne
* empiryczne
* aktywistyczne.
B/ Koncepcje człowieka w metafizycznych teoriach antropologicznych i ich pedagogiczne implikacje
W metafizycznych koncepcjach człowieka dominował pogląd, że człowiek jest istotą wierną wartościom trwałym i absolutnym, wartościom ponadludzkim pochodzącym, zadanym człowiekowi z zewnątrz. W tym znaczeniu natura człowieka jest niezmienna, ponadhistoryczna, jakościowo inna od rzeczywistości.
Metafizyczne koncepcje człowieka nie były nigdy i nie są jednorodne. Są między nimi różnice dotyczące tak instancji ustalających naturę człowieka jak i samych składowych ludzkiej natury. Wspólnym dla nich jest pogląd o istnieniu elementów konstytutywnych dla istoty człowieka przejawiających się w różnym stopniu w jego rzeczywistym istnieniu. Rozróżniano to, czym człowiek jest w swojej prawdziwej istocie, od tego, czym człowiek jest konkretnie.
Oceny człowieka konkretnego dokonywano z pozycji jego prawdziwej istoty. Żądano od człowieka przezwyciężania swojej konkretnej, empirycznej ograniczoności i urzeczywistniania swojej prawdziwej „wiecznej” istoty.
Wśród metafizycznych koncepcji człowieka znajdują się zarówno rozwiązania religijne jak i oparte na założeniach filozofii świeckiej.
W obszarze koncepcji religijnych pierwotną była oparta na dogmacie o grzechu pierworodnym wskazująca na rozdarcie ludzkiej natury, skłócenie jej namiętności i skłonności do złego. Łaska Boga leczy ułomną ludzką naturę, współpraca z łaską udoskonala człowieka, prowadzi od upadłości do odrodzenia wewnętrznego.
Inną, bardziej złożoną była koncepcja św. Tomasza z Akwinu zakładająca dualizm ciała i duszy, materii i formy. Rzeczywistość nie jest czymś statycznym i gotowym, lecz jest dynamiczna w procesie stawania się. Każdy byt stworzony przechodzi od swojej potencji tj. czystej możności do aktu, czyli swojej realizacji. W procesie rozwoju cielesnego i postępu duchowego współdziała pięć przyczyn:
materialna [ stanowiąca podłoże cielesno-duchowe zmian, samego wychowania];
formalna [nadająca treść wychowawczą rozwojowi fizycznemu, umysłowemu, moralnemu, duchowemu];
celowa [wytyczająca kierunek rozwoju];
sprawcza [działania wychowawców w stawaniu się i rozwoju wychowanków];
wzorcza [ przykłady, naśladowanie Chrystusa].
Pochodnymi od tych koncepcji były późniejsze rozwiązania dotyczące istoty człowieka w obszarze myśli chrześcijańskiej zawarte w różnych odmianach personalizmu.
E Mounier głosił, iż osoba ludzka posiada trzy wymiary:
w dół - wcielona w organizm ludzki;
w górę - jej duchowe powołanie;
wszerz - zaangażowanie społeczne.
Osoba będąc jednością powinna rozwijać się we wszystkich wymiarach, w szczególności poprzez angażowanie się społeczne[w życiu aktualnej społeczności] prowadzące do rozwoju duchowego. W ujęciu J Maritaine'a osoba ludzka posiada naturę rozumną i społeczną zarazem. W społeczności ma zarówno prawa jak i obowiązki, nie może być więc traktowana jako środek do osiągania celów.
Świeckie ujęcia istoty człowieka egzemplifikują koncepcje Kartezjusza, Kanta, Durkheima. Kartezjusz wyakcentował rolę rozumu i woli jako elementów konstytutywnych „prawdziwego człowieka”. Człowiek był dla niego istotą złożoną z ciała i duszy. Rozum i wola stwarzają człowieka, uznawał pewność własnego myślenia człowieka za podstawę wiedzy a poczucie rzeczywistości za główne kryterium prawdy [dubito ergo cogito, cogito ergo sum].
Kant przyjął kartezjańskie przeświadczenie, iż rozum i wola stwarzają człowieka. Wyakcentował fakt swoistego stawania się człowieka przez siebie samego. Uwydatniał różnice pomiędzy tym, co natura czyni z człowieka, a tym, co człowiek powinien uczynić z siebie samego. Człowieczeństwo polega na wydźwignięciu się człowieka z porządku natury, na posłuszeństwie światu wartości i norm.
Jaźń empiryczna była w jego poglądach przezwyciężana przez jaźń wyższą, samą w sobie. Również i winnych świeckich koncepcjach człowieka opartych na założeniach idealizmu rozróżniana jest istota człowieka będąca idealną wartością od niedoskonałej jej formy realizowania się w świecie. „Istota” urzeczywistniana była w konkretnym istnieniu człowieka.
xxx
Zainteresowania pedagogiczne koncepcjami metafizycznymi miały konsekwencje w urzeczywistnianiu w człowieku idealnych wartości. Inne obszary życia człowieka pozostawały drugorzędne. O człowieka należało dbać jako potencjalnego nosiciela wartości. Ponieważ wartości, idee są wieczne, ponadczasowe stąd rozwój jednostki odczytywano bądź jako dojrzewanie biologiczno- psychologiczne, bądź też „dorabianie się osobowości”. Prawidłowością teorii pedagogicznych opartych o te koncepcje człowieka było poszukiwanie dróg jak najpełniejszego rozwoju jednostki w obszarze jej życia, w kształcie dostosowanym do warunków życia.
C/ Koncepcje człowieka w teoriach empirycznych i ich pedagogiczne konsekwencje
Koncepcje empiryczne wychodziły z przeświadczenia, że prawdziwej istoty człowieka należy dochodzić empirycznie. Podejmowane próby odpowiedzi na pytania o człowieka były opierane o doświadczenie, o opis człowieka, jakim on jest w rzeczywistości, bez odwoływania się do zewnętrznych ponadludzkich ustaleń i treści. Istniały „od zawsze”, jednakże ich nasilenie obserwowane jest od czasów Odrodzenia a następnie w Oświeceniu.
N. Machiavelli z opisu rzeczywistości wyprowadzał wnioski o właściwościach władcy odpowiedniego dla tych czasów.
M Montaigne rozważał życie wewnętrzne człowieka na osobistych doświadczeniach.
T Hobbes analizując ludzką naturę określał jej nikczemności, pożądania, lęki powodujące zaburzenia społeczne. Dociekał stąd procesów stawania się człowieka od jego pierwotnej, brutalnej natury do społecznej istoty w drodze wypracowywania praw ściśle ustalających porządek społeczny.
D.Hume drogą doświadczenia i obserwacji ustalał jako podstawowy dla natury człowieka popęd sympatii, uważał, że rolą wychowania jest tworzenie warunków jego rozwoju.
Condillac, Helvetius, Holbach postrzegali w naturze człowieka wrodzoną dobroć, która niszczą społeczne warunki życia. Stąd wynikały ich postulaty budowy nowej społeczności konstruowanych o nowe zasady życia.
xxx
Również wiele późniejszych koncepcji człowieka opierało się o podobne zasady i założenia. Wypływały z nich dwie alternatywne dyrektywy wychowawcze:
*wychowanie musi uczyć posłuszeństwa prawom i instytucjom społecznym;
*wychowanie musi dawać człowiekowi możliwości swobodnego rozwoju dla urzeczywistniania się jego naturalnych dyspozycji.
D/ Pedagogiczne wymiary koncepcji człowieka w teoriach aktywistycznych
Zrodzone w zasadzie w epoce Odrodzenia swoimi zaczątkami tkwiły w głębokiej przeszłości cywilizacji ludzkiej. Reprezentują je dwa zasadnicze nurty filozoficznego myślenia i postrzegania świata: idealizm i materializm.
Piccollo Mirandola utrzymywał, ze człowiek jest istotą zdolną zmieniać świat, środowisko, w którym żyje, tworzyć nowe wartości.
L. Vives postrzegał człowieka jako istotę grającą w tworzonym przez siebie teatrze życia wszystko.
F. Bacon pisał o tworzeniu przez ludzi dzięki pracy, naukom, sztuce - własnego królestwa.
W. Humbolt w swoich antropologicznych rozważaniach wskazywał jak człowiek staje się tworząc kulturę i kształcąc się na jej dobrach.
Myśl o wyrażaniu się człowieka w dziełach obiektywnych rozwijał G. Hegel w swojej filozofii obejmującej świat przyrody i świat kultury, wiążąc aktywność ludzką z obiektywną ewolucją pierwiastka duchowego w świecie pojmowaną jako rozwój samodzielnego ducha. W ujęciu tym działalność ludzka uzyskiwała sens duchowy, kulturowy. Na filozofii Hegla oparte zostały tezy pedagogiki kultury w założeniach której za wiodącą aktywność człowieka uznawano tworzenie i przyswajanie dóbr kultury.
W koncepcjach aktywistycznych ważne jest miejsce filozofii pragmatyzmu[ J James] z jej założeniami pożyteczności i dobra. Osobowość jest siłą wyrażającą się w wolności i działaniu, siła twórczą i żywa posiadającą niezastępowalną wartość. Wszelka praca wychowawcza powinna zmierzać w kierunku pielęgnowania tej siły, swobodnego i twórczego, pełnego rozwoju.
W grupie koncepcji aktywistycznych pozostawało podejście marksowskie zgodnie z którym człowiek poprzez swoje działania stwarza i wzbogaca własną istotę, nie objawia, nie urzeczywistnia, lecz tworzy.
Nie można też pominąć koncepcji egzystencjalnych podnoszących problem nie tyle istoty człowieka, co Jego istnienia. Egzystencjaliści głoszą prymat egzystencji nad esencją. Istoty człowieka dociekali nie poprzez domniemane cechy istotowe i ogólne, lecz w drodze analizy jednostkowych sposobów bycia w świecie. Losy jednostek nie podlegają ani społecznemu ani też historycznemu zdeterminowaniu. Jednostka jest wolna, tworzy wszelkie wartości, decyduje o sensie swojego istnienia. Ponosi też pełną odpowiedzialność za swoje czyny, swój rozwój, swoje stawanie się.
xxx
Tego rodzaju ujecie człowieka miało określone konsekwencje pedagogiczne. O ile tradycyjne koncepcje zmierzały do kreowania jednostki według wcześnie założonych treści ludzkiej istoty, to w tym przypadku wychowanie pojmowane jest, jako przejaw istnienia.
xxx
Współcześnie w wielu koncepcjach antropologicznych zawiera się integralne ujęcia osoby ludzkiej jako całości fizycznej, psychicznej i osobowego JA. Człowiek staje się osobą wtedy, gdy osobowe JA przeniknie stronę fizyczną i psychiczną na zasadzie równoważenia. Człowiek jest nierozerwalną całością stron biologii, psychiki, społecznej, kulturowej i duchowej, wzajemnie uwikłanych i przenikających się, naczyniem połączonym, gdzie zmiana jakiejkolwiek części pociąga za sobą zmiany każdej z części. Stąd rysowany jest postulat holizmu w edukacji, ogarniania w niej całego człowieka.
1