Druga część wykładów przedmiotu „Współczesne systemy pedagogiczne” - WSPiA, rok akademicki 2009/2010 (20 godz.)

Wykładowca dr Henryk Mrowiec

Przedmiot: Współczesne system pedagogiczne

II rok, EPiW, PRiP Wykłady - 20 godz.

2009/2010

Temat 11 SZKOLNICTWO FASZYSTOWSKIE (1 godz.)

1. CHARAKTERYSTYKA FASZYZMU

FASZYZM - nazwa ideologii, a także masowych ruchów politycznych o skrajnie nacjonalistycznym charakterze, zmierzających do zdobycia władzy i stworzenia totalitarnego państwa.

Jako ruch i ideologia ukształtował się we Włoszech, jego twórca B. Mussolini założył w 1919 r. Fasci di Cobattimento (związki kombatanckie nawiązujące do tradycji starożytnego Rzymu. Fasce unoszenie prawej ręki w geście pozdrowienia jako symbol ruchu.

Skrajną wersją faszyzmu był niemiecki nazizm , przywódca Adolf Hitler. Ruchy i partie faszystowskie istniały w W. Brytanii, Francji, Austrii, Finlandii, Ameryce Łacińskiej a także w Polsce (ONR, Falanga). W latach II wojny światowej faszyści sprawowali władzę w Chorwacji (ustasze), Słowacji (ks. Tiso) Rumunii i na Węgrzech.. Elementy pokrewne faszyzmowi wykazywały autorytarne reżimy w Portugalii (po 1932 r.) oraz Hiszpanii (po 1939 r.).

Faszyzm powstał i rozwinął się jako protest przeciwko rezultatom I wojny światowej i był wyznaniem wiary ludzi pokonanych, rozczarowanych, spragnionych odwetu, wyrażał niezadowolenie szerokich kręgów społecznych, wywołane kryzysami społecznymi i postępami komunizmu.

Zwracał się przeciwko liberalizmowi i demokracji, pluralizmowi partyjnemu i parlamentaryzmowi, a także przeciwko kapitalizmowi i bolszewizmowi.

Był wrogo nastawiony wobec indywidualizmu, humanitaryzmu i racjonalizmu. Uznawał się za światopogląd, którego zasady nie poddają się weryfikacji i w które należy wierzyć.

Faszyzm z nienawiścią traktował zarówno chrześcijaństwo, jak i - w szczególności - komunizm.

W Niemczech chętnie powoływał się na teorie Friedricha Wilhelma Nietzschego (1840-1900, współtwórca filozofii życia, sformułował koncepcję nadczłowieka).

Ideologia Faszyzmu nie stanowiła zwartego systemu światopoglądowego, lecz była zlepkiem różnych elementów, m. in. darwinizmu społecznego (XIX - wieczny nurt w socjologii polegający na wykorzystaniu teorii doboru naturalnego i walki o byt do wyjaśnienia przemian społecznych i rozwoju), elitaryzmu, rasizmu, antysemityzmu.

Jest ideologią skrajnie nacjonalistyczną. Jej podstawę stanowiła koncepcja „misji dziejowej” własnego narodu i jego wyższości nad innymi, oraz zasada wroga - sprawcy wszelkiego zła społecznego - , do których zaliczał liberałów, demokratów, komunistów i Żydów (ustawy norymberskie w Niemczech).

Program społeczny faszyzmu przejął wiele haseł z socjalizmu (nazwa partii faszystowskiej w Niemczech - NSDAP - Narodowo Socjalistyczna Partia Niemiec) - zapowiadał likwidacje kapitalizmu (zniesienie klas społecznych), obiecywał likwidację bezrobocia i wprowadzenie 8. godzinnego dnia pracy.

Głosił kult państwa totalitarnego, tj. monopartyjnego i policyjnego, przenikającego nie tylko wszystkie sfery życia publicznego ale także życia prywatnego. Kult państwa łączył się z zasadą wodzostwa, wódz (fuerer, duce) był utożsamiany z państwem i narodem , był najwyższym przywódcą partyjnym, najwyższym dowódcą wojskowym i najwyższym sędzią, „miał zawsze rację”; jego wola wyznaczała ramy obowiązujących norm moralnych, uruchamiała terror, wojnę i masowe zbrodnie, których ofiarami padały miliony ludzi.

Po wojnie, pokonany i skompromitowany faszyzm nie odrodził się w dawnych formach i rozmiarach (Niemcy - NPD; Front Ludowy we Francji),ponadto w kilku jeszcze krajach działają partie o programach neofaszystowskich, ale nie są masowe (pewne ślady w Polsce)

B. WŁAŚCIWOŚCI SZKOLNICTWA FASZYSTOWSKIEGO.

1. Ścisłe podporządkowanie treści i metod wychowania ideologii faszystowskiej, brak miejsca dla systemów realizujących koncepcje „nowego wychowania”.

2. Ideał wychowawczy - nadczłowiek, władca świata, silny i zdecydowany za wszelka ceną realizować misję narodu - a więc walczyć z wrogiem, niszczyć go wszelkimi metodami.

3. Metody wychowania - bezwzględne posłuszeństwo i wykonanie każdego rozkazu; tępienie odruchów humanitarnych w zwalczaniu wroga (kult siły, bezwzględności i brutalności) , przeniesienie do wychowania szkolnego metod drylu wojskowego, ceremoniał szkolny wzorowany na wojskowym, podporządkowanie osobistych dążeń i celów misji narodu.

4. Prymat woli wodza nad normami międzynarodowymi

5. Tępienie indywidualizmu

6. Atmosfera podejrzliwości i donosicielstwa -

7. Cel wychowanie - przygotowanie do walki, wojny, poświęcenia dla wodza.

Przedmiot: Współczesne system pedagogiczne

II rok, EPiW, PRiP Wykłady - 20 godz.

2009/2010

Temat 12 Pedagogika personalistyczna. Pedagogika egzystencjalna (1 godz.)

PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA

A. WPROWADZENIE, TERMINOLOGIA.

Za głównego założyciela personalizmu (jako kierunku filozoficznego) uznaje się Emanuela Mouniera (1905 - 1950).

Personalizm pedagogiczny istnieje w wielu odmianach.

Do podstawowych kategorii w pedagogice personalistycznej należy zaliczyć takie pojęcia jak: „personalizm”, „osoba”, „społeczność” i „wspólnota”.

OSOBA - w pojęciu osoba jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualności, w jego sposobie życia jako bytu o-sobnego, oddzielonego od rzeczy i otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego (tylko ja jestem tą osobą).

SPOŁECZNOŚĆ - to taka zbiorowość ludzi, która powstaje przeważnie z motywów racjonalnych i dla osiągnięcia jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób.

WSPÓLNOTA - jest pojęciem podkreślającym relacje międzyludzkie (jest to byt w relacji). Wspólnota powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość w sobie samej

Personalizm - termin pochodny od pojęcia „osoba” („persona”), pierwotnie określał ideę osobowego Boga. Popularyzacja terminu dokonała się dzięki pismom Ch. Renouviera (1818-1903), określającego personalizm jako „doktrynę o osobowości”, która „stawia sobie za zadanie, wykazać za pomocą racji przede wszystkim logicznych,…moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich”.

Kategorię „personalizm” upowszechnił W. Stern (1871- 1938), zapoczątkowując personalizm psychologiczno-pedagogiczny - na rozwój personalizmu złożył się dorobek wielu filozofów i teologów.

Pod wpływami personalizmu pozostawało wielu polskich pedagogów i psychologów, m. in J. Pieter, S. Baley, S. Szuman, M. Kreutz. Tych autorów z okresu przedwojennego poddali ostrej krytyce m. in R. Radziwiłowicz i J Reykowski z pozycji materializmu dialektycznego.

Wśród polskich personalistów po II wojnie światowej wyróżniają się m. in. S. Kunowski, K. Wojtyła, W. Granat, C. S. Bartnik.

Współcześnie personalizmem określa się:

1. doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą jej pełną afirmację;

2. programy działań wspierające rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące wartości ekonomiczne i techniczne - wartościom osobowo-duchowym (Leksykon filozofii klasycznej, 1997)

B. PERSONALIZM W PEDAGOGICE

Dla pedagogiki personalistycznej szczególnie ważna jest koncepcja człowieka. Człowiek stanowi połączenie elementów materialnych (ciało) i pozamaterialnych (dusza).

W naturze człowieka wyróżnia się dwa poziomy bytowe: życie biologiczno-wegetatywne i życie psychiczno-duchowe. Dlatego rozróżnia się materialne i niematerialne działania człowieka.

Współczesnym ujęciom człowieka personaliści zarzucają przesadny indywidualizm i absolutyzację idei wolności.

Podstawową cechą życia człowieka jest jego ustawiczny rozwój. To otwarcie na ustawiczny rozwój pozwala człowiekowi na coraz pełniejsze wyrażanie swojej istoty. Początek rozwoju tkwi w dążeniu do siebie lepszego.

Stan doskonałości nie jest możliwy dla człowieka w jego egzystencji ziemskiej, ale jest możliwe stopniowe doskonalenie się człowieka. Ten wysiłek doskonalenia się prowadzi do przyswajania sobie cech osobowych..

Najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju - należy wzbudzić osobę w wychowanku.

Personalizm głosi prymat dobra wspólnego ale dobro indywidualne jednostek posiada prymat tam, gdzie w grę wchodzą wartości jakościowo wyższe. Państwo nigdy nie może wymagać od człowieka rezygnacji z przekonań, z zasad etycznych, aby działał wbrew sumieniu.

RELACJA WYCHOWAWCA - WYCHOWANEK.

Wychowanek uważany jest za pierwszego i podstawowego działającego w procesie wychowania. Wychowawca jest jedynie kooperantem, współpracownikiem w tym dziele. Wychowawcę szczególnie powinien cechować szacunek wobec specyficznego :”misterium” (tajemnicy) osoby wychowanka. Szkoła, która naucza jest potrzebna , a nauczyciel kieruje i kontroluje pracę ucznia. Ze strony ucznia wymagana jest pilność i solidność w pracy.

Chodzi o to, aby w osobie, którą wychowujemy, wzbudzić wrażliwość na wartości i wzniecić wolę ich realizowania.

GŁÓWNE TEZY PEDAGOGIKI PERSONALISTYCZNEJ:

1. najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie (czynienie zdolnym) podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju;

2. wychowanek nie jest istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz osobą, którą należy w nim „wzbudzić”;

3. wychowanek jest pierwszym i podstawowym czynnikiem wychowania, wychowawca jest jedynie kooperatorem, współpracownikiem w tym dziele;

4. treścią nauczania w szkole powinny być: „integralny humanizm”:, a więc nie tylko literacki lub artystyczny, lecz także naukowy i techniczny;

5. potwierdza się wychowawczą funkcję rodziny (nie ukrywając przejawów jej kryzysu);

6. podkreśla się respekt dla „tajemnicy dziecka”, które staje się osobą, przy oddziaływaniu różnych instytucji wychowawczych.

Pedagogika egzystencjalna

A. WPROWADZENIE

Termin „egzystencjalizm” jest wyjątkowo wieloznaczny. Wg Mouniera „pień egzystencjalistyczny rozdziela się na dwie gałęzie”, jedna została zaszczepiona w chrześcijaństwie, inna zaś jest ateistyczna.

Według Adama Schaffa, wzrost zainteresowania egzystencjalizmem po II wojnie światowej można wytłumaczyć ważnymi pytaniami na temat losu ludzkości po doświadczeniach dwóch strasznych wojen i w zagrożeniu trzecią. Nastrój rezygnacji albo buntu przeciw swojemu losowi, poczucie beznadziejnej walki jednostki z przemożnymi siłami wzmogły odwieczne pytania o sens istnienia, wolność i odpowiedzialność człowieka. Dola ludzka rysowała się jako konflikt, dramat, a nawet tragedia. Przy tym dotychczasowa filozofia na takie pytania nie dawała odpowiedzi.

Reprezentantami tendencji agnostyczno-ateistycznych w egzystencjaliźmie są: Martin Heidegger (1889-1976), Jean Paul Sartre (1905-1980) i Albert Camus (1913-1960). Natomiast tendencję teistyczną reprezentują Karl Jaspers (1883-1969 , nie należał do żadnego wyznania) , Martin Buber (1878-1965, wyznawca religii mojżeszowej) oraz Gabriel Marcel (1889-1973, katolik).

B. PODSTAWY PEDAGOGIKI EGZYSTENCJALNEJ

Niektórzy myśliciele prawie utożsamiają personalizm z egzystencjalizmem, ponieważ oba kierunki wyodrębniają człowieka spośród otaczającego świata i czynią go ośrodkiem swojej filozofii.

Jednak dokładna analiza wykazuje poważne różnice.

1. W personalizmie uznaje się koncepcję stałej, niezmiennej natury ludzkiej, określonej jakąś formułą opartą na rozumowaniu; egzystencjalizm natomiast kładzie nacisk na zmienność i konkret, na elementy przeżyciowe, wolność i decyzję

2. Personalizm na ogół widzi człowieka optymistycznie, egzystencjalizm zaś pesymistycznie albo przynajmniej w kategoriach dramatu lub tragedii.

3. Personalizmowi właściwa jest dążność do obiektywnego ujęcia, prowadząca nieraz do schematu, egzystencjalizm zaś jest filozofią podmiotu nie uznającą żadnych schematów.

4. Skrajny egzystencjalizm odrzuca wszelką substancjalność , podczas gdy pojęcie substancji wchodzi do klasycznej definicji osoby (Boecjusz), od której rozpoczynają się dzieje personalizmu.

Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechują:

1. AUTENTYCZNOŚĆ, ponieważ wiąże się ona urzeczywistnieniem jedynej, niepowtarzalnej egzystencji w całym wachlarzu jej zmiennych możliwości,

2. ZAANGAŻOWANIE - cecha, która wynika z właściwego odkrycia swego konkretnego usytuowania z jego trudnościami, konfliktami, całym tragizmem,

3. DIALOGICZNOŚĆ - opierająca się na uznaniu wolości zarówno własnej, jak innych.

Egzystencjalne kategorie pedagogiczne.

Dialog.

Należy rozróżniać metodę, proces i postawę dialogu.

Metoda dialogu - to sposób komunikacji, w której osoby dążą do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia oraz współdziałania. Tak ujawniają się (zgodnie z psychologią) trzy sfery psychiki ludzkiej: poznawcza, emocjonalna i prakseologiczna (działaniowa).

Jest rzeczą niewątpliwą

, że nauczyciel może i powinien widzieć w uczniach nie tylko odbiorców, lecz również „dawców” wiedzy. Partnerstwo w relacjach nauczyciel-uczeń oparty jest na przeświadczeniu, że obie strony są tożsame w swoim człowieczeństwie - zasada partnerstwa jest w dzisiejszej pedagogice bezsporna.

Dla podtrzymania autorytetu nauczyciela przyjmuje się raczej niesymetryczne ujęcie dialogu pedagogicznego - nauczyciel bowiem pod pewnym względem stoi wyżej od ucznia, natomiast z drugiej strony ma być gotów do jego dyspozycji, jest jego sługą.

Autentyczność

Autentyczność (w sensie negatywnym - tj. w znaczeniu „czym nie jest”) polega na uwolnieniu się od alienacji (łac. alienus - obcy), czyli wyobcowania. Wyobcowanie zachodzi, gdy wytwory człowieka przejmują nad nim władzę. Następuje wtedy jego urzeczowienie, a przestaje (lub nie zaczął) istnieć po ludzku. Alienować człowieka mogą różne czynniki, przede wszystkim opinia, której staje się niewolnikiem, stąd konformizm, snobizm, moda. Odczłowieczająco działają także automatyzmy dnia powszedniego, np. codzienna monotonia pracy, wszelkie schematy i abstrakcje, rządzące w stechnicyzowanym świecie. Alienacja nie jest czymś wyjątkowym, cechuje postawę wielu ludzi, którzy nigdy nie potrafią tego stanu przekroczyć.

A czym jest, jak się wyraża autentyczność? Wg A. Grzegorczyka treść pojęcia można wyrazić przy pomocy czterech właściwości - być sobą; żyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach; nie ulegać urzeczowieniu; żyć aktywnie. Wydaje się, że najważniejsza jest właściwość pierwsza (być sobą). Egzystencja autentyczna polegałaby więc na zgodności z najgłębszym „ja”, co zachodzi wtedy, gdy słowa i czyny wynikają wewnętrznego, osobistego nastawienia i są prawdziwie i intensywnie przeżywane.

Nie należy utożsamiać autentyczności ze szczerością czy prawdziwością, które są wartościami, podczas gdy autentyczność stanowi raczej odpowiedź na dostrzeżone wartości. Niebezpieczne byłoby (co zdarza się egzystencjalistom) uważać autentyczność za wartość najwyższą.

Jakie będą konsekwencje uznania autentyczności egzystencjonalnej za kategorię pedagogiczną? Wynikają z tego dwa postulaty:

• poznawanie w procesie wychowawczym autentycznej egzystencji dziecka lub młodego człowieka

• dotarcie do niej (dotarcie do osoby ucznia, trafienie w sam „rdzeń” jego rozwijającej się egzystencji)

Chodzi o doprowadzenie dziecka do wolnej decyzji.

Zaangażowanie

Termin pochodzi od słowa francuskiego engage - dziś zaangażowanie pojmuje się jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się pewnej sprawie lub osobie. Według K. Sośnickiego, postulat „angażowania” wyraża potrzebą aktywnego udziału nie tylko składników intelektualnych i emocjonalnych, ale całej psychiki w procesie wychowania.

W pedagogice zaangażowanie egzystencjalne oznacza wysunięcie dwu postulatów:

*najpierw konieczność wszechstronnego poznania czynników warunkujących aktualną i konkretną sytuację w jakiej znajduje się egzystencja poszczególnego wychowanka (stany napięcia, różnorakie konflikty wewnętrzne i zewnętrzne (dojście do zrozumienia z czym się wiążą jego najistotniejsze dążenia, troski i niepokoje));

* okazanie pomocy wychowankowi w odkrywaniu właściwego mu zadania w jego konkretnej, aktualnej sytuacji i urzeczywistnianie tego zadania z całkowitym oddaniem, przy analogicznej (zaangażowanej) postawie nauczyciela (jako koniecznym warunku skutecznego oddziaływania.

Przedmiot: Współczesne system pedagogiczne

II rok, EPiW, PRiP Wykłady - 20 godz.

2009/2010

Temat 13 Pedagogika religii (1 godz.)

A. WPROWADZENIE

Przedmiotem pedagogiki religii staje się ogół procesów edukacji i socjalizacji religijnej w Kościele, rodzinie i społeczeństwie.

Pedagogika religii ukazuje Kościół nie tylko jako wspólnotę sakramentalną, lecz również jako społeczność ludzi uczących się i dążących do dojrzałości i odpowiedzialnego działania w świecie. Pedagogika religii podkreśla, że Kościół realizuje swoją odpowiedzialność edukacyjną wprost poprzez katechezę parafialną, poradnictwo parafialne, pracę kościelnych wspólnot , grup i instytucji o charakterze wychowawczym.

Pedagogika religii podejmuje zatem kwestie edukacji i socjalizacji religijnej w rodzinie, szkole (zwłaszcza w zakresie nauczania religii) oraz za pośrednictwem mass mediów i różnych form przekazu kulturowego. Poszerza zakres badań samej pedagogiki.

Pedagogika religii jest dyscypliną teologiczną i pedagogiczną, sytuującą się na pograniczu teologii i pedagogiki. W odniesieniu do nauczania religii, jako przedmiotu szkolnego, pedagogika religii przybiera formę dydaktyki szczegółowej

Geneza pedagogiki religii sięga XIX wieku, okresu powstawania pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Instytucjonalizacja dyscypliny dokonała się w latach siedemdziesiątych XX wieku w Niemczech, kiedy na wydziałach teologicznych zaczęto oficjalnie używać nazwy „ewangelicka pedagogika religii” jako określenie specjalności naukowej. W tym samym czasie podejście pedagogicznoreligijne zaczęło uzyskiwać uznanie w Kościele katolickim (dotychczas używano raczej pojęcia katechetyki).

Od przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku zaczęło dokonywać się umiędzynarodowienie pedagogiki religijnej - z „nauki niemieckojęzycznej stała się ona dyscypliną europejską

Pojęcie pedagogiki religii przyjęło się w Polsce dopiero w latach dziewięćdziesiątych XX w.

B. KONCEPCJE I ICH ZNACZENIE PEDAGOGICZNE

Charakterystycznymi cechami rozwoju pedagogiki religii było rozszerzenie przedmiotu badań z katechezy i nauczania religii uczniów na całość procesów edukacji i socjalizacji religijnej. Zaczęto podejmować coraz bardziej ogólne zagadnienia, związane m. in. ze znaczeniem wychowania religijnego dla człowieka i społeczeństwa, uwzględniając kontekst demokracji i pluralizmu, a także różnorodne wyzwania współczesności (budowanie społeczeństwa obywatelskiego, zagrożenie fundamentalizmem itp.).

Antropologia religijna jako podstawa edukacji

Pedagogika religii świadomie odwołuje się do określonych założeń antropologii religijnej (dot. natury, istoty człowieka, jego powołania, stosunku do wartości) . Mimo różnic tzw. religie księgi (chrześcijaństwo, judaizm, islam) reprezentują wizję człowieka jako istoty, której natura pozostaje skażona. Zgodnie z nią kondycję człowieka naznacza grzech (nieposłuszeństwo wobec Boga), ale również niedoskonałość natury ludzkiej, sprawiając, że człowiek nie jest istotą samowystarczalną. W konsekwencji człowiek do samorealizacji potrzebuje innych ludzi i Boga, a projekty doskonałego i szczęśliwego społeczeństwa mają charakter utopijny, a ich realizacja będzie możliwa dopiero w czasach ostatecznych.

Kolejnym istotnym elementem antropologii religijnej jest sprzeciw wobec scjentystycznych i materialistycznych koncepcji. Podkreśla się, że w życiu człowieka ważną rolę odgrywa duchowość.

Edukacja jako egzystencjalna hermeneutyka tekstów.

Hermeneutyka - tutaj badanie, objaśnianie i wewnętrzna interpretacja źródeł pisanych, mająca na celu ustalenie poprawnego tekstu

Przedstawiciele nurtu hermeneutycznego za podstawowe zadanie edukacji religijnej uznają rozumiejącą interpretację egzystencji, dokonywaną przede wszystkim za pośrednictwem form kulturowych, głównie tekstów, mającą pomóc uczniowi w chrześcijańskim samorozumieniu i w ogólnej orientacji w świecie.

Według przedstawicieli pedagogiki religijnej szkoła skoncentrowała się na realizacji funkcji adaptacyjnych i rekonstrukcyjnych, zapominając o zadaniach hermeneutycznych. Krytykowano instrumentalizację treści nauczania, zgodnie z dominującymi wartościami cywilizacji konsumpcyjno-industrialnej.

Uznaje się, że w tekstach (a więc także w Biblii) jest zaszyfrowana głębsza prawda o życiu człowieka (sposobach bytowania)

Edukacja jako dialog

Pedagogika religii podkreśla, że poszukiwanie sensu egzystencjalnego powinno się dokonywać na drodze dialogu. Nauczyciel powinien być osobą zdolną nie tylko do słuchania (co tradycyjnie uważano za najważniejszy element pedagogiki dialogicznej i humanistycznej, lecz również do składania świadectwa własnym przekonaniom.

Proces wychowawczy nie może być pozbawiony elementów subiektywnych, sprowadzenie edukacji do procesu obiektywnego informowania uczniów, sprzeciwia się jej istocie. Edukacja jest bowiem, także dialogiem, w którym wszystkie uczestniczące strony (nauczyciele, uczniowie, rodzice) nie tylko przekazują informacje, lecz również ujawniają i urzeczywistniają wobec siebie wartości moralne, estetyczne i w niektórych przypadkach, - religijne, nadające sens ich życiu.

Pedagogika religii opowiada się po stronie edukacji, która - nie rezygnując z przekazywania obiektywnych informacji i konfrontowania z wielością znaczeń - wzmacnia zarazem tożsamość i wspomaga kształtowanie poglądów.

Skoro bowiem życie jest nie tylko sztuką oglądu wielości, lecz również wyboru, edukacja nie może abstrahować od świata wartości.

Przedmiot: Współczesne system pedagogiczne

II rok, EPiW, PRiP Wykłady - 20 godz.

2009/2010

Temat 14 Pedagogika humanistyczna (2 godz.)

1. WSPÓLNE CECHY RÓŻNYCH KIERUNKÓW PEDAGOGIKI HUMANISTYCZNEJ (wg W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny)

Pedagogika humanistyczna to określenie obejmujące różne kierunki pedagogiki, których podstawę stanowi pojęcie człowieka w powiązaniu z kulturą danej epoki. W toku przemian kulturowych jakie zachodzą w świecie zmieniało się pojmowanie pedagogiki humanistycznej.

Tym co łączy wszystkie kierunki, jest ideał uczłowieczenia jednostki ludzkiej przez zaszczepienie jej cech i właściwości najbardziej odpowiadających pojęciu człowieka.

Niezależnie od różnic między poszczególnymi kierunkami współcześnie przyjmuje się, że pedagogika humanistyczna stara się realizować następujące cechy wychowania:

1. wychowanie (i kształcenie) to proces, w którym podmiotem staje się sam wychowanek;

2. samowychowanie i samokształcenie grają w wychowaniu nie mniejszą rolę niż działalność placówek oświaty i wychowania;

3. wychowanie to proces, którym prawda i dobro moralne są najwyższymi wartościami;

4. cele wychowania pozostają w harmonii z celami i zadaniami życiowymi wychowanka;

5. w wychowaniu, dobro osobiste jednostki pozostaje w harmonii z dobrem ogółu;

6. wychowanie to proces samourzeczywistniania się człowieka przy zachowaniu respektu dla innych i poczucia odpowiedzialności za siebie;

7. treść wychowania (a więc i kształcenia) stanowi materiał podmiotowego doświadczenia wychowanków.

B. ZŁO I PRZEMOC W PROCESIE SOCJALIZACJI wg Ericha Fromma

Erich Fromm (1900 - 1980) - psycholog społeczny, który swoimi poglądami na temat m. in. socjalizacji, autorytetu, posłuszeństwa, etyki zachowań społecznych, uczenia się i nauczania wpłynął znacząco na postrzeganie przez samych pedagogów teorii i rzeczywistości wychowawczej. Jest także jednym z nielicznych filozofów krytycznych, którzy pytając o zło w procesie socjalizacji, poszukiwali przyczyn szeroko rozumianej przemocy, zniszczenia, czynienia komuś krzywdy, braku szacunku dla jednostki ludzkiej.

Fromm stawia dramatyczne pytanie: Czyż nie widzimy braku człowieczeństwa ludzi względem siebie - w bezlitosnych działaniach wojennych, w morderstwie, gwałcie, w bezlitosnej eksploatacji słabszego przez silniejszego i w fakcie, że widok torturowanego i cierpiącego stworzenia tak często trafia do głuchych uszu i stwardniałych serc? (E. Fromm, Wojna w człowieku. Psychologiczne studium istoty destrukcyjności, Warszawa 1994, s. 11)

Istotę wszechobecnej przemocy, agresji i okrucieństwa między ludźmi upatruje w niemożności rozwiązywania przez człowieka podstawowych problemów swego życia, w niezdolności do kochania i w nekrofilnej orientacji wszystkich nowoczesnych społeczeństw przemysłowych.

Rozróżnia dwa rodzaje wrogości:

• wrogość reakcyjną, będącą reakcją jednostki ludzkiej na zagrożenie życia, godności, własności - zdaniem Fromma jest ona pochodną dominującej w człowieku orientacji nekrofilnej (ku śmierci, ku destrukcji, ku Złu) oraz postępującej biurokratyzacji współczesnych społeczeństw przemysłowych;

• wrogość rekompensacyjną - stanowiącą dla ludzi słabych, zniewolonych, bezsilnych swoisty środek do odzyskania poczucia własnej mocy dzięki stosowaniu wobec innych przemocy, dominacji czy siły.

W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwartą wrogością, ale z jedną z dwóch form bliskości miedzy podmiotami procesu kształcenia [nauczycielami, nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniów czy między samymi uczniami], a mianowicie:

1) bliskość submisyjna - polegającą na podporządkowaniu się komuś, od kogo się zależy. Prowadzi ona do braku niezależności czy skłonności buntowniczych (często nieuświadamianych) oraz hamuje pełny rozwój jednostki

2) bliskość całkowitej i najgłębszej zażyłości między dwiema osobami, polegająca na dojrzałej miłości przy jednoczesnym zachowaniu pełnej niezależności i odrębności podmiotów. Ten typ bliskości nie hamuje rozwoju, nie powoduje konfliktów wewnętrznych, ani utraty energii.

Fromm rozwija pojęcie orientacji nekrofilnej wskazując jej źródła i skutki. Orientacja nekrofilna nie jest wyrazem jakiejś jednej cechy, charakteryzuje się specyficzną zdolnością człowieka do stosowania wobec innych przemocy (do przekształcania wszystkiego co organiczne w zwłoki). To całościowy sposób życia, wyrażający się w procesach cielesnych danej osoby, w jej sferze emocjonalno-wolicjonalnej, myślach, gestach, zachowaniach

Wielką wagę przywiązuje Fromm do asertywności i obrony własnego humanum.

Wychowanie jest „wojną w człowieku” i o człowieka, wojną o wyzwolenie w nim jak najsilniejszego potencjału orientacji biofilnej,

Której esencją jest miłość życia.

Biofil jest osobą promieniującą na otoczenie ciepłem, serdecznością, empatią, poczuciem wolności i świadomością silnych stron własnej osobowości. Biofilia jest dążeniem osoby do ochrony życia, do twórczości, przedkładaniem w stosunkach międzyludzkich radości, otwartości i prospołeczności nad pesymizm, niepewność czy egoizm.

C. KONSEKWENCJE POGLADÓW E. FROMMA DLA PEDAGOGIKI

Pedagog powinien sprzyjać biofilii. W wychowaniu nie może się kierować INTENCJĄ ZAWŁADNIĘCIA PROCESEM ROZWOJU SWOICH WYCHOWANKÓW, czyniąc za nich wybór. Może natomiast ukazywać im możliwość wyboru w sposób prawdziwy i z miłością, rozbudzając w nich postawę energii ku życiu.

Zdaniem E. Fromma natura człowieka nie jest ani dobra, ani zła, ale staje się patologiczna w zależności od dominacji orientacji nekrofilnej nad biofilną i od styczności z zewnętrznym światem.

Co do sposobu wprowadzenia w życie idei biofilii, E. Fromm jako zwolennik radykalnego humanizmu optował za rewolucyjnym tokiem przemian. Przeciwny czekaniu na biurokratów lub gotowe koncepcje, uważał, ze osoby opowiadające się za uniwersalnymi wartościami życia (miłość, wrażliwość, rozsądek, radość itd.) powinny aktywnie zanegować i zwalczać zło (nekrofilię) w każdej formie i kształcie.

Pseudowychowanie , prowadzone m. in. przez wychowawców-nekrofili może służyć rozszerzaniu się przemocy i destrukcji.

Wg E. Fromma, w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem intelektu, kosztem emocjonalnego i twórczego zaangażowania się uczniów w proces uczenia się i rozwijania własnych zainteresowań. Szkoła jest typowym przykładem biurokratycznej organizacji społecznej, redukującej nauczycieli, a także uczniów do elementu maszyny. Uprzedmiotowieni spędzają czas na wykonywaniu czynności, którymi nie są zainteresowani, wśród ludzi, którzy ich nie interesując, konsumując wiedzę, która niewiele ich obchodzi.

Kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno być rozpoznanie przez pedagogów potrzeb uczniów, służących ich rozwojowi i radości życia, rozwijaniu zdolności krytycznego myślenia oraz „doświadczeń humanistycznych (E. Fromm zalicza do nich: zainteresowania, odpowiedzialność, sumienie humanistyczne, poczucie tożsamości, integralność, nadzieję, wiarę i odwagę)

Szkoły, wzorem przedsiębiorstw zostały zdominowane przez zasadę maksymalnej wydajności, w pogoni za ilościowymi osiągnięciami, ograniczają indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia.

Szkoła humanistyczna powinna promować postawę typu „być” (przeciwstawną zasadzie „mieć”), praktykującą postawę biofilną. Najważniejszym czynnikiem rozwoju miłości życia u dziecka jest współżycie z ludźmi, którzy to życie kochają. Miłość jest bowiem najwznioślejszym i najtrudniejszym do osiągnięcia stanem rodzaju ludzkiego.

Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie orientacji skierowanej na życie. Pedagog humanistyczny nie czeka na czyjeś (władzy, prawa, ideologii) „zielone światło”, ale kierując się głosem serca, realizmu i umiłowaniem życia wierzy w moc przemian w sobie i innych, jest odważny, nieustraszony i dąży do przekraczania poziomu jednostkowego i społecznego rozwoju.

Fromm wierzy w wolność, w prawo człowieka do bycia sobą. Ale wolność rozumie jak „coś więcej niż nieobecność przemocy i przymusu”, wg niego wolność to także „wolność bycia niezależnym, swoboda tego, żeby więcej być, a nie więcej mieć. Dlatego tak ważna jest - szczególnie u wychowawców - ich osobista zdolność do powiedzenia „nie”, do okazania nieposłuszeństwa nakazom władzy i opinii publicznej w sytuacjach, kiedy mogą być zniewoleni, wykorzystani i ograniczeni, lub kiedy zagrożona jest godność osobista i człowieczeństwo każdej osoby, w tym także wychowanków czy współpracowników.

Jeśli zatem edukacja sprzyja rozwojowi potencjału ludzkiego czyli realizacji natury ludzkiej, to mamy do czynienia z pedagogiką humanistyczną.

Fromm jest zwolennikiem demokracji uczestniczącej, „w której dobro wspólne uznawane będzie przez każdego obywatela za jego własne”.

W konsekwencji takiego stanowiska, oświatowe organy kontroli społecznej, jak rady szkół, rady rodziców czy samorządy uczniowskie muszą dysponować adekwatnymi informacjami i świadomość, że ich decyzje będą respektowane przez nadzór pedagogiczny. Zasady aktywnego współdecydowania nie da się pogodzić z biurokratycznym stylem zarządzania szkołą.

Edukacyjna funkcja nowego społeczeństwa i humanistycznie zreformowanych szkół powinna doprowadzić do ukształtowania jednostek m. in. o następujących cechach:

1. gotowość do rezygnacji z form życia zorientowanych na gromadzenie rzeczy, na rzecz chęci dzielenia się z innymi i orientacji typu „być”,

2. pewność i wiara w siebie samego, poczucie własnej tożsamości, na bazie tego czym się jest,

3. poczucie radykalnej niezależności jako wyłącznie autonomiczne nadawanie sensu własnemu życiu,

4. doznawanie miłości, szczęścia i szacunku we wszystkich przejawach życia, oraz świadomość tego, że święte jest tylko życie i to, co prowadzi do jego wzrostu,

5. dążenie do redukowania chciwości, nienawiści, przezwyciężanie własnego narcyzmu, świadomość destrukcyjnych dla rozwoju osobowości następstw zła,

6. pojmowanie wolności jako szansy bycia sobą.

W procesie wychowania Fromm zdecydowanie odrzuca manipulację dzieckiem, jako uprzedmiotowienie jego potrzeb i możliwości rozwojowych. Bazuje na zasadzie BYĆ, a nie MIEĆ.

Przedmiot: Współczesne system pedagogiczne

II rok, EPiW, PRiP Wykłady - 20 godz.

2009/2010

Temat 15 Pedagogika Gestalt (1 godz.)

A. GENEZA I ISTOTA PEDAGOGIKI GESTALT

Pedagogika Gestalt powstała w latach siedemdziesiątych XX wieku jako jeden z rodzajów pedagogiki alternatywnej.

Gestalt - z jęz. niem - postać, kształt forma.

Gestaltyzm - jest jednym z kierunków w psychologii współczesnej, określanej też mianem psychologii postaci. Jego głównym założeniem jest to, że życie człowieka nie jest zbiorem poszczególnych dyspozycji czy komponentów osobowościowych, ale zintegrowaną całością (postacią - Gestalt) o swoistej formie, której nie można zredukować.

Pod tą nazwą „pedagogika Gestalt” integruje wiedzę i doświadczenia z kilku nurtów w naukach humanistycznych.

Inspirację stanowiły: psychologia humanistyczna (Fritz Perls, A. H. Maslow), egzystencjalizm i fenomenologia, pedagogika holistyczna, psycho- i socjoterapia oraz oświata dorosłych (m. in. Ola Axel Burow).

Pojęcie i koncepcja pedagogiki Gestalt pojawiły się w 1977 dzięki książce Hilariona Petzolda (teolog, filozof) oraz Georga I. Browna (pedagog). Ważnymi pozycjami o pedagogice postaci są książki O. A. Burowa. Powstanie tej pedagogiki świadczy o możliwości połączenia dokonań badawczych filozofów, psychoterapeutów i pedagogów w stronę holistycznego postrzegania świata i człowieka oraz wspierania procesów rozwojowych w ich humanistycznym rozumieniu.

HOLIZM - (gr. ho'los - cały) , kierunek metodologiczny, według którego zjawiska społeczne tworzą układy całościowe o swoistych prawidłowościach, przy czym układy te można poznać, badając całe układy, a nie ich poszczególne składniki).

Pedagogika Gestalt opiera się na trzech autonomicznych fundamentach:

1. Edukacja przez „stapianie się” G. Browna - łączy terapię Gestalt z procesem nauczania w szkole. To metodologia edukacji koncentrująca się na emocjonalnej i poznawczej sferze uczenia się, dbająca o ich integrację i współgranie. Łączy w procesie wychowania i kształcenia młodego człowieka jego emocje, postawy i wartości oraz dociera poprzez te działania do głębszych sfer jego istnienia, do jego człowieczeństwa.

2. Zajęcia interakcyjne skoncentrowane na temacie. (To metoda rozwinięta przez Ruth Cohn i jej współpracowników). Istotą metody jest zaangażowanie osobowości uczestników zajęć edukacyjnych w proces przekazywania treści nauczania. Chodzi o osiągnięcie równowagi pomiędzy: treściami i tematem zajęć (TO), indywiduum z jego własną biografią (potrzebami fizycznymi, duchowymi i moralnymi) oraz umiejętnościami komunikowania się z samym sobą i z otoczeniem (JA) oraz pomiędzy grupą jako całością (MY). Obszary integracji : JA-MYgrupa; JA-TO temat; JA - TY. Chodzi o integrację na różnych płaszczyznach oraz uzyskanie równowagi pomiędzy dawaniem i przyjmowaniem, słuchaniem i mówieniem, aktywnością i biernością (uzyskanie jedności biologicznej, społecznej i kosmicznej osoby uczącej się). Zajęcia takie prowadzą do poprawienia komunikacji międzyludzkiej oraz wzmocnienia samodzielności.

3. Agogika integracyjna (holistyczna) Agogika - termin muzyczny oznaczający odchylenia i zmiany w tempie i rytmie wykonywanego utworu muz. związane z jego interpretacją (gr. agoge prowadzenie, tempo) Wychodzi się tu od podstawowej formuły antropologicznej Petzolda - człowiek jest podmiotem ciała, psychiki i ducha, żyjącym w nierozerwalnym związku ze środowiskiem społecznym i ekologicznym. Wchodząc w interakcje z tym środowiskiem zdobywa tożsamość (E. Białek, Edukacja integrująca. Alternatywa czy konieczność…s. 25

Tym co istotnie różni pedagogikę Gestalt od innych prądów i kierunków pedagogicznych, jest wyjście w reformowaniu teorii i praktyki edukacyjnej od jasności sensu i celów osobistego życia i systemu wartości przez samych pedagogów (nauczycieli i wychowawców). Twórcy tej pedagogii przeciwstawiają się bowiem dehumanizacji stosunków międzyludzkich, uprzedmiotowieniu jednostki ludzkiej, oddalaniu się wychowawców i nauczycieli od życia (z pominięciem zasadniczych potrzeb i zainteresowań ich samych, jak i ich wychowanków). Dlatego też tę pedagogikę określa się mianem pedagogiki wychodzącej najpierw od pedagoga.

Pedagog musi być świadomy nie tylko celów swoich zajęć dydaktycznych i wychowawczych, ale i celów poznawczych (i społecznych) uczenia się. Nie ma pedagogiki wolnej od wartości.

B. CELE WYCHOWANIA I ZASADY PEDAGOGIKI GESTALT

Naczelne cele pedagogiki Gestalt:

- odnalezienie siebie, własnej tożsamości,

- samourzeczywistnienie/samorealizacja,

- odzyskanie utraconej i stłumionej części własnej osobowości,

-eliminacja blokad wewnętrznego rozwoju,

- osobisty rozwój/wzrost jednostki,

- rozwój wspólnego ludziom potencjału,

- przygotowanie jednostki do rozpoznawania i realizacji własnego potencjału rozwojowego,

- odpowiedzialność za samego siebie ,

- rozpoznawanie osobistych potrzeb i zainteresowań, ich dalsze rozwijanie,

- doskonalenie własnej świadomości, koncentrowanie się na „tu i teraz”.

Rola wychowawcy i nauczyciela w procesie kształcenia.

Pedagog powinien najpierw uświadomić sobie w/w cele, a później określić jakimi metodami i poprzez jakie treści mógłby je najlepiej zrealizować. Te przesłanki wymagają od wychowawców i nauczycieli najpierw zmiany własnej osobowości. Stosunki między nimi a ich wychowankami muszą bowiem bazować na postrzeganiu i akceptowaniu swoich wychowanków w całej pełni ich egzystencji jako równoprawnych im jednostek ludzkich.

Wzajemne stosunki między pedagogiem a wychowankiem w relacjach typu Gestalt budowane są na intersubiektywności, a więc na wszystkim tym, co zachodzi pomiędzy „zderzającymi się” czy spotykającymi się ze sobą dwiema osobowościami. Nie ma tu miejsca na dominację, narzucanie celów kształcenia wobec osoby, której mamy pomóc w rozwoju, w stawaniu się sobą.

Intersubiektywność stosunków nauczyciel- uczeń, rodzic-dziecko polega na postrzeganiu i pojmowaniu ucznia, dziecka jako integralnej wewnętrznie i pełnowartościowej istoty ludzkiej i traktowanie jej jako takiej. Takie traktowanie wychowanka powinno dać mu poczucie bezpieczeństwa, wspomagać go i odkrywać jednocześnie z nim samym jego możliwości rozwojowe i osobliwości. Taka postawa nauczyciela oznacza - ja zapraszam do uczenia się. Intersubiektywne podejście do ucznia jest zarazem podejściem holistycznym. Oznacza bowiem traktowanie go nie tylko w roli ucznia, ale także zgodnie z rolą dziecka, młodzieńca, brata, sąsiada czy kolegi. Oznacza to zarazem, że uczeń jest jednością uczuć, myślenia i działania także w klasie szkolnej.

Od nauczyciela wymaga się zmiany sposobów komunikowania się z innymi.

Zdaniem G. I. Browna nauczyciele muszą przejść przez trening Gestalt, aby mieli praktyczną możliwość doświadczenia własnych przeżyć własnego rozwoju.

Pedagogika Gestalt pobudza do samorefleksji , uwarunkowań i możliwości własnego działania sprzyjając autonomii doskonalących się wychowawców, wspierając umiejętność rozpoznawania przez nich własnych potrzeb. Zamiast bezkrytycznego przystosowania trenuje zdolności, rozpoznawanie własnych potrzeb i rozwijanie uczuć wobec własnych możliwości podejmowania decyzji.

Zasada pierwszeństwa relacji uczeń-nauczyciel

Bazą i celem zajęć wg pedagogiki Gestalt są pełne zaufania stosunki między uczniami a nauczycielami. Zawsze, kiedy te stosunki są zakłócone, to pierwszeństwo przed tematem lekcji powinny mieć wzajemne relacje na poziomie JA - MY.

Proces nauczania nie zaczyna się od treści programowych kształcenia, lecz od możliwości i potrzeb uczniów. Przykładowo nauczyciel zapyta uczniów „do czego może Wam być przydatna umiejętność (tu wymienia się umiejętność która jest tematem zajęć)”. Nauczyciel powinien nieustannie stwarzać sytuacje i możliwości, w których zdobywana przez uczniów wiedza miałaby dla nich samych bezpośrednie znaczenie. Tego typu zajęcia skierowane są na uczenie się przez przeżywanie.

Zasada stworzenia horyzontalnych sytuacji nauczania i uczenia się.

Lekcje w pedagogice Gestalt wymagają rozwoju sytuacji, w których uczestniczące osoby traktują się poważnie, z szacunkiem. Obie strony muszą być gotowe, aby się wzajemnie od siebie uczyć. Nauczyciel musi sobie odpowiedzieć na kilka pytań:

• czy uczniowie mi ufają? Czy ja ufam uczniom?

• Jakie obawy utrudniają mi wyrażenie większego zaufania wobec uczniów?

• Ile samodzielności pozostawiam uczniom?

• Kiedy jestem niecierpliwy?

• Czy uczę się od swoich uczniów?

W świetle pedagogiki postaci ludzie zawsze czegoś się od siebie uczą niezależnie od zajmowanej pozycji społecznej i różnic cech osobowych.

Zasada uczynienia punktem wyjścia do zajęć tego, co w danym momencie angażuje uczniów, co staje się.

Nauczyciel powinien brać pod uwagę w czasie doboru zajęć to, co ma aktualne i przyszłościowe znaczenie dla uczniów. Odpowiednio do wieku uczniów powinien określać potrzeby swoich uczniów w relacji do tematu. O doborze treści współdecydują i współkształtują je uczniowie.

Przykłady pytań do analizy sytuacji edukacyjnej w tej perspektywie:

• czy wiem czym w ramach danego przedmiotu interesują się uczniowie?

• Co jest ważne dla uczniów w temacie lekcji w danej sytuacji?

Zasada uczenia się przez przeżywanie i działanie

Nauczyciel tworzy sytuacje, w których uczniowie sami doświadczają ważnych dla nich spraw i treści oraz, że będą mogli je samodzielnie zrozumieć w samodzielnym działaniu.

W toku autoanalizy nauczyciel odpowiada sobie m. in. na pytanie:

* gdzie widzę możliwość aby uczniowie realizowali temat poprzez aktywne działanie?

* KTÓRE CELE ZAJĘĆ MOGĄ UCZNIOWIE SAMI PRZYGOTOWAĆ LUB POPROWADZIĆ?

Trudno jest mówić o krytyce pedagogiki Gestalt, gdyż ta nie zaistniała jeszcze w polskiej edukacji - m. in. z braku większego zainteresowania psychologów i pedagogów psychologią humanistyczną.

Psychoterapeuci stawiają m. in. następujące zarzuty:

• koncepcja Gestalt jest zbyt radykalna,

• zdecydowana koncentracja na tym, co przeżywane, odczuwane „tu-i-teraz”, nie docenianie w pełni je4dności człowieka w wymiarze czasowym (człowiek ma swoją przeszłość, która odzwierciedla się w jego teraźniejszości),

• eksponuje się w tej koncepcji konieczność zaspokajania własnych potrzeb, natomiast pomija się wpływ czynników społecznych na proces formowania się postaci.

Dzięki pedagogice Gestalt, w czasach inwazji technologii i środków przekazu, każdy z podmiotów zaangażowanych w proces nauczania-uczenia się ma możliwość poznawania samego siebie, samorealizacji i ponoszenia odpowiedzialności za własną aktywność.

Przedmiot: Współczesne system pedagogiczne

II rok, EPiW, PRiP Wykłady - 20 godz.

2009/2010

Temat 16 Pedagogika międzykulturowa (1 godz.)

A. WYCHOWANIE MIĘDZYNARODOWE W PRL

W polskiej myśli pedagogicznej okresu PRL idea wychowania międzynarodowego (określana jako wychowanie internacjonalistyczne) była wyraźnie podporządkowana doktrynie wulgarnego marksizmu-leninizmu i wynikającej z niej koncepcji polityki zagranicznej państwa.

Ideę tę wyróżniał, zawarty w niej aspekt klasowy. Idea internacjonalizmu nie głosiła bowiem sojuszu ludzi niezależnie od ich przynależności narodowej, lecz jedynie tych, którzy dążą do socjalizmu bądź przeciwstawiają się kapitalizmowi i imperializmowi.

Świat dzielono na dwa przeciwstawne i toczące między sobą walkę systemy: zły - kapitalistyczny i dobry - socjalistyczny. W haśle - Proletariusze wszystkich krajów, łączcie się! - zawierała się istota owego pseudointernacjonalizmu.

Jednym z kryteriów efektywności wychowania w duchu internacjonalizmu proletariackiego był stosunek wychowawców i ich wychowanków do ZSRR. W programach szkolnych, w podręcznikach starano się promować jako niepodważalną prawdę przekonanie o wyższości ”budowanego” ustroju społeczno-politycznego, o trwałości i fundamentalnym znaczeniu dla Polski sojuszu ze Związkiem Radzieckim

(zapis w Konstytucji w 1976 r.).

Społeczeństwo, w tym młodzież, w dużej części nie akceptowało klasowego podejścia do internacjonalizmu. Dewaluacji tak określonego wychowania internacjonalistycznego sprzyjały takie czynniki jak:

- odejście od jego zasad poprzez zbrodnicze nadużycie władzy (np. tłumienie buntu robotników w Poznaniu w 1956 r., w Gdańsku w 1970 r.), drastyczne ograniczenia demokracji i swobód obywatelskich, interwencje zbrojne wojsk Układu Warszawskiego na Węgrzech i w Czechosłowacji,

- głęboki kryzys ekonomiczny i nieefektywność gospodarowania, a przez to spadek atrakcyjności socjalizmu.

Kolejne kryzysy (1956 itd.) ujawniły ogromną rozbieżność między propagowaną w PRL ideologią a rzeczywistością.

B. AKTUALNOŚĆ IDEI WYCHOWANIA MIEDZYNARODOWEGO

Pod koniec XX wieku nasiliło się zjawisko globalizacji świata, jednocześnie nastąpił upadek systemu socjalistycznego. Do roli potęg światowych zaczęło aspirować kilka państw, dotychczas zaliczanych do tzw. trzeciego świata (np. Chiny, Brazylia, Indie).

Zdaniem Arnolda Toynbee (1889-1975, bryt. historyk i filozof historii) nastąpił koniec „europeizacji” świata na rzecz zapoczątkowania prawdziwego świata światów, w którym znaczące dotychczas struktury europejskiej kultury nie będą już więcej dominować w skali globalnej. Nastąpi proces wymieszania (przenikania) wartości oraz znaczeń różnych kultur planety.

Takie problemy globalne świata , jak: groźba zagłady nuklearnej, katastrofy ekologiczne, polaryzacja bogactwa i nędzy, wzrost fanatyzmu i nietolerancji, walki bratobójcze, terroryzm, emigracje zarobkowe, choroby i epidemie sprawiają, że idea wychowania międzynarodowego nabiera charakteru edukacji jutra, edukacji ukierunkowanej na problemy przyszłości świata.

Duży dorobek w zakresie wychowania międzynarodowego posiada pedagogika niemiecka, dlatego warto zapoznać się z jego głównymi elementami.

2. ROZWÓJ I ZASADY PEDAGOGIKI MIĘDZYKULTUROWEJ

Pedagogika miedzykulturowa powstała w Niemczech RFN) na początku lat siedemdziesiątych, choć początki zajmowania się tą problematyka przypadają na lata 1958-1961 (budowa muru berlińskiego, pierwsza fala uchodźców z NRD).

W latach 70. pojawiła się potrzeba wyjścia poza problematykę współżycia przedstawicieli określonej narodowości w Niemczech i z Niemcami na rzecz procesów i spotkań przedstawicieli różnych kultur i narodowości.

Wychowawcy muszą sobie zdawać sprawę z tego, że nie żyją w społeczeństwach monokulturowych. Powinni pomóc swoim wychowankom nie tylko w poznaniu języka obcego (urzędowego kraju migracji lub podróży zagranicznej), ale i w zrozumieniu obcej kultury, sytuacji prawnej i społecznej.

Ważne jest dla tego wychowania zachowanie i poszanowanie prawa ludzi do odmienności kulturowej. Powinno ono prowadzić do ich partnerskiego współżycia i pokoju bez usilnego dążenia do harmonii, ale do umiejętnego rozwiązywania pojawiających się na tym tle różnic czy konfliktów.

Celem współczesnej pedagogiki międzykulturowej jest stworzenie równoprawnych warunków życia dla różnych kulturowo i etnicznie grup żyjących w ramach danego społeczeństwa.

W latach 80. (A. Thomas i N. Popers) opracowano koncepcję wychowania międzynarodowego, pojmowanego jako wychowanie międzykulturowe.

Międzykulturowe uczenie się jest procesem zachodzącym wówczas, kiedy w kontakcie z człowiekiem innej kultury staramy się zrozumieć jego specyficzny system orientacyjny - jego wartości, sposób myślenia i działania. To uczenie się wymaga znajomości własnego systemu kultury, gdyż proces doświadczania obcej kultury jest równocześnie procesem doświadczania własnej kultury (następuje proces międzykulturowego doświadczania świata).

Zdaniem N. Popersa w procesie międzykulturowego uczenia się ważną rolę odgrywa empatia, którą nazywa empatią międzynarodową, (transnarodową), rozumiejąc przez nią umiejętność lepszego rozumienia drugiego człowieka „tkwiącego” w innej niż nasza kulturze. Wtedy staramy się wczuć w jego stany emocjonalne, przeżycia i zrozumieć jego sytuację, kiedy pragniemy rozpoznać podobieństwa i różnice w stosunku do własnej kultury.

Proces ten można zainicjować odpowiednią organizacją wyjazdu dla młodzieży poza granice kraju

Empatyczne wczuwanie się w obcą kulturę nie oznacza przy tym rezygnacji z własnej tożsamości kulturowej.

Efektem przejścia z obszaru własnej kultury do kultury nam obcej może być jedna z czterech poniższych form reakcji:

1. ucieczka (ksenofobia), polegająca na doznawaniu lęku, strachu przed obcością (następstwo słabej znajomości języka, negatywnych stereotypów w mediach);

2. dominacja - próba podporządkowania własnemu sytemu orientacyjnemu obcej kultury, zmuszanie do przyjęcia naszych wartości;

3. adaptacja - przystosowanie do obcej i nowej dla nas kultury (skrajność to bezgraniczne uwielbienie);

4. integracja - szczególnie cenny efekt procesu międzykulturowego uczenia się (transnarodowa empatia, synteza własnego kulturowego systemu orientacji z tym systemem)

Właściwa edukacja międzykulturowa zachodzi tylko w ostatnich dwóch formach reakcji na obcą kulturę.

Przed wychowaniem międzynarodowym stają nowe zadania, które można ująć w trzy grupy tematyczne:

1. przygotowanie społeczeństw do krytycznej analizy współczesnej cywilizacji - wychowawcy powinni służyć dialogowi między kulturami;

2. wychowanie pełnego, bogatego duchowo człowieka - wykształcenie wrażliwości, sympatii i empatii w stosunkach międzyludzkich, porzucenie postaw egoistycznych;

3. integrowanie człowieka ze światem ludzkiej wspólnoty - rozbudzanie zainteresowania innymi krajami, narodami, likwidowanie uprzedzeń i stereotypów, znajdowanie różnic i cech wspólnych.

Krytyka

Niemiecki projekt edukacji międzykulturowej oferuje zbyt optymistyczną wizję wyeliminowania w przyszłości przemocy czy konfliktów miedzy narodami.

Rodzi się pytanie czy możliwa jest edukacja międzynarodowa czy międzykulturowa bez tendencji dominacji, bez ideologicznego zawłaszczania?

Mimo to, mało kto dzisiaj wątpi w znaczenie potrzeby międzynarodowej współpracy i pokojowego współżycia narodów z udziałem celowo organizowanych procesów wychowawczych. Coraz więcej młodzieży i pedagogów ze szkół ponadpodstawowych nawiązuje bezpośrednie kontakty z rówieśnikami czy instytucjami innych krajów świata.

Wymiana kultur, przyjęcie postawy tolerancji, prowadzące do wzajemnego wzbogacania się prowadzić może do świata pokojowego.

Przedmiot: Współczesne system pedagogiczne

II rok, EPiW, PRiP Wykłady - 20 godz.

2009/2010

T. 17 Wpływ postmodernizmu na systemy pedagogiczne

A. PODSTAWOWE CECHY POSTMODERNISTYCZNEJ TEORII SPOŁECZNEJ

Postmodernizm - nurt kulturowy, rozwijający się w drugiej połowie XX wieku, w przeciwieństwie do modernizmu.

Przedstawiciele teorii postmodernistycznej twierdzą, że mamy obecnie do czynienia z powstawaniem nowego rodzaju społeczeństwa: postmodernistycznego. Stanowi ono nowy etap historii i nową formację społeczno-kulturową. Ta nowa formacja społeczno-kulturowa cechuje się nowymi typami informacji, wiedzy i technologii.

Postmodernistyczna krytyka współczesnej teorii społecznej kwestionuje koncepcje nauki wyznawaną przez dotychczasowe szkoły i teorie społeczne. Odrzuca się modernistyczną ideę, że nauka sama w sobie jest „uprzywilejowaną formą rozumu lub pośrednikiem Prawdy”. Odrzuca się też przekonanie o prymacie wiedzy naukowej wolnej od wartości oraz praktyczne i moralne znaczenie nauki. (Pedagogika, podręcznik akademicki, t.1, s.452)

Postmoderniści odrzucają wszystkie uniwersalistyczne roszczenia teorii modernistycznych, ponieważ zdaniem postmodernistów, prawa na których opierają się teorie modernistyczne nie są ani niezależne, ani obiektywne.

Zdaniem czołowego postmodernisty J. F. Lyotarda modernizm wykształcił dwa mity:

• wiarę, że nauka może wyzwolić ludzkość,

• wiarę, że istnieje jedność wiedzy, określającej pojmowanie człowieka, natury i społeczeństwa.

Postmoderniści kwestionują modernistyczne przekonanie iż „istnieje ścisły związek między nauką, oświeceniem publicznym i postępem społecznym” .

Krytyka postmodernistyczna obejmuje także europocentryczność wielkich teorii, które redukują historię ludzkości do historii Zachodu, wiążąc los innych kultur z losem Europy i Stanów Zjednoczonych.

W postmodernizmie mamy do czynienia z ideą „wielu rzeczywistości”, zdeterminowanych przez sposób „wytwarzania” i „konsumpcji” wiedzy i tekstów w ramach różnych społeczności, przy czym w każdej z nich określona wiedza (a więc i rzeczywistość) jest traktowana jako uzasadniona.

Postmoderniści odrzucają dualizm, twierdząc, że nie ma definitywnej wersji rzeczywistości. Uważają, że nie istnieje żadna pojedyncza interpretacja jakiegokolwiek zjawiska, która może być nadrzędna wobec innej. Rezygnują świadomie z poszukiwania prawdy, ponieważ opierałaby się ona na kwestionowanych kategoriach: logiki, racjonalności, rozumu.

B. KONTROWERSJE WOKÓŁ EDUKACJI

Postmodernizm zakwestionował edukacyjny projekt epoki modernizmu. W modernistycznej koncepcji edukacji wiedzę wiąże się z utopijnym projektem indywidualnego i społecznego postępu, dla którego wiedza miała być swoistym „paliwem”.

Modernistyczna polityka edukacyjna miała polegać na „włączeniu” jednostki w cywilizację.

W ujęciu postmodernistycznym nie ma uniwersalnego uzasadnienia dla naukowych, moralnych i politycznych twierdzeń pedagogicznych. Wiedza przestaje być uniwersalna i jednorodna, „totalny” charakter wiedzy ulega „rozproszeniu”. W związku z faktem, że nie ma „jednej wiedzy” (ponadhistorycznej i uniwersalnej), każda wiedza (reprezentująca określoną formę społecznej praktyki) jest uzasadniona.

Owa postmodernistyczna „polityka prawdy” uprawomocnia się w kulturze masowej, bowiem w postmodernizmie nie istnieje rozróżnienie kultury „wyższej” i „niższej”.

Teoria postmodernistyczna kwestionuje ideę cywilizacyjnego rozwoju oraz „generalnego postępu ludzkości”.

C. Postmodernizm i edukacja

Teorie postmodernistyczne dokonały przełomu we współczesnym myśleniu o edukacji. Przede wszystkim zniosły iluzje o możliwości stworzenia jednej totalnej i całościowej teorii co uprawomocniło pluralizm teoretyczny, uświadamiając jednocześnie twórcom poszczególnych koncepcji „częściowość” ich stanowiska. Świadomość, że sprzeczności między teoriami wynikają ze sprzeczności istniejących w realnym świecie, przyczynia się do akceptacji różnorodnych teorii, wyjaśnień i propozycji jako zjawiska normalnego i pozytywnego.

Przyjęcie takiego stanowiska oznacza rezygnację z narzucania innym wyimaginowanych praw i autorytarnego porządku.

W koncepcji postmodernistycznej nie istnieje arbitralne przeświadczenie o jednorodności rzeczywistości i żyjących w niej populacjach. Świat jest różny i ludzie w nim żyjący są różni. Odmienność nie jest „grzechem pierworodnym”, lecz wyrazem bogactwa społeczeństwa, w którym żyjemy. Stąd różnice nie powinny być represjonowane, lecz kultywowane. Dotyczy to działalności pedagogicznej na wszystkich płaszczyznach - od polityki oświatowej do pracy w klasie szkolnej.

Z drugiej strony można dostrzec pewne zagrożenia wynikające z propozycji postmodernistycznej, związane z możliwością uznania każdej formy działania pedagogicznego za dążenie do dominacji, co oznaczałoby swoistą „śmierć” pedagogiki. Dlatego jedna z przedstawicielek postmodernizmu (Svi Shapiro) pisze, że napotykane przez ludzi różne sytuacje (przeszkody) wystarczająco uzasadniają aby pedagogika podjęła ryzyko walki o zmianę warunków, w których żyją (zniesienie niesprawiedliwości, manipulowania świadomością czy dyskryminacji).

Podejście postmodernistyczne może mieć następujące konsekwencje dla pracy nauczyciela:

1. nauczyciel, który utracił autorytet instytucjonalny, może budować autorytet „osobisty”, wynikający z jego zdolności do wchodzenia w partnerski dialog z uczniem (jest jakby „skazany” na takie działanie)

2. postmodernizm uprawomocnia w klasie szkolnej „różnicę” - kulturową, etniczną, płciową, religijną. Kultury i religie Zachodu przestają pełnić rolę standardu, wobec którego wszystkie alternatywy postrzegane są jako „gorsze inne”. Postmodernizm otwiera przestrzeń dla edukacji wielokulturowej i dialogu międzykulturowego,

3. przywrócone zostaje znaczenie w codziennym życiu klasy szkolnej - temu, co codzienne i popularne. Rezygnacja ze sztywnego intelektualizmu i encyklopedyzmu oraz tradycyjnych form nauczania sprawia, że szkoła przestaje być instytucją „transcendentną”, zaczyna wpisywać się w społeczne doświadczenia uczniów i ich przeżywanie świata. Nauczyciel jest otwarty na wartości i styl życia przynoszone przez uczniów do szkoły (np. moda, muzyka, elementy subkultur).

Uwolnienie się od pułapki narzuconych przez modernizm sposobów postrzegania i pojmowania świata sprawia, iż człowiek może sam tworzyć świat, w którym żyje. Rozumie bowiem, że to, co wydawało mu się naturalne i stąd uniwersalne, de facto ma charakter lokalny i historyczny.

Nauczyciel przestaje manipulować wychowankiem. Rezygnuje z roli pasa transmisyjnego, który przekazuje swoim wychowankom wiedzę i wartości społeczne w gotowych pigułkach. Rezygnuje z - tak częstej w edukacji polskiej - postawy „władcy oświeconego”, który uważa, że przekazuje wychowankom absolutną mądrość, prawdę i wiedzę, a w zamian za to żąda absolutnego posłuszeństwa i szacunku. Próbuje natomiast stworzyć warunki do „edukacyjnej rozmowy”, w której - wspólnie ze swoimi wychowankami - usiłuje odnaleźć drogi przez krętą rzeczywistość społeczną.

KONSERWATYWNA KRYTYKA POSTMODERNIZMU

Najbardziej zdecydowaną krytykę teorii i pedagogiki postmodernistycznej sformułowali konserwatyści. Konserwatyści występują zdecydowanie w obronie tradycji modernizmu, prymatu cywilizacji Zachodu oraz uniwersalnych wartości.

W. J. Bennet wzywa do obrony Zachodu przed atakami tych, którzy „deklarują swoją wrogość do zachodniego postępu, zachodnich zasad i [….] zachodniej religii”.

Amerykański filozof i pedagog Allan Bloom (1930-1992) odrzuca „postmodernistyczny relatywizm”, który przyniósł Ameryce „niedbałą moralność i samopobłażanie”. Dla fundamentalistów kulturowych edukacja jest indukowaniem („wtłaczaniem”) w dziedzictwo zachodniej cywilizacji, która ma się opierać na trwałych, nieinterpretowanych zasadach Zakładają oni, że istnieje odgórnie ustanowiony ideał, determinujący kształt pożądanego członkowstwa w życiu publicznym, a funkcją edukacji jest jego przekazywanie.

Wg konserwatystów, edukacja ma przekazywać „prawdziwe, wypróbowane i przetestowane” znaczenia, wartości i wiedzę, które pomogą ustanowić podstawy moralnego i kulturowego porządku. W miejsce niepewności i relatywizmu, które konserwatyści uważają za nieodłączny element postmodernistycznego poglądu na świat, proponują oni edukację opartą na uznaniu absolutnych wartości i niemożliwej do dyskutowania hierarchii wartościowej wiedzy.

30

---