Koncepcje wyjaśniania autorytetu nauczyciela

Osoba podejmująca zawód nauczyciela realizuje jedno ze swych pragnień i wy­raża chęć pozytywnego oddziaływania na innych. Przeżycie relacji pedagogicznej jest realizacją tego zamysłu. Natomiast autorytet stanowi źródło pedagogicznego wpływu. Nie jest celem, lecz sensem działań nauczyciela. W literaturze pedago­gicznej i psychosocjologicznej pojęcie autorytetu nauczyciela wyjaśniane jest w różny sposób. Poszczególne definicje różnią się treścią i zakresem, w zależności od ujmowania go w kontekście zjawiska, cechy lub relacji.

Autorytet nauczyciela jako zjawisko społeczne

Traktując autorytet jako zjawisko społeczne, łączy się go z faktem posiadania władzy przez nauczyciela. Jest on świadomy swojej przewagi w relacji z uczniami między innymi z następujących powodów: 1) może przewyższać uczniów wiekiem i doświadczeniem życiowym; 2) posiada dwojakiego rodzaju wiedzę — akade­micką i kulturową oraz wiedzę o uczniach (J.C. Filloux, 1988, s. 342); chociaż nie tylko on posiada wiedzę, to jednak jest jej reprezentantem; 3) powierzoną mu rolę społeczną wypełnia w imieniu władz państwowych i szkolnych; 4) rozporządza określonymi uprawnieniami i sankcjami; 5) wywiera wpływ na uczniów i środo­wisko społeczne. Z pewnością nie są to wszystkie czynniki, ale uwzględnienie cho­ciażby wyżej wymienionych pozwala stwierdzić, że nauczyciel posiada formalnie powierzoną mu władzę. Władza ta, rozumiana jako prawo i obowiązek decydo­wania, pełni istotną rolę w relacji z uczniami. Chroni dziecko przed skutkami braku doświadczenia życiowego, wiedzy i wyobraźni. W okresie szkolnym dziecko nie zawsze wie, co służy jego dobru. Jest zależne pod tym względem od dorosłych. Fakt ten zwiększa odpowiedzialność nauczyciela oraz nakłada na niego moralny obowiązek podejmowania decyzji zawsze zgodnie z interesem ucznia. Uprawnia go do utrzymania ładu i porządku w klasie, stawiania słusznych wymagań, niespełniania żądań, które mogłyby przynieść szkodę uczniom. Władza nauczyciela stanowi także źródło poczucia przynależności i bezpieczeństwa uczniów. Jest to szczególnie ważne w młodszym wieku szkolnym, w którym dziecko czuje się osamotnione na obcym, szkolnym terenie. Wprawdzie przebywa z rówieśnikami, ale stosunki z nimi nie zawsze układają się pomyślnie. W domu spory rówieśnicze rozsądzają rodzice. W szkole dziecko ma oparcie jedynie w nauczycielu. Chociaż jego osoba jest początkowo obca i nieznana, to z czasem dziecko przekonuje się, że jego polecenia są słuszne i ułatwiają osiągnięcie sukcesu. Nauczyciel staje się osobą, której akceptacja jest dla dziecka równie ważna jak akceptacja rodziców. Jeżeli władza jest sprawowana przez nauczyciela w formie jawnej dominacji oraz zakazów i nakazów, to prowadzi do konfliktów i staje się problemem. Natomiast jeżeli nauczyciel traktuje nadaną mu władzę jako „pozycję, z której może kontrolować zaspokojenie potrzeb i nagradzanie ucznia" (J.C. Filloux, 1988, s. 342), to jego władza ma charakter służby, wspomagającej rozwój ucznia. Decy­duje o jakości stosunków z uczniami i psychospołecznej atmosferze w klasie. Jest czynnikiem sprzyjającym kształtowaniu się autorytetu nauczyciela. Autorzy inter­pretujący współwystępowanie tych zjawisk, zwracają uwagę przede wszystkim na stronę uznającą autorytet, jej reakcje i postawy. Nauczyciel posiada autorytet wte­dy, gdy uczniowie podporządkowują się z własnej woli decyzjom nauczyciela oraz dążą do takiego postępowania, które mogłoby wywołać jego akceptację (H. Mu­szyński, 1976, s. 409). Miarą tak rozumianego autorytetu są przede wszystkim postawy uczniów wobec nauczyciela. Natomiast podstawę jego uznania stanowią doświadczenia ucznia. Dzięki własnym doświadczeniom lub z obserwacji pozytyw­nych następstw posłuszeństwa innych osób uczeń przekonuje się, że rady i wska­zówki nauczyciela służą interesowi ucznia (jest to wyrazem zaufania do nauczy­ciela) oraz ułatwiają osiągnięcie sukcesu (przejaw szacunku dla niego) (H. Mu­szyński, 1976, s. 410). Uczeń postrzega osobę nauczyciela jako godną zaufania i mającą właściwy sąd o rzeczywistości. Na tej podstawie akceptuje jego wpływ oraz poglądy, które z czasem mogą stać się częścią systemu wartości ucznia. Decydującym motywem podporządkowania nauczycielowi jest wówczas dążenie do tego, by mieć słuszność. Nagroda za posłuszeństwo nabiera charakteru we­wnętrznego. Można więc przypuszczać, że pożądane wychowawczo zachowanie przejawiane przez ucznia w obecności nauczyciela, pojawi się również w sytuacji, w której nauczyciel nie wystąpi. Świadczy to o sile i trwałości wychowawczego wpływu na uczniów, którego źródłem jest autorytet i wynikające z niego atrakcyj­ność i wiarygodność nauczyciela. W istotę zjawiska autorytetu jest więc wpisane dobrowolne podporządkowanie się uczniów oraz darzenie nauczyciela zaufaniem i szacunkiem. Takie stanowisko przyjął Sergiusz Hessen stwierdzając, że podda­jemy się autorytetom „przez pewnego rodzaju dobrowolne uznanie" (S. Hessen, 1931, s. 90). Rolę pozytywnych uczuć podkreślają również inni autorzy. Andrzej

Wejland (1970, nr 3), biorąc pod uwagę stan psychiczny osoby uznającej autorytet, wyróżnił autorytet uznawany i odczuwany, natomiast Mieczysław Lejman (1984, nr 1) — autorytet wyzwalający i ujarzmiający. Wydaje się, że autorytet nauczyciela rozumiany jako zjawisko społeczne, może mieć różne nasilenie, w zależności od stopnia dobrowolnego podporządkowania, zaufania i szacunku uczniów.

Koncepcje wyjaśniania autorytetu nauczyciela w aspekcie jego władzy ukazują istotne wymiary sytuacji pedagogicznej. Instytucjonalnie powierzone nauczycielowi zadania, normy i sankcje oraz przewaga jego wieku, doświadczenia i wiedzy umacniają pozycję nauczyciela w relacji z uczniami. Sprawiają, że relacja ta po­zostaje asymetryczna. Nauczyciel posiada władzę, która może być ograniczona, ale nigdy nie powinna być usunięta (J.C. Filloux, 1988, s. 344). Właściwie rozumiana władza nauczyciela (jako służba) zapewnia uczniom poczucie bez­pieczeństwa, pozwala uniknąć ryzyka błędu i lęku wyboru. Istotne jest, że budzi pozytywne reakcje i emocje uczniów. Sprzyja w ten sposób postrzeganiu nauczy­ciela jako autorytetu, a jego zachowań jako zwiększających skuteczność działań, ułatwiających realizację zamierzonych celów oraz zaspokojenie potrzeb i dążeń uczniów. Koncepcje autorytetu-zjawiska uzasadniają współistnienie autorytetu i władzy. Względna wyższość nauczyciela nie przeczy zjawisku autorytetu, o ile jest uznana przez uczniów na płaszczyźnie moralnej odpowiedzialności oraz zawo­dowych kompetencji nauczyciela.

Autorytet nauczyciela jako cecha osobowa

Zwolennicy stanowiska personalistycznego łączą autorytet z istnieniem okreś­lonych cech, wynikających bezpośrednio lub pośrednio z osobowości jednostki. Szukają podstaw autorytetu w osobie nauczyciela. Już Henryk Rowid rozumiał autorytet jako „pewną swoistą właściwość, tkwiącą immanentnie w osobie lub instytucji, dzięki której to właściwości podporządkowują się jej inne osoby, instytucje i grupy społeczne" (H. Rowid, 1957, s. 257). W podobny sposób istotę autorytetu wyjaśnił Józef Pięter: „O autorytecie nauczyciela decyduje zespół wielu i różnorodnych właściwości nauczyciela, dzięki którym uczeń bez wyraźnych nakazów i bez strachu przed karą chętnie ulega wychowawczemu wpływowi nauczyciela" (cyt. za A. Szydło, 1970, nr 1). Również M. Lejman stwierdził, że „autorytet wynika z takich cech osobowościowych nauczyciela, które przyczyniają się do jego powszechnego uznania, szacunku w danej społeczności i sukcesów w pracy dydaktyczno-wychowawczej" (M. Lejman, 1984, nr 1). Ujmując autorytet w kategorii cechy osobowej można stwierdzić, że nauczyciel go ma lub nim jest. Nauczyciel ma autorytet w wyniku cech osobowych przypisywanych mu przez uczniów na drodze atrybucji. O posiadaniu autorytetu decyduj ą te cechy, które uczniowie najbardziej cenią. Nauczyciel fest autorytetem dzięki cechom osobowym posiadanym niezależnie od postrzegania uczniów. Bycie autorytetem przez nauczy­ciela pozostaje w związku z jego indywidualnością i wysokim stopniem samo­realizacji. Ostre rozgraniczenie zasad mieć i być nie jest tak istotne, jak to „co się posiada, z jakiego względu i w jaki sposób. Chodzi raczej o to, by mieć, aby być " (B. Marcińczyk, 1991, s. 35). Jeżeli nauczyciel posiada cechy postrzegane i cenione przez uczniów, to w ich opinii jest indywidualnością godną naśladowania. W takiej sytuacji posiadanie i bycie autorytetem wzajemnie się warunkują.

Wydaje się, że autorytet-cecha nie jest stopniowalny. Nauczyciel posiada go lub nie. Występowanie autorytetu jest więc pewnym darem od natury. Stąd autorytet w powyższym rozumieniu bywa nazywany charyzmatycznym, od grec­kiego „charisma" — dar, łaska (por. S. Dziabała, 1973, s. 17). Oznacza przywódcę posiadającego szczególne cechy postrzegane i uznawane przez innych. Istnieją dwa typy autorytetu charyzmatycznego: 1) autorytet osoby — związany z faktycznymi lub rzekomymi kwalifikacjami osobistymi do przewodzenia innym; 2) autorytet urzędu — wynikający z pełnionej funkcji, instytucjonalnie usankcjonowany. Rozważania o autorytecie charyzmatycznym sugerują, że jest on cechą wrodzoną. Przeniesienie tej tezy na obszar pedagogiki przeczyłoby celowości kształcenia i zawodowego doskonalenia nauczycieli. Nieposiadanie istotnych cech (np. auto­rytetu) decydowałoby o niemożności wypełniania roli nauczyciela. Podważyłoby również znaczenie procesu samokształcenia i samodoskonalenia w zawodzie nauczycielskim. Istotny wydaje się kontekst praktyczno-użyteczny tak rozumianego autorytetu (B. Marcińczyk, 1991, s. 35). O ile z całą pewnością jest on cechą korzystną dla nauczyciela (przyczynia się do uznania i szacunku, ułatwiając osią­ganie sukcesów), o tyle korzyści dla uczniów zależą od tego, czy autorytet-cecha wsparty jest merytorycznym przygotowaniem nauczyciela. Koncepcja autorytetu--cechy wnosi patos osobowości do rozważań pedeutologicznych i jest to cenne. Jednak traktowana w oderwaniu od innych koncepcji upraszcza interpretację pojęcia autorytetu nauczyciela.

Autorytet nauczyciela jako relacja interpersonalna

Definiując autorytet wskazuje się również, że stanowi on wynik określonych stosunków społecznych między osobami. Oznacza to, że autorytet występuje wyłącznie w ramach określonych stosunków interpersonalnych (M. Łobocki, 1995, s. 137), a wzrasta jedynie wtedy, gdy są one pozytywne (A. Bruhlmeier, 1994, s. 64). Do zaistnienia tak rozumianego autorytetu niezbędne są dwie strony:

1) reprezentująca pewne wartości; 2) akceptująca owe wartości i wyrażająca im swoje uznanie (E. Badura, 1981, s. 53-54). Relacja autorytetu obejmuje wymianę wpływu, w której każda strona coś daje i bierze (por. W. Dewitz, 1981, nr 4). Autorytet istnieje więc wtedy, gdy kompetentny i uznany nauczyciel podaje wskazania możliwe do przyjęcia ze zrozumieniem i zaufaniem ze strony uczniów. Ci ostatni godzą się na autorytet wówczas, gdy nauczyciel ma im coś do ofiaro­wania i gdy oni sami są zdolni działać jako osoby współodpowiedzialne (J. Sche-pens, 1992, nr 3). O autorytecie decyduje sam nauczyciel poprzez swoje zacho­wanie oraz uczniowie, którzy podziwiają go, a jego zachowanie uważają za wartościowe i godne naśladowania. W kategorii relacji definiują autorytet Maria Żebrowska i Barbara Łuczyńska (1969, nr 4): „Autorytet jest to wynik jedno- lub dwustronnej interakcji między dwiema osobami, dwiema grupami lub osobą a grupą, w przebiegu której jedna ze stron nabywa tendencje do modelowania swojego sposobu myślenia lub ustosunkowania lub zachowania zgodnie z wzorami myślenia, ustosunkowania, zachowania reprezentowanymi przez drugą stronę". Podobne stanowisko przyjęła Emilia Badura stwierdzając, że „autorytet nauczy­ciela jest wynikiem interakcji między nauczycielem a uczniem, trwającej przez pewien okres, którą kierują odpowiednie mechanizmy, leżące u podstaw stosunków międzyludzkich" (E. Badura, 1981, s. 109). Według Wiktorii Dewitz podstawą autorytetu nauczyciela jest układ wzajemnych stosunków między nim i uczniami, zwany kontaktem wychowawczym. Istotą jego skuteczności w odniesieniu do autorytetu jest dwustronna otwartość (W. Dewitz, 1981, nr 4). Erich Fromm zwrócił uwagę na asymetryczność relacji autorytetu. Jego zdaniem autorytet odnosi się do stosunków międzyludzkich, w których jedna osoba traktuje drugą jako wyższą od siebie. W przypadku stosunków nauczyciela i ucznia wyższość ta jest warunkiem wsparcia w rozwoju osoby, uznającej autorytet (por. E. Fromm, 1993, s. 162). Charakterystyczne jest dla omawianej grupy definicji, że próbuje się w nich wykorzystać tezy dotyczące autorytetu-zjawiska. Tak więc, wyjaśniając autorytet jako skutek określonego stosunku między osobami, podkreśla się reakcje i pozy­tywne uczucia strony uznającej go. Przykładem są definicje Jerzego Ekla oraz Kazimierza Sośnickiego. Pierwszy z wymienionych autorów stwierdził, że auto­rytet to „stosunek pomiędzy osobami lub osobą a grupą, polegający na uznawanej przez osobę lub grupę przewadze i dobrowolnym podporządkowaniu się oraz zaufaniu do osoby posiadającej autorytet" (J. Ekel i in., 1965, s. 17). Według Kazimierza Sośnickiego autorytet jest „takim stosunkiem między dwiema osobami, w którym jedna z nich uznaje wolę drugiej, do tej woli się dostosowuje i ulega jej, a nawet stara się j ą uprzedzić" (K. Sośnicki, 1958, nr 10).

Istotą koncepcji wyjaśniania autorytetu w kategorii relacji jest jednoczesne podkreślenie znaczenia obu stron procesu dydaktyczno-wychowawczego (nauczycielą i ucznia) oraz interakcji opartej na ich pozytywnych odczuciach i reakcjach, czyli wzajemnej akceptacji. W tego rodzaju sytuacji pedagogicznej autorytet nauczyciela nie wywodzi się z poczucia intelektualnej pewności i wyższości, lecz ma swoje źródło we wspólnym poszukiwaniu i dialogu. Sprzyja kształtowaniu zrozumienia i odpowiedzialnej zgodności, przy równoczesnym poszanowaniu ocze­kiwań i tożsamości każdej ze stron. Relacje autorytetu nie zawsze są harmonijne i bezkonfliktowe (J. Schepens, 1992, nr 3). Jednak klimat dialogu i zrozumienia ułatwia konfrontację i osiągnięcie kompromisu.

Wnioski z rozważań dotyczących pojęcia autorytetu nauczyciela są nastę­pujące. Definicje autorytetu nauczyciela w literaturze pedagogicznej i psychosocjo-logicznej charakteryzuje brak jednomyślności. Na uwagę zasługują co najmniej trzy koncepcje wyjaśniania jego istoty: 1) jako zjawiska społecznego; jest to analiza autorytetu z perspektywy przedmiotowej: kto uznaje autorytet; 2) jako cechy osobowej; analiza z perspektywy podmiotowej: kto ma autorytet; 3) jako skutku określonej relacji interpersonalnej; analiza z perspektywy dwupodmiotowej: kto ma autorytet i ze względu na co oraz kto uznaje autorytet i dlaczego. Autorytet nauczyciela wyjaśniany w kategorii cechy osobowej ma niestopniowalny charakter. Autorytet rozpatrywany w kategorii zjawiska może mieć różne nasilenie, natomiast jako relacja — większy lub mniejszy zakres. Jednym z następstw oddziaływania autorytetu nauczyciela jest proces identyfikacji. W przypadku autorytetu-zjawiska występuje identyfikacja z postępowaniem nauczyciela (uczeń akceptuje zachowanie nauczyciela i chce postępować w taki sam sposób). W przypadku autorytetu-cechy ma miejsce identyfikacja z osobą nauczyciela jako wzorem (uczeń podziwia cechy nauczyciela i chce być taki sam jak on). W oddziaływaniu autorytetu rozumianego lako skutek określonej relacji obie formy identyfikacji współwystępują ze sobą.

Brak jednomyślności w definiowaniu pojęcia autorytetu nauczyciela świadczy o ciągłym poszukiwaniu koncepcji spełniającej wymagania współczesnej szkoły. Wydaje się, że w największym stopniu owe wymagania spełnia propozycja upatry­wania istoty autorytetu w kategorii relacji interpersonalnej. Dwupodmiotowa perspektywa tej koncepcji, możliwość zróżnicowanego zakresu oraz współ-\\ystepowanie dwojakiego rodzaju form identyfikacji są adekwatne do zmian wprowadzanych w stosunkach nauczyciel - uczeń we współczesnej szkole. Do zaistnienia relacji autorytetu niezbędne są następujące warunki: 1) obecność nauczyciela reprezentującego określone wartości (np. kompetencje zawodowe, sposób myślenia, umiejętność komunikowania się); 2) obecność ucznia (lub ucz­niów), który spostrzega owe wartości i odbiera ich wpływ na siebie lub innych jako cenny i pożądany; 3) odbiór wpływu tych wartości jest dobrowolny i przynajmniej częściowo uświadamiany przez ucznia; 4) uczeń ma zaufanie do nauczyciela oraz darzy szacunkiem jego osobę. Biorąc pod uwagę, że wychowanie jest realizacją wpływów, można uznać, że nauczyciel ma władzę i wpływ na uczniów (por. A. Valisova, 1995, s. 324), a przez to jest ich formalnym przywódcą. Autorytet nauczyciela może być wyjaśniany zarówno w aspekcie jego władzy i wpływu, jak i przywództwa. Ponieważ władza i wpływ mogą mieć różny charakter, natomiast przywództwo może prowadzić do zróżnicowanych zachowań uczniów, istotne jest to, w jaki sposób nauczyciel sprawuje władzę oraz jak ową władzę, przywództwo i wpływ uzasadnia. Jego umiejętności w tym zakresie decydują o rodzaju posia­danego autorytetu.

Kryteria rodzajów autorytetu

Istnieje rozbieżność między potrzebą posiadania autorytetu a sposobem jego zdobywania. Potrzeba jest uznawana przez nauczycieli, natomiast drogi zdobycia autorytetu są różne (T. Pszczółkowski, 1987, nr 12). Decydują one o występowaniu różnych rodzajów autorytetu. Najczęściej przyjmowane są następujące kryteria przedstawiania tych rodzajów:

Kryterium zakresu wpływu autorytetu oraz rodzaju kwalifikacji nauczyciela

Ze względu na zakres wpływu nauczyciel może posiadać autorytet środowis­kowy i szkolny. Społeczny charakter wychowania oznacza, że wychowuje nie tylko szkoła i nauczyciel. Istnieje potrzeba rozszerzania odpowiedzialności za wycho­wanie dzieci i młodzieży na inne podmioty procesu pedagogicznego. Wymaga to od nauczycieli umiejętności współdziałania z rodzicami oraz innymi partnerami w dziedzinie programowania, organizowania, koordynowania i egzekwowania działań wychowawczych. Warunkiem wywiązania się z tej roli jest posiadanie niekwestionowanego autorytetu środowiskowego przez szkołę i nauczycieli. W węższym ujęciu autorytetu nauczyciela jego wpływ obejmuje zasięgiem teren szkoły, a przede wszystkim klasę uczniów, w której nauczyciel prowadzi zajęcia dydaktyczno-wychowawcze. W literaturze czyniona jest pewna specyfikacja tego autorytetu. Ze względu na kwalifikacje przedmiotowo-metodyczne wyróżnia się autorytet naukowy (intelektualny), natomiast w kontekście kwalifikacji osobo wościowych wskazuje się autorytet moralny (wychowawczy) (T. Pszczółkowski, 1987, nr 12). Autorytet naukowy dotyczy dyspozycji instrumentalnych z zakresu wiedzy i specjalności zawodowej nauczyciela (M. Lejman, 1984, nr 1). W szkole tradycyjnej był on związany z teorią materializmu dydaktycznego. Zadanie nauczyciela polegało na przekazaniu uczniom jak największej ilości wiedzy oraz sprawdzeniu stopnia jej przyswojenia. Współcześnie respektowana jest teoria kształcenia ustawicznego i w związku z nią formułowane cele kształcenia. W obliczu ogromnego postępu cywilizacyjnego szkoła nie jest w stanie nauczyć wszystkiego. Celem jest usprawnienie uczniów w samodzielnym zdobywaniu wiedzy, samokształceniu i samorozwoju. W takiej sytuacji warunkiem zachowania autorytetu naukowego jest odpowiednie przygotowanie merytoryczne i metodyczne nauczyciela, jego otwartość na innowacje, ustawiczne doskonalenie siebie, reali­zowanie zasady naukowości przy doborze, interpretacji i przekazywaniu wiedzy (T. Ps/czółkowski, 1987, nr 12). Autorytet moralny dotyczy dyspozycji kierun­kowych w rozumieniu norm i zasad postępowania wobec ucznia (M. Lejman, 1984, nr 1). Jest rozpatrywany w kontekście norm etycznych, obowiązujących w zawodzie nauczycielskim. Zgodnie z tradycyjnym rozumieniem etyki zawodowej można formułować go w kategoriach obowiązków i powinności nauczycielskich. Z powodu przemian społeczno-politycznych, zmieniających się wartości, moral­nych preferencji i dylematów, uzasadnione jest upatrywanie istoty etyki zawodowej we wskazaniu dyrektyw wyboru w sytuacjach konfliktowych, w których uczestni­czą nauczyciele (K. Jaskot, 1993, s. 80). Stąd autorytet moralny nauczyciela kształtuje się nie tylko na podstawie przestrzegania szeregu norm, wymagań i powinności, ale także, a nawet przede wszystkim, ma swoje źródło w wysokiej moralnej kompetencji nauczyciela (np. świadomości własnego systemu wartości), umiejętności dokonywania wyborów, moralnej odpowiedzialności za podejmowane decyzje oraz bezwarunkowej akceptacji ucznia jako autonomicznej jednostki. Tak rozumiany autorytet jawi się jako niezbędny element zawodowych kwalifikacji nauczyciela.

Kryterium charakteru stanów psychicznych

Uwzględniając odczucia i reakcje psychiczne osoby posiadającej autorytet oraz tych, którzy go uznają, autorzy wyróżniają autorytet zewnętrzny (inaczej ujarzmia­jący, fałszywy, formalny, pozorny) i wewnętrzny (inaczej wyzwalający, prawdziwy, nieformalny, rzeczywisty, właściwy, faktyczny, autentyczny, duchowy) (np. H. Ro-wid, 1957, s. 257 i 272-273; E. Badura, 1981, s. 45-46; M. Lejman, 1984, nr 1; T. Marzec, 1984, nr 1; T. Pszczółkowski, 1987, nr 12; A. Bruhlmeier, 1994, s. 60).

W pierwszym przypadku motywem postępowania nauczyciela jest najczęściej wygórowana ambicja, żądza władzy, przyjemność ujawniania jej w różnych formach, wynikające z rzeczowo uzasadnionej lub tylko neurotycznej potrzeby (H. Rowid, 1957, s. 272; A. Bruhlmeier, 1994, s. 58). Autorytet zewnętrzny w większym stopniu zależy od stanowiska i pozycji społecznej, niż cech osobo­wościowych i postępowania nauczyciela. Towarzyszy mu dominacja kar i poleceń, narzucanie gotowych wzorów i poglądów, niekiedy agresja i brak poszanowania godności ucznia. Wymuszone w ten sposób podporządkowanie wynika z obawy i strachu, obowiązku i polecenia, chęci przypodobania się lub upatrywania korzy­ści. W rezultacie hamuje samodzielność oraz inicjatywę uczniów, tłumi ich wiarę we własne siły, onieśmiela ich, wyzwala poczucie niższości i niedowartościowania, łatwą rezygnację z zamierzonych celów, kształtuje postawę bierną lub agresywną wobec poleceń nauczyciela. Właściwie nauczyciel pozostaje w stałym konflikcie między pedagogicznie uzasadnionym sprawowaniem władzy a osobistą jej po­trzebą. Stąd niebezpieczeństwo, że osobista potrzeba władzy zostanie mylnie potraktowana jako wymagana ze względów pedagogicznych (A. Bruhlmeier, 1994, s. 57). Osobista potrzeba władzy najczęściej dominuje w sytuacji, w której nauczyciel zostanie obrażony przez ucznia lub wtedy, gdy grozi mu przegrana w sytuacji konfliktowej. Nabiera ona charakteru przemocy na płaszczyźnie fizycz­nej lub psychicznej i może być demonstrowana w formie jawnej lub ukrytej. Jeżeli zostanie włączona przez nauczyciela do działania pedagogicznego, to uczeń inter­pretuje to jako autorytet formalny, reagując na ogół własną demonstracją władzy (np. odrzuceniem, nieufnością, nieposłuszeństwem) (por. A. Bruhlmeier, 1994, s. 57). Taki autorytet nie jest wsparty wychowawczą postawą nauczyciela (por. A. Wejland, 1970, nr 3). Według Zygmunta Mysłakowskiego w ogóle nie jest on autorytetem (Z. Mysłakowski, 1965, s. 394; por. A. Wejland, 1970, nr 3).

Autorytet wewnętrzny wzbudzany jest innymi motywami. Intencją działań nauczyciela jest dobro uczniów, wydobycie z nich maksymalnej energii twórczej, mobilizowanie do działania, pobudzanie do wysiłku i wytrwałości w realizowaniu przyjętych celów (H. Rowid, 1957, s. 272). Współczesna myśl pedagogiczna odrzuca karność rygorystyczną, urabiającą osobowość ucznia. Karność łączy się funkcjonalnie z jego wolnością i godnością, co oznacza, że jest to karność we­wnętrzna (por. H. Rowid, 1957, s. 302), Oddziaływanie autorytetu wewnętrznego, wyzwalającego, sprzyja kształtowaniu się przekonań uczniów o tym, że polecenia i rady nauczyciela służą ich interesowi. Uczniowie postępują tak, by pozyskać nagradzającą akceptację nauczyciela. Ich podporządkowanie jest dobrowolne, a u jego podłoża znajdują się życzliwe uczucia wobec nauczyciela: uznanie, wiara, podziw, zaufanie, szacunek i chęć współdziałania z nim. W takiej sytuacji łatwiej zachodzą procesy identyfikacji. Nauczyciel staje się wzorem i przykładem dla uczniów, modelując ich pozytywne postawy w konkretnych sytuacjach życiowych. Na podstawie wiedzy o funkcjonowaniu małych grup społecznych przyjmuje się, że jest to najwyższa ranga zależności między partnerami w układach interperso­nalnych (M. Lejman, 1984, nr 1).

Znaczenie autorytetu nauczyciela

Świadomość istnienia różnych rodzajów autorytetu nauczyciela jest istotna dla poszukiwań i dociekań, dotyczących jego znaczenia w procesie pedagogicznym. Istnieje zgodność autorów, że ze względu na cele pedagogiczne, dobro indywi­dualnych osób oraz społeczne, tylko autorytet pedagogiczny (wyzwalający, wewnętrzny, prawdziwy) pełni w wychowaniu istotną funkcję. O takim autorytecie Henryk Rowid napisał, że jest środkiem zmierzającym do realizacji zadań wycho­wawczych, pobudza inicjatywę i kształci samodzielność uczniów, uzdatnia ich do samokształcenia i samowychowania, a tym samym zapewnia im zadowolenie i szczęście osobiste. Autorytet ten opiera się na karności wewnętrznej, rozwiniętej przez wyzwalanie w świadomości uczniów poczucia współodpowiedzialności i zdyscyplinowanej wolności (H. Rowid, 1957, s. 273-274). Stanisław Gerstmann (1961, nr 12) oraz Tadeusz Pszczółkowski (1987, nr 12) uznali go za warunek skuteczności działań wychowawczych. Autorytet opiera się na wzajemnym zau­faniu i szacunku, dzięki czemu uczniowie chętnie przyjmują rady nauczyciela, wykazują tendencję do naśladowania oraz przyjmowania jego sugestii (S. Baley, 1967, s. 215). Przeżywaj ą podporządkowanie dorosłym jako naturalne i korzystne dla siebie, chroniące przed niepowodzeniami oraz ułatwiające sukcesy i własny rozwój (S. Gerstmann, 1981, s. 193). Pozytywne znaczenie autorytetu pedago­gicznego nauczyciela potwierdziły badania empiryczne. Zdaniem 94% ankietowa­nych nauczycieli autorytet wpływa na pozytywne nastawienie uczniów wobec osoby nauczyciela, prowadzonego przez niego przedmiotu oraz procesu uczenia się (W. Mazurkiewicz, 1970, nr 17). Nauczyciel bez autorytetu „nie jest osobą pożądaną, ponieważ skuteczność jego oddziaływań na młodzież nie może być i nie będzie pełna" (T. Pszczółkowski, 1987, nr 12). Charakter stosunków między nauczycielem posiadającym autorytet pedagogiczny i uczniami wskazuje na współzależność obu stron. Jest to więź poznawcza, racjonalna i afektywna oparta na zaufaniu i naturalnym podporządkowaniu. Zdaniem Arthura Bruhlmeiera (1994, s. 63) oddziaływanie prawdziwego autorytetu jest tajemnym rezonansem między nauczycielem i uczniami: to, co „drga" jako wewnętrzna melodia w nau­czycielu może „pobudzić do drgań" w rozwoju uczniów. Taki rys kontaktów jest pożądany w sytuacjach pedagogicznych, gdyż sprawia, że kierowanie aktywnością

uczniów wyklucza zajmowanie pozycji „obok" ucznia. Kierowanie to następuje we współpracy z uczniami jako zjawisko naturalne i pozostawiające im znaczny zakres samodzielności, połączonej z rosnącą odpowiedzialnością przed nauczycielem i samym sobą.

Przedstawione rozważania można podsumować w następujący sposób. Ze względu na odmienne kryteria przyjmowane przez autorów można wyodrębnić różne rodzaje autorytetu nauczyciela. Na podstawie kryterium terytorialnego wyróżnia się autorytet środowiskowy i szkolny. Natomiast ze względu na rodzaj kwalifikacji nauczyciela: autorytet naukowy i moralny. Podziały mają charakter teoretyczny. W praktyce pedagogicznej pożądane jest, aby nie było rozbieżności między autorytetem środowiskowym i szkolnym nauczyciela, a także, by autorytety naukowy i moralny pozostawały nierozłączne. Inny charakter ma podział uwzględ­niający stany psychiczne obu stron relacji autorytetu. W tym przypadku jedno­znacznie wskazuje się negatywny wpływ autorytetu ujarzmiającego na rozwój uczniów i przeciwstawia się mu autorytet wyzwalający nauczyciela, jako pożądany w sytuacjach pedagogicznych. Autorytet ujarzmiający ma charakter problema­tyczny i przemijający. Uznawany jest tylko pozornie. Z chwilą ustania działania przymusu autorytet ten zanika, czego dowody można znaleźć zarówno w życiu codziennym, jak i w doświadczeniach historycznych (H. Rowid, 1957, s. 257).

Przedstawione propozycje podziału autorytetu nauczyciela nie wyczerpują zagadnienia. Można tworzyć inne podziały, np.:

• autorytet jednostronny (nauczyciel jest uznany za autorytet w określonej dziedzinie np. dydaktycznej lub na płaszczyźnie stosunków wychowaw­czych z uczniami); autorytet wielostronny (nauczyciel jest autorytetem jednocześnie w kilku dziedzinach) (A. Wejland, 1970, nr 3);

• autorytet-prestiż (uczeń uznaje ważność i znaczenie zachowań nauczyciela); autorytet-model (uczeń uznaje ważność zachowań nauczyciela oraz przyjmuje je jako model własnego postępowania); autorytet-wzór (uczeń uznaje ważność zachowań nauczyciela i przyjmuje je za model własny oraz przejawia rzeczywiste postępowanie według zachowań nauczyciela
  w konkretnych sytuacjach) (A. Wejland, 1970, nr 3);

• autorytet oparty na nagrodach i karach; autorytet oparty na fachowości i zaufaniu; autorytet biernego posłuszeństwa; autorytet ogólnospołecznego interesu (podporządkowanie nauczycielowi wynika z respektowania po­rządku społecznego) (por. A. Sarapata, K. Doktor, 1963, s. 142);

• autorytet racjonalny, wynikający z kompetencji nauczyciela oraz zgodności interesów nauczyciela i ucznia; autorytet irracjonalny, wynikający z władzy nauczyciela i strachu ucznia oraz antagonizmu ich interesów (por. E.Fromm, 1994, s. 16 oraz 1993, s. 161-163);

— autorytet epistemiczny, czyli autorytet znawcy, specjalisty (przysługuje nauczycielowi o rozległej i rzetelnej wiedzy w określonej dziedzinie, z umiejętnością przekazania jej innym w sposób wiarygodny); autorytet deontyczny, inaczej autorytet przełożonego, szefa (jest rezultatem pełnionej funkcji; może mieć postać autorytetu solidarności — gdy uznawany jest dobrowolnie lub autorytetu sankcji — gdy uznaje się go jedynie z obawy przed karą) (por. M. Łobocki, 1995, s. 138-139).

Problematyka rodzajów i znaczenia autorytetu nauczyciela jest istotna. Pomi­nięcie jej zuboża refleksje teoretyczne. W praktyce pedagogicznej nieznajomość ta może być przyczyną krytyki autorytetu nauczyciela rozumianego jednostronnie jako autorytet ujarzmiający. Wyjaśnia to fakt, że według jednych opinii autorytet nauczyciela ogranicza rozwój intelektualny i społeczno-moralny ucznia, natomiast według innych jego istnienie jest tożsame ze wspomaganiem tego rozwoju. Rzeczy­wisty autorytet nauczyciela działa przez rezonans, wzmacniając pozytywne strony ucznia. W ten sposób autorytet pedagogiczny nie ogranicza wolności ucznia, lecz daje mu szansę wyboru możliwości lepszej dla jego rozwoju.

7

---