poniedziałek, 21 stycznia 2008

Pedagogika emancypacyjna

Michał Łukasik

W pedagogice emancypacyjnej centralną rolę odgrywa pojęcie emancypacji, czyli wyzwolenia jednostek od społecznej przemocy przez aktywny udział w kreowaniu antyrepresyjnych form wychowania i współżycia, ale i autonomię, wyzwolenie i uzyskanie przez młodego człowieka wewnętrznej niezależności od autorytetów.

Pedagogika emancypacyjna nie zgadzała się na to aby osobowość człowieka była kształtowana z zewnątrz, by była przystosowywana do normatywnych, ideologicznych i politycznych żądań swoich władz państwowych. Pedagogika emancypacyjna postulowała by człowiek stawał się takim, jakim chciałby być, postulowała podjęcie walki ze strukturami władzy by ją znieść, zniszczyć i nie reformować. Emancypacja oznaczała wyzwolenie się spod społecznej dominacji i zależności, ku swobodnemu wyrażaniu własnych, autentycznych potrzeb, równości szans, prawu do samostanowienia, samoregulacji, do wychowania wolnego od przemocy i wzmacniającego się JA. Takie terminy jak wyzwolenie, emancypacja czy wolność stały się kluczowymi hasłami do wszelkich rewolucyjno-reformatorskich inicjatyw w systemach oświaty różnych państw [Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków2003, s.264-265].


Pedagogika emancypacyjna jest normatywnym nurtem w naukach o wychowaniu, o zróżnicowanej strukturze i założeniach. Można wyróżnić dwa nurty [Śliwerski B., op. cit., s.265-266]: polityczny i indywidualistyczno - anarchiczny. Pierwszy nurt poprzez nadanie mu politycznie instrumentalnego charakteru sprawił, że pedagogika emancypacyjna stała się ruchem protestu przeciwko nowoczesnemu społeczeństwu przemysłowemu, przeciwko ideologii oraz przeciwko szeroko rozumianym zagrożeniom ekologicznym. Drugi nurt jest źródłem romantycznej czy utopijnej wiary w ukształtowanie nowego człowieka w doskonałym, wolnym od władzy i przemocy społeczeństwie. Ukazuje jako naczelny cel wychowania umożliwienie człowiekowi bycia wolną osobowością, wolną od przymusów jakie niosą za sobą państwo, religia, prawo i normy moralne. Nurt ten kładzie nacisk na wolność jednostki, zdolność do samostanowienia i autonomii.

Do podstawowych nurtów pedagogiki emancypacyjnej należy zaliczyć pedagogikę „uciśnionych” Freire'a, pedagogikę „wyzwolenia dziecka” Neill'a, pedagogikę krytyczą Szkoły Frankfurckiej. Podstawowym warunkiem emancypacji jest traktowanie dziecka jako podmiotu, a nie przedmiotu oddziaływań edukacyjnych. Emancypacja jest dziecku niejako zagwarantowana; międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka przyznaje mu bowiem prawo do swobodnego i nieskrępowanego rozwoju. Nie zawsze jednak prawo to jest respektowane. Pomijając oczywiste formy nadużyć, takie jak wykorzystywanie seksualne czy stosowanie przemocy fizycznej, przerażające jest, w jak wielu domach dzieci są poniżane, bezustannie krytykowane, obrażane i pozbawione uczuć [Goryniak M., Funkcja emancypacyjna szkoły, „Edukacja i dialog” 1998, nr 3, s. 34].

Większość ludzi wychowuje swoje dzieci w przekonaniu czy nawet absolutnej pewności, że chce ich dobra i robi wszystko, żeby były szczęśliwe. Niestety, to, co jest szczęściem w rozumieniu rodzica, nie zawsze jest nim w rozumieniu dziecka, a wielu rodziców, z powodu własnych obciążeń psychicznych, nie jest w stanie obdarzyć swoich dzieci bezinteresownym uczuciem. Miłością, która otwiera, a nie ogranicza, rozwija i uwalnia, a nie splątuje. Wychowanie przez takich rodziców nie może spełniać funkcji emancypacyjnej, ponieważ rodzic nie jest w stanie zrozumieć i zaakceptować faktu, że jego dziecko jest inne niż on sam, że ma inne cele, inne wartości i wybiera inny styl życia [Goryniak M., op. cit., s. 35].

Cele wychowania często bardzo się różnią na poziomie świadomym i nieświadomym. Nieświadomie wielu rodziców chce, by ich dzieci były przedłużeniem ich samych, by osiągnęły to, czego im się nie udało osiągnąć i by były tym, kim oni sami nie są. Emancypacja oznacza także uwolnienie się od wpływów, uzyskanie niezależności, która jest niezbędnym warunkiem rozwoju. I pod tym względem sytuacja dziecka jest paradoksalna, gdyż jest ono z samej swojej istoty skrajnie zależne właśnie dlatego, że jest dzieckiem [Goryniak M., op. cit., s. 35]. Kiedy jesteśmy bardzo mali, nasi boscy rodzice są dla nas wszystkim. Bez nich bylibyśmy niekochani, pozbawieni domu, opieki, jedzenia, żylibyśmy w ciągłym strachu, wiedząc, że sami nie jesteśmy w stanie przetrwać. Oni są naszymi wszechpotężnymi opiekunami. My mamy potrzeby, a oni je zaspokajają [Forward S., Toksyczni rodzice, Warszawa1995].

Kiedy jesteśmy starsi, sytuacja wcale nie ulega jakiejś radykalnej zmianie i wciąż potrzebujemy przyzwolenia na niezależność ze strony rodziców. Jeżeli oni nie chcą, żebyśmy byli niezależni, to możemy tylko bezradnie rozłożyć ręce. Ich przewaga jest miażdżąca, to oni mają wszystkie atuty w ręce, a nam łatwiej zrezygnować z naszej niezależności niż z ich miłości. Niestety, uzależnienie to nie kończy się wraz z końcem dzieciństwa. Nasi rodzice sieją w nas mentalne i emocjonalne ziarna - ziarna, które rosną wraz z nami. W niektórych rodzinach są to ziarna miłości, szacunku i wolności. Niestety, w wielu innych są to ziarna strachu, obowiązku czy winy.

Jak widać, w wielu rodzinach emancypacja nie może się odbywać z powodów dużo poważniejszych niż brak czasu rodziców. Poglądy na temat wychowania są głęboko w nas zakorzenione i nie do wszystkich przyznalibyśmy się nawet przed samym sobą. Ich źródła tkwią w naszym własnym dzieciństwie i w tym, czego sami doznaliśmy od naszych rodziców. Nawet gdybyśmy bardzo tego nie chcieli, część modelu ich stosunków z nami przeniesiemy na stosunki z naszymi własnymi dziećmi. Na tym właśnie może polegać trucicielska moc wychowania w jego pokoleniowym aspekcie.

Starałem się zaprezentować pewne problemy, jakie napotyka realizowanie emancypacyjnych celów wychowania. Model wychowawczy, który kładzie duży nacisk na pełen rozwój potencjałów dziecka, nie jest bowiem ani tak popularny, ani też tak prosty do zrealizowania, jak mogłoby się wydawać. Nakłada on na rodzica dużo większe obciążenia: wymaga od niego więcej czasu i więcej zaangażowania, niewątpliwie też większej dojrzałości, ponieważ rodzic musi [Goryniak M., op. cit., s. 36]:
- być liberalny, ale zaangażowany
- zapewnić dziecku szeroki wybór adekwatnych ofert
- szanować podmiotowość dziecka
- przedkładać jego interesy nad własne

Pedagogika emancypacyjna, która cele kształcenia i wychowania postrzega w uwalnianiu (wyzwalaniu) jednostki z narzuconych jej więzów i ograniczeń. Humanistycznie i personalistycznie ukierunkowana pedagogika emancypacyjna zawierza jednostce i jej potencjalnym możliwościom rozwojowym. Istotą edukacji i wychowania jest tutaj pobudzanie motywacji jednostki, jako największej siły napędowej jej rozwoju, wspomaganie jednostki w zdobywaniu samoświadomości i świadomości społecznej, uodparnianie jej na przemoc i manipulację oraz stwarzanie warunków do samokreacji i świadomego aktywnego uczestnictwa w świecie. Zakłada się również autentyczny, równorzędny z nauczycielem udział uczniów w procesie kształcenia, którego istotą jest bogate, wielokierunkowe komunikowanie się, a także indywidualny, ale i wspólny namysł uczniów nad bezrefleksyjnie dotąd przyjmowanymi treściami kształcenia. Tak postrzegany proces kształcenia stanowi płaszczyznę rozwoju jednostek aktywnych, krytycznych i twórczych, a także nowy sposób funkcjonowania nauczycieli i uczniów w edukacji [Maszke A., Kształcenia nauczycieli w okresie przemain społecznych, W: Rozwój nauczyciela w okresie transwormacji, W. Prokopiuk, Białystok 1998, s. 36-47].

Ważna role wychowaniu dzieci ma nauczyciel, powinien on uznawać każdego ucznia za jednostkę autonomiczna, której przysługuje prawo do podmiotowego funkcjonowania w procesie edukacji. Dlatego tez najważniejszym celem kształcenia i wychowania przestaje być przekazywanie uczniowi wiedzy, a ważne staje się stwarzanie możliwości do kreowania przez uczniów własnej osobowości [Rostek H., Wychowanie - czym jest? Czy nie jest? Czym być nie powinno? W: Rozmowy o wychowaniu. Kontrowersje. Spory. Dyskusje. J. Rutkowiak, Gdańsk1992, s.55-56]. Najważniejsza powinnością jest wspieranie, wspomaganie rozwoju uczniów, poprzez stwarzanie korzystnych warunków, umożliwiających uczniom samorealizacje i samodoskonalenie. Aby zapewnić uczniom możliwość podmiotowego funkcjonowania w szkole nauczyciele posługują się różnorodnymi sposobami indywidualizacji pracy z uczniem. Często stosowanym sposobem indywidualizacji pracy z uczniem jest uzupełnianie wiadomości i umiejętności, które ma na celu uzupełnienie luk, usuniecie błędów i umożliwienie zdobycia wiadomości i umiejętności niezbędnych do dalszego rozwoju. Nauczyciele mogą posługiwać się także takimi metodami jak: indywidualne dobieranie metod nauczania, czyli umożliwianie uczniom pracy nad danym materiałem w swoisty dlań sposób, wykorzystywanie różnych środków dydaktycznych odpowiadających właściwościom uczniów. Inne sposoby, to: odpowiednie grupowanie uczniów, czyli umożliwianie im bardziej aktywnego uczenia się i współdziałania z innymi, odpowiednie dobieranie treści kształcenia, czyli taki dobór treści by były zarówno interesujące, jak i miały odpowiedni dla ucznia stopień trudności [Niemiec J., Nauczyciel w przemianie i perspektywie, W: Prokopiuk W., op. cit., s. 75-81].

Tak pracujący nauczyciele przyjmują w stosunku do uczniów postawę emancypacyjna, czyli stwarzają im szansę samokreacji, stwarzają warunki, w których uczeń czuje się współuczestnikiem i współtwórca własnej edukacji, a nie przedmiotem manipulacji pozbawionym wszelkich praw. Można wówczas mówić o demokratycznym stylu komunikowania się, gdzie nauczyciel wspólnie z uczniami ustala pewne reguły dotyczące porządku, pracy, realizacji celów dydaktycznych. Powstają w ten sposób jasne ramy określające, co jest konieczne, i określa się pole swobodnych wyborów i decyzji, jakie mogą podejmować uczniowie.
Nauczyciel stosujący styl partnerski [Popławska A., Idea samorządności, Białystok 2001, s. 26-34]:
- proponuje uczniom różne sposoby postępowania
- wymienia poglądy z uczniami
- ośmiela uczniów do wyrażania własnych opinii
zachęca uczniów do podejmowania decyzji
- włącza się do działań podejmowanych przez uczniów nie dominując
- włącza uczniów do oceniania i kontroli wykonywanej pracy
- kształtuje poczucie odpowiedzialności uczniów za podejmowane decyzje i zadania związane z procesem dydaktyczno-wychowawczym.

Właściwe funkcjonowanie zarówno nauczycieli, jak i uczniów w edukacji jest możliwe wówczas, gdy proces kształcenia jest dwupodmiotowa interakcja. Nauczyciel jest nie tylko „nadawcą”, ale pozostaje otwarty na sygnały płynące ze strony ucznia, dokonuje ich interpretacji i dzięki temu osoby nawzajem wytyczają drogi swojego postępowania. Nauczyciel stara się poznać ucznia, wyzwalać jego aktywność, uważnie go wysłuchać, akceptować jego uczucia i opinie, uwzględniać jego propozycje i pomysły oraz umożliwia mu samodzielne decydowanie. Partnerski dialog dwóch osób, zaangażowanych na drodze własnej wewnętrznej przemiany stwarza wiele szans edukacyjnych: przybliża emocjonalnie uczestników tego procesu, przenosi elementy życia demokratycznego na teren szkoły, staje się niekonwencjonalna metoda pracy, ciekawa forma wzajemnych kontaktów. Możliwe jest to przede wszystkim w sytuacjach, w których nauczyciele i uczniowie przejawiają gotowość do wspólnego realizowania żądań. [Górniewicz J., Kategoria pedagogiczne, Olsztyn 1997, s. 24-41]. To zaś wymaga od nich [Popławska A., op. cit., s. 24-34]:
- komunikowania się (przekazywania - przyjmowania informacji, wymiany pomysłów, poglądów, decyzji, ocen)
- wzajemnego zrozumienia (informacji związanych z realizowanymi zadaniami, instrukcji, poleceń, sugestii, oczekiwań, intencji, zamierzeń, przeżyć)
- ustosunkowywania się do siebie (postrzegania swojego miejsca w sytuacji dydaktycznej swoich ról i pozycji, akceptowania partnerów, wzajemnej uczciwości intelektualnej, wzajemnego poszanowania godności osobistej)
- wzajemnego wpływania (zmiana stanu, zachowań, cech partnera, ukierunkowanie potrzeb, zamierzeń, decyzji związanych z działaniem, stymulowanie aktywności partnerów)
- wspólodczuwania (ujawniania stanów emocjonalnych, wywoływania u partnerów stanów emocjonalnych niezbędnych do działania, gotowości zmiany własnych przeżyć i stanów pod wpływem partnerów).

Podmiotowość ucznia przejawiać się może w:
- podejmowaniu przez niego różnorodnej aktywność zgodnej z jego potrzebami i zainteresowaniami
- wpływaniu na proces kształcenia, współuczestniczeniu w doborze celów, treści, metod i form pracy na zajęciach
- dokonywaniu samokontroli i samooceny
- poczuciu pozytywnych relacji interpersonalnych
- znajomości praw i obowiązków ucznia.

Przykładem edukacji emancypacyjnej mogą być wolne szkoły, istniejące w wielu krajach Europy Zachodniej. Główne założenia tych szkół to [Klessa L., Edukacja alternatywna, „Edukacja i dialog” 1996, nr 6, s. 60-61]:
- uczenie tolerancji dla różnic i umiejętności życia z odmiennościami,
- uczenie życia we wspólnocie i wspólnego podejmowania decyzji o tym, jak chce się żyć,
- kształtowanie człowieka nie przez zakazy, ale przez tworzenie możliwości wielostronnego rozwoju,
- uznanie szkoły za pomost między rodziną a wielkimi systemami społecznymi, w których żyjemy. Przykładem takiej szkoły w Polsce jest Wrocławska Szkoła Przyszłości, stworzona przez profesora Ryszarda Łukaszewicza. Nauka jest tu traktowana jako instrument poznawania świata, siebie i swego związku ze światem. System pracy opiera się na założeniu, że w każdym działaniu dziecka w wieku wczesnoszkolnym powinny występować trzy czynniki: element zabawy, gra wyobraźni i potrzeba doskonałości. Trzeba dzieciom pozwolić przeżyć pewne zjawiska, pobudzić emocje. Rozwijanie wyobraźni służy wyzwalaniu poznawczych możliwości dziecka. W szkole każdy człowiek powinien nauczyć się pojmowania, porozumienia, odpowiedzialności. Nauka w WSP to edukacja dla rozwoju, wydobywająca i rozwijająca potencjał możliwości dzieci. Konieczne jest stworzenie szans maksymalizowania rozwoju intelektualnego, gdyż to, co człowiek dzisiaj osiągnął w tej dziedzinie, to zaledwie 5-20% jego możliwości.

Nie można dziś przewidzieć, co będzie potrzebne człowiekowi za 50 lat. Świat zmienia się bowiem coraz szybciej. Ograniczenie edukacji do celów ściśle ustalonych danym systemem nakłada sito selekcyjne na możliwości ludzkie. Ustala, że dziś jest ważne akurat to, a gdy zmieni się system, zupełnie co innego. Z umysłu dziecka nie da się wymazać, jak z tablicy, niepotrzebnych czy wręcz niewłaściwych informacji czy umiejętności.

Wrocławska Szkoła Przyszłości w swych założeniach zrywa z funkcją "służenia do": w grupie "maluchów" przygotowuje się dzieci do przejścia do "średniaków", potem do "starszaków", do "zerówki" do szkoły podstawowej itd. Profesor Łukaszewicz stawia pytanie: "A kiedy po prostu żyjemy, kiedy jest czas radości po nic?" Eliminuje się tu, towarzyszące większości dzieci w czasie pobytu w szkole, poczucie bycia przegranym: nie wygrałem w konkursie plastycznym, recytatorskim, w zbiórce makulatury, w zawodach sportowych itd. Wtedy dziecko zaczyna szukać miejsca dla swojej realizacji, miejsca rekompensaty doznanych niepowodzeń poza szkołą, poza domem, w grupach nieformalnych. W szkole wrocławskiej stosowane metody to: wspomaganie, inspirowanie, kierowanie. Im młodsze dziecko, tym większy udział wspomagania spontaniczności i wrażliwości, a mniejszy kierowania. Im starsze dziecko, tym większa rola kierowania. Natomiast wyeliminowane są takie metody, jak sterowanie, urabianie i manipulowanie. Jedną z ważnych form pracy w WSP są projektowane okazje edukacyjne, w których tworzy się możliwości do działania, planuje warunki startowe, natomiast nie zawsze zakłada się końcowy rezultat. Naukę traktuje się tutaj jako stawianie pytań i stwarzanie możliwości poszukiwania odpowiedzi, a nie podawanie gotowych rozwiązań w każdej sprawie.

Okazje edukacyjne to pole do działania dzieci w warunkach zarówno szkolnych, jak i pozaszkolnych, to uczenie zorientowane na doświadczenia przez czynny kontakt z otoczeniem. Tutaj nie ma podziału na lekcje, przedmioty, gdyż, jak mówi prof. R. Łukaszewicz, "w życiu nie ma przedmiotów". Nauka odbywa się niejako przy okazji konkretnych działań, a motywacją dla poczynań dzieci są: chęć poznania, zainteresowania i naturalna ciekawość świata bądź potrzeba dokonania, a nie nakaz, lęk przed oceną czy chęć zwycięstwa w kolejnym konkursie, rozbudzającym nie zawsze zdrowe współzawodnictwo. Dziecko ma poczucie sensu tego, co robi, przez doświadczanie związku między własnym wysiłkiem wkładanym w działania a uzyskiwanym efektem. Zmienia się też rola nauczyciela z wykonawcy szczegółowych wskazówek metodycznych w aktywnego współtwórcę programu działań. Rozwój uczenia się przez dziecko jest dokumentowany, a nie oceniany.

Wspólną ideą wolnych szkół jest traktowanie szkoły jako miejsca życia dzieci, w którym stwarza się możliwość wszechstronnego rozwoju, zgodnego z indywidualnymi predyspozycjami i potrzebami. Potrzeba powstawania takich szkół wynika z uświadomienia przez dorosłych faktu, że dzisiejsza młodzież ma o wiele więcej problemów z życiem niż z nauką [Klessa L., op. cit., s. 61-62].

1. Istota pedagogiki emancypacyjnej

Pojęcie to stało się symbolem postępowych dążeń w pedagogice-nurt Nowego Wychowania.

Połączenie pedagogiki z postulatem emancypacji dokonuje się w trzech aspektach:

• Pedagogika emancypacyjna to wewnętrznie otwarta orientacja , obejmująca szeroki wachlarz zjawisk , zasadzająca się na krytycznym , a nawet negatywnym stosunku do normatywnego podejścia obowiązującego w pedagogice tradycyjnej. Podstawową kwestią jest zmiana rozumienia form życia i form jego wyobrażania , co jest związane z odchodzeniem od świadomości , że są one naturalne i dochodzenien do świadomości , że są one uwarunkowane i zapośredniczone społecznie. Celem pedagogiki emanc. w wymiarze jednostkowym nie jest osiągnięcie dojrzałości rozumianej jako opanowanie zaplanowanego repertuaru „właściwej” wiedzy i „dobrego” zachowania. Jej założeniem jest przekonanie, że uświadomienie sobie ograniczeń pozwoli jednostce na lepsze ukierunkowanie i wykorzystanie własnego potencjału.

• Z perspektywy naukowo-tepretycznej powstanie pedag. emanc. wiąże się z postulatem przezwyciężenia metodologocznej słabości nauk o wychowaniu. Z tej perspektywy pedagogika emanc. wymaga zmiany historycznie ukształtowanej praktyki edukacyjnej.

• W perspektywie swojej funkcji historyczno-spolecznej pedag. emanc. musi przejść od funkcji odtwarzania istniejących struktur do funkcji tworzenia warunków dla różnorodności i jej ciągłego definiowania. Jest to dzialalność polityczna nieodzowna w demokratycznym społeczeństwie. Pedagogika ta staje się siłą polityczną.

2. Termin emancypacji pochodzi od łacińskiego słowa emancipatio, które oznaczało instytucje prawa rzymskiego umożliwiającą formalne wyzwolenie syna (też wnuka i kobiety) spod władzy ojcowskiej.

Dziś termin emanc. ma szersze znaczenie. Definiuje się ją jako „uwolnienie się od zależności, ucisku przesądów, równouprawnienia, usamodzielnienia”. Często utorzsamia się emancypację z wyzwoleniem.

3. Wybrani przedstawiciele:

• Paulo Freire-(1920-1997) brazylijczyk, ukończył studia prawnicze, był też nauczycielem j. portugalskiego, jednocześnie działał jako prawnik zwiazków zawodowych i prowadził wykłady o tematyce prawniczej. Zaangażowany był w edukacyjne ruchy społeczne i „demokratyczne budzenie się” Brazylijczyków. Freire intensywnie studiował w tym okresie prace intelektualistów tj. Karl Mannheim, Gabriel Marcel. Nawiazał kontakty ze środowiskiem uniwersyteckim Universidade de Recife, dzięki czemu stworzył program alfebetyzacji dorosłych. W 1963r. opracowany przez niego Narodowy Program Alfebetyzacyjny przyniósł mu sławę. Jednak rok pózniej pucz militarny przerwał eksperyment edukacyjny, gdyż program uznano za wywrotny i niebezpieczny dla starego porządku, po czym został wygnany ze swojego kraju. Następne lata spędził w Chile, Genewie oraz w Gwinei, gdzie wspólnie z zoną kierował zespołem doradców edukacyjnych. Po 16 latach powrócił do ojczyzny. Mieszkajac na stałe w San Paulo pracował na uniwersytetach państwowym i katolickim. Od 1985r. był honorowym przewodniczącym Miedzynarodowego Stowarzyszenia Oświaty Dorosłych.

Credo swojego podejscia do „kolonialnej” organizacji życia społecznego wraz z towarzyszącą mu pedagogią emancypacji Freire zawarł w „Pedagogii uściśnionych”.

Jest to książka o edukacji, alfabetyzacji będącej droga do wyzwolenia, tego społecznego i tego jednostkowego. To przykład radykalnej pedagogiki emanc.,niosącej jednoznaczny przekaz, że wyzwolenie jest możliwe, a jego niezbędnym narzędziem jest edukacja.

Freire przeciwstawia się edukacji bankowej, przelewaniu przez mądrego-z założenia-nauczyciela, do pustej-z założenia-głowy ucznia biernej wiedzy do zapamiętania i odtworzenia na życzenie nauczyciela. Taka edukacja bankowa jest stratą czasu i sił ucznia niż pomocą w rozkwicie jego potencjału.

Dla Freirego prawdziwe wyzwolenie może dokonać się we wspólnocie, a wyzwolenie jednostkowe jest tylko jego konsekwencją. Edukacja wyzwalająca ma na celu wywołanie zmian organizacji społecznej, zniesienie klas uciskajacej i uciśnionej oraz stworzenie warunków do powstania zupełnie nowej struktury społecznej.

• Ivan Illich-(1926-2002) był Austriakiem. W latach 30 XX w. Rodzina Illicha została wygnana z Austrii i trafiła do Włoch. Illich studiował we Florencji, Rzymie i Salzburgu, uzyskując stopnie naukowe w zakresie filozofii i teologii oraz stopień doktorski z historii. Jego szerokie zainteresowania sięgały od filozofii scholastycznej i historii kościła po medycynę i lingwistykę- władał biegle kilkunastoma językami.

W 1961r. założył instytut w Meksyku. Celem tego ośrodka była pomoc w kształceniu misjonarzy dla Ameryki Łacińskiej. Zamiarem Illicha było nauczanie przyszłych misjonarzy podstaw języka hiszpańskiego lub portugalskiego, wdrożenie ich do życia w odmiennych, ubogich i prymitywnych warunkach i przygotowanie ich do rozumienia odmiennej kultury. Program CIDOC podkreślał potrzebę deamerykanizacji.

Illich krytykował plany misjonarskie Watykanu i Stanów Zjednoczonych, uznając je za wysiłki zmierzające do narzucenia słabszym krajom specyficznej ideologii Zachodu.

Ponadto od początku swojej działalności Illich utrzymywał, że Kościół powinien być neutralny politycznie, a duchownym nie wolno pełnić żadnych ról politycznych. Ze względu na swoje poglądy stał się obiektem ataków ze strony konserwatystów meksykańskiej władzy kościelnej. W 1969r. zakończyły się zwiazki Illicha z kościołem.

W latach 1969-70 Illich i jego przyjaciel Everetta Reimera prowadzili seminarium na temat alternatyw edukacyjnych. Dzieki temu seminarium stało się znanym miejscem wśród pedagogów Ameryki Północnej, a potem całego świata. Ukonorowaniem przemyśleń Illicha były książki: „Energy and Equity” oraz „Medical Nemesis”.

Od połowy lat 70-tych pracował nad problememi współczenych społeczeństw. Skupiał się głównie na kwesiach zdrowia, kształcenia, alfabetyzacji, technologii, bezrobocia, pokoju, etycznych wartości i roli płci.

Poglady Illicha dotyczace szkoły, jak i instytucji można uznać za radykalne. Illich nie akceptuje nadmiernego rozwoju jakichkolwiek instytucji, zarzucając im, że wtedy ich działanie na człowieka jest szkodliwe.

• Noam Chomsky- (1928), Amerykanin, profesor lingwistyki, wybitny językoznawca, twórca generatywnej koncepcji gramatyki. Podstawowym założeniem tej gramatyki jest to, że uczenie się jezyka jest uwarunkowane biologicznie. Chomsky uważa, że każde dziecko ma wrodzona zdolność rozumienia formalnych zasad uniwersalnych, stanowiących podstawę gramatycznych struktur języka. Dowodem na to jest fakt, ze dziecko, słuchajac mowy starszych od siebie, potrafi budować twórczo nieograniczoną liczbę wypowiedzi, których wcześniej słyszało.

Chomsky jest radykalnym krytykiem współczesnej edukacji w USA. Dla niego edukacja jest jednym z narzędzi klasy panującej do utrzymywania społeczeństwa w uległości. Traktuje on system edukacji jako jeden z wielu społecznych systemów przekazu fałszywych informacji. Określa panującą w USA edukację jako oswajajacą. Edukacja oswajająca oznacza taki system oświatowy, który dostosowuje jednostki do doktryn i praktyk pożądanych przez elity władzy.

Oznacza tyle co zabijanie samodzielnego myślenia, obywatelskiej inicjatywy, zdolności do krytycznej oceny faktów. Uczniowie nie mają się uczyć krytycznego myślenia, lecz mają wchłaniać „pączkowaną” wiedzę i wykorzystując ją, rozwiązywać standardowe testy. Uczniowie nie mają okazji „znajdować prawdy dla siebie”. Chomsky mówi, że szkoły są instytucjami, które indoktrynują i narzucają posłuszeństwo. Jego zdaniem nauczyciele mają obowiązek mówienia prawdy, ale taki obowiązek spoczywa na każdej uczciwej osobie. Wyklucza z tej grupy ludzi władzy. Zwracanie się do nich i mówienie im prawdy jest stratą czasu.

Klasa wykształco na jest nazywana „klasą specjalistów”- do której nie należą nauczyciele. W gr. Specjalistów Chomsky przeciwstawia „zdezorientowane stado” ludzi, którzy są widzami, a nie uczestnikami demokratycznych procedur. „Stado „ potrzebne jest tylko w chwili wyborów.

Chomsky krytykując państwo amerykańskie, pokazując jego strukturę społeczną i jej działanie na przecietnych obywateli, chce służyć budowaniu ich świadomości. Obnażanie wygodnych i bezpiecznych z pozoru mitów zmusza do zastanowienia się nad sobą, wymiarem swojej wolności i wolności swoich dzieci.

Posumowanie poglądów przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej

	Paulo Freire	Ivan Illich	Noam Chomsky
Inspiracje Przedmiot krytyki społeczeństwa Przedmiot krytyki edukacji Droga emancypacji społecznej Droga emanc. przez edukację Cel emanc. społ. 7. Cel emanc. w edukacji	-chrześcijaństwo -marksizm (Marks, Engels, Lukacs) -psychoanaliza (Fromm) -struktura postkolonialnego ucisku klasowego -bankowy model edukacji -budzenie świadomosci, kręgi kulturowe, rewolucja -alfabetyzacja -zniesienie podziału na uciskających i uciskanych -edukacja stawiająca problemy	-chrześcijanstwo -Szkoła franfurcka -rozwiniete społeczeństwo kapitalistyczne wraz z jego profesjonalizmem i instytucjonalizmem -wiedza jako towar oraz obowiązek szkolny -odinstytucjonalizo-wanie,samoograniczanie -likwidacja szkoły i obowiązku szkolnego -wspólnoty konwiwialne -pełna wolność wyboru treści i sposobu nauki (odszkolenie)	-oświeceniowy liberalizm -libertański socjalizm (Russell) -progresywizm (Dewey) -ogólnooświatowa korporacyjna struktura gospodarcza -edukacja jako narzędzie utrwalania iluzji -zakwestionowanie autorytetów, wspólnoty bazowe -mówienie prawdy przez nauczycieli -demokracja jako otwarta debata obywateli -uświadomienie sobie istnienia iluzji społecznych

4. Pedagogika emancypacyjna w Polsce

Recepcja i rozwój ped. emanc. w Polsce są zwiazane z nazwiskiem Zbigniewa Kwiecińskiego i dokonywały się w opozycji do ped. marksistowskiej, która aż do 1989r. była oficjalnie obowiązującą. Kwieciński stworzył krąg seminaryjny, powołując do życia tzw.seminarium czwartkowe, na którym spotykali się i aktywnie dyskutowali autorzy reprezentujący różne dyscypliny i środowiska naukowe z całej Polski. Seminarium zatytułowane było „Społeczne aspekty wychowania”, odbywało się w Stacji Naukowo-Badawaczej Polskiej Akademii Nauk w Toruniu.

Kwieciński pisze: „ racjonalność emancypacyjna zmierza do poszukiwania mozliwości wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Wartoscią jest tutaj otwieranie się na nowe, a przy tym wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania świata”. Emancypacja ma jedną stałą cechę, a jest nią zmiana. To proces ciagły i twórczy. Nie wiemy dokąd nas zaprowadzi. Jego celem jest odkrywanie i rozumienie coraz to nowych horyzontów.

Kontynujacją wyżej wymienionego seminarium było inne seminarium, organizowane od poczatku lat 90-tych XX wieku w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych UMK, pod nazwą „Nieobecne dyskursy”, które prowadzili Z. Kwieciński i L. Witkowski.

5. Krytyka pedagogiki emancypacyjnej

Tym, co najczęściej zarzuca się pedagogice emanc., jest utopijny optymizm pedagogiczny. Utopijny, bo osadzony na wierze, że wiekszy obszar wolności człowieka i społeczeństw będzie równoznaczny z postępem w perspektywie indywidualnej i historycznej i doprowadzi ostatecznie do wyelimonowania zródeł zniewolenia. Zarówno Freire, Illich i Chomsky wierzą, że możliwe jest dojscie do utopijnego ideału edukacji. Tymczasem wolność nie może być zdobyta raz na zawsze, wyzwalanie się jest procesem ciągłym, gdyż wyzwolenie się od jednej zależności prowadzi nieuchronnie do popadnięcia w inną zależność.

---