OKRES PONIEMOWLĘCY

W okresie poniemowlęcym (2-3. r.ż.) następuje dalszy intensywny rozwój psychoruchowy, chociaż rozwój fizyczny nie jest już tak dynamiczny. Obserwujemy

zwolnienie przyrostu wagi przy nadal szybko postępującym wzroście. Stąd proporcje

ciała ulegają zmianie - sylwetka dziecka ulega wyszczupleniu. W 3. r.ż. obwód klatki piersiowej staje się wyraźnie mniejszy od obwodu głowy. Postępuje dalszy

proces kostnienia oraz utrwalają się fizyczne krzywizny kręgosłupa (lordoza szyjna

i lędźwiowa). Ostateczne ukształtowanie się postawy stojącej umożliwia dalszy rozwój lokomocyjny. Zwróćmy uwagę na podstawowe osiągnięcia w tym zakresie. Pierwsze kroki dziecka są krótkie, nieregularne, brak im koordynacji. Dziecko roczne przyjmuje charakterystyczną postawę w czasie chodzenia: tułów jest wyprostowany,

głowa pochylona i ręce szeroko rozstawione. U dziecka dwuletniego zauważa się

wyraźne wydłużenie kroku, lepszą koordynację, zanikanie ruchów zbędnych (tzw.

przyruchów), niższe unoszenie stóp. Duża aktywność dziecka w wieku poniemowlęcym umożliwia mu ćwiczenie nawyków ruchowych, naukę biegania (16.-18. miesiąc), wchodzenia po schodach (trzymając się poręczy i dostawiając nogę

w 19.-21. miesiącu), jazdy na trzykołowym rowerku (36. miesiąc). Pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko osiąga samodzielność w poruszaniu się w najbliższym otoczeniu i docieraniu do interesujących je obiektów.

Na 2. r.ż. dziecka przypada okres rozwoju manipulacji specyficznej. Dziecko

uczy się dostrajać swoje ruchy do kształtu przedmiotów, ich wielkości, oddalenia.

Ruchy dziecka nabierają precyzji. Osiągnięcia rozwojowe w zakresie manipulacji

widać najwyraźniej w zabawie klockami kolejne etapy tej zabawy traktowane są

jako miary rozwoju. Dziecko najpierw piętrzy klocki budując wieże (18. miesiąc

z 3-4 klocków, 21. miesiąc z 5 klocków, 24. miesiąc z 6 klocków, 30. miesiąc

z 8 klocków) potem zestawia klocki jeden za drugim na płaszczyźnie budując

pociągi (około 21. miesiąca) a w końcu tworzy budowle trójwymiarowe, np. mosty

(około 30. miesiąca). W wieku poniemowlęcym dziecko uczy się posługiwać przedmiotami codziennego użytku. Podstawą nabywania tych umiejętności jest mechanizm naśladowania wzoru proponowanego przez dorosłego. Większość dzieci w 2. r.ż. potrafi posługiwać się łyżką, ołówkiem. Dzieci 2,5 roczne potrafią przenieść szklankę napełnioną w 3/4 płynem, nałożyć części ubrania (np. spodnie). Trzylatek umie umyć twarz, ręce i wytrzeć się ręcznikiem.

Rozwój inteligencji sensoryczno-motorycznej

Rozwój intelektualny dziecka rozpoczyna się od okresu inteligencji sensoryczno--

motorycznej. Jakkolwiek okres ten trwa tylko dwa lata, to przynosi wiele istotnych

zmian w aktywności poznawczej małego dziecka. Zdaniem Piageta zmiany

pojawiają się w stałej kolejności. Rozpoczynają się od przekształcenia reakcji odruchowych w czynności psychiczne w toku procesu adaptacyjnego, opartego na trzech podstawowych formach asymilacji. To właśnie dzięki asymilacji funkcjonalnej

(powtarzanie reakcji), uogólniającej (wykonywanie takiej samej reakcji w odpowiedzi

na różne bodźce) i różnicującej (różnicowanie reakcji w zależności od kontekstu)

następuje utrwalanie, poszerzanie i różnicowanie reakcji dziecka, w efekcie czego powstaje czynność psychiczna, której wewnętrznym modelem jest schemat.

Schematy czynnościowe różnicują się w okresie inteligencji sensoryczno-motorycznej. Pierwsze schematy wywodzą się z czynności odruchowej organizmu (stadium I) i noszą nazwę schematów czynnościowych pierwotnych (np. schemat ssania). Połączenie tego rodzaju schematu z elementami sensomotorycznymi (np. ruch ręki do ust) prowadzi do powstania pierwszych przystosowań nabytych, np. ssanie kciuka (stadium II). Skierowanie aktywności dziecka ku światu przedmiotów przynosi stadium III (4.-8. miesiąc) wypracowanie nowego rodzaju schematów: schematów czynnościowych wtórnych (np. schemat potrząsania, schemat pociągania). Kolejna zmiana polega na łączeniu schematów czynnościowych wtórnych w działaniu dziecka (stadium IV - 8.-12. miesiąc). Dzięki temu jeden schemat może być wykorzystany w funkcji celu (schemat chwytania), zaś inny w funkcji środka (schemat pociągania). Połączenia schematów są typowe i plastyczne. Oznacza to, że dziecko może stosować raz wypracowane połączenie w nowych sytuacjach, ale także może każdy schemat dowolnie łączyć z innym i używać go w innej funkcji. W kolejnym stadium V (12.-18. miesiąc) dziecko wykorzystuje wiele różnych schematów w kontakcie z jednym przedmiotem (postukuje, obmacuje, ogląda, smakuje, potrząsa). Zaś w VI stadium (18.-24. miesiąc) dziecko może zastąpić realny przedmiot i działanie obrazami umysłowymi, co wiąże się z przekształceniem schematów czynnościowych w schematy umysłowe.

Zmianie ulega także sposób działania dziecka: od reakcji okrężnych pierwszego

stopnia (stadium II) dziecko przechodzi, poprzez reakcje drugiego stopnia (stadium

III) do reakcji okrężnych trzeciego stopnia (stadium V). Przejście to wiąże się z jednej

strony ze zmianą przedmiotu działań (od działań związanych z własnym ciałem

do działań na przedmiotach), z drugiej zaś z formą działania (od powtarzania, np.

potrząsanie grzechotką, do powtarzania z modyfikowaniem, np. wyrzucanie klocków

poza łóżeczko z różnej wysokości, z różną siłą, w różny sposób).

W toku zmian dochodzi do odkrycia przez dziecko stałości i obiektywności przedmiotów znajdujących się w jego otoczeniu. Początkowo przedmiot istnieje dla

dziecka jako tworzywo dla funkcji (widzenia, słyszenia). Aż do IV stadium przedmiot

istnieje dla dziecka jedynie w jego działaniu, stąd dziecko nie szuka przedmiotu,

który znika z pola widzenia. Dopiero dzięki koordynacji schematów wtórnych

przedmioty nabierają cech stałości (mają stałe położenie, istnieją, choć zniknęły

z pola widzenia) oraz cech obiektywności (istnieją niezależnie od działania dziecka).

Dzięki temu dziecko poszukuje przedmiotu, który nie pozostaje już w jego polu percepcyjnym. Możliwość stosowania wobec przedmiotu wielu różnych schematów

czynnościowych pozwala dziecku na wykrycie różnych właściwości przedmiotu

i zgromadzenie wiedzy o nim. Takie opracowanie przedmiotu dokonuje się w V stadium. W stadium VI dziecko potrafi odszukiwać przedmioty, w miejscach przewidywanych na podstawie ubiegłych doświadczeń. W III stadium asymilacja funkcjonalna prowadzi do powstania pierwszych schematów funkcjonalnych klas, obiektów (np. przedmioty do potrząsania, przedmioty do postukiwania), stanowiąc przygotowanie do późniejszego łączenia podobnych obiektów w grupy w oparciu o cechy percepcyjne. W tym samym czasie tworzą się schematy funkcjonalnych relacji między działaniem dziecka i efektem tego działania (np. potrząsaniem i efektem potrząsania - dźwiękiem grzechotki). Jeszcze innym osiągnięciem dziecka w okresie inteligencji sensoryczno-motorycznej jest wykrycie metody działania służącej do wywoływania interesujących je rezultatów. Dziecko nie kieruje się jednak powiązaniem przyczynowo-skutkowym. Stąd jego odkrycia w tym zakresie mają charakter magiczno-zjawiskowy. Na przykład dziecko odkrywa związek między pewnymi zdarzeniami w otoczeniu, a przeżywaniem przyjemności. Podstawą tych odkryć jest asymilacja uogólniająca. Ważnym osiągnięciem w rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej jest odkrycie relacji między elementem oznaczającym i oznaczanym na podstawie asymilacji różnicującej. Pierwsza forma tej relacji występuje w postaci oznak. Wówczas element oznaczający stanowi część lub właściwość elementu oznaczanego. Na przykład ułożenie do karmienia jest elementem oznaczającym sytuację karmienia (element oznaczany). W toku rozwoju elementy oznaczające zmieniają się: przestają być związane z własnym ciałem dziecka, a odnoszą się do przedmiotów lub zachowań innych osób. Zmienia się także sposób rozwiązywania problemów. W stadium V dziecko wypróbowuje znane schematy w nowej sytuacji, dochodząc do rozwiązania problemu w toku czynnego eksperymentowania. Natomiast w VI stadium rzeczywiste działania na obiektach zostają zastąpione przez kombinacje myślowe możliwych, wyobrażanych działań w danej sytuacji. Jak widać, pod koniec okresu inteligencji sensoryczno-motorycznej kształtuje się nowa forma inteligencji oparta na umysłowych obrazach przedmiotów i zjawisk, umożliwiająca upośrednienie relacji między dzieckiem a otaczającym je światem. We wczesnym dzieciństwie dziecko zdobywa doświadczenia fizyczne dotyczące cech przedmiotów i zjawisk, które zwykle nie zmieniają się w toku życia, a jedynie są zastępowane lub uzupełniane przez inne (np. kwaśny smak cytryny czy kulisty kształt piłki); doświadczenia logiczno-matematyczne dotyczące relacji, które są modyfikowane w toku rozwoju oraz doświadczenia semiotyczne, które wiążą się z odkryciem relacji między elementem oznaczanym i oznaczającym. Pod koniec 1. r.ż. większość dzieci opanowuje niektóre symbole, rozumie i umie posługiwać się kilkoma słowami. W VI stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej pojawia się, funkcja symboliczna. Jest to zdolność do przywoływania nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem symboli i znaków. Pierwsze jej przejawy to: przyswajanie mowy, pojawienie się zabawy symbolicznej, naśladownictwo odróżnicowane oraz pierwsze przejawy wyobrażeń. Za najważniejsze można uznać naśladownictwo odróżnicowane, które poprzedzane jest przez naśladownictwo bezpośrednie. Kiedy w naśladowaniu następuje odróżnicowanie od wzoru, dokonuje się przejście na wyższy poziom rozwoju; odróżnicowane naśladownictwo staje się punktem wyjścia do wyobrażeń. W wieku poniemowlęcym dziecko opanowuje różne symbole. Można powiedzieć, że dziecko jest zafascynowane światem symboli i szybko uczy się nimi posługiwać, co przyczynia się do przejścia na wyższy poziom rozwoju. Najwyraźniej proces ten można obserwować w odniesieniu do języka. W ciągu trzech pierwszych lat dziecko opanowuje język na poziomie podstawowym: zna około 2 tysiące stów i podstawowe reguły gramatyczne, co pozwala mu porozumiewać się w sprawach codziennych, a nawet rozumieć proste historie i opowiadać o zdarzeniach, w których uczestniczyło. Obok języka dziecko opanowuje takie systemy symboliczne jak: muzyka, rysunek, gesty czy liczby. Intensywny rozwój funkcji symbolicznej, a zwłaszcza zabawy symbolicznej i rysunku przypada na średnie dzieciństwo.

Połowa 2 r.ż. jest to ważny moment w nabywaniu przez dziecko wiedzy na temat

stanów mentalnych czyli dziecięcej teorii umysłu. Dziecko staje się wtedy zdolne do myślenia o rzeczach nieobecnych (poszukiwanie ukrytego przedmiotu) i możliwych, wyobrażonych zdarzeniach. Mówienie o przeszłości, planowanie przyszłości, przejawy zadowolenia, gdy plan się powiódł (np. udało się zbudować wieżę) i niezadowolenie, rozczarowanie, gdy nie został zrealizowany (np. wieża rozpadła się), dowodzą, że dzieci myślą o nieobecnych i hipotetycznych sytuacjach. Astington twierdzi, że dziecko rozpoznaje wtedy nie tylko różnicę między ludźmi i przedmiotami, ale wie również, czym różnią się myśli i przedmioty. Inaczej, w wieku 2-3 lat dzieci rozumieją już, że umysł zawiera niewidzialne stany mentalne — myśli, które na wiele sposobów różnią się od przedmiotów. Nie rozumieją jednak, czym jest aktywność umysłowa. Moment ten następuje w wieku 4 lat. Zdaniem Astington dziecko musi więc dokonać dwóch odkryć: (1) umysł jest sumą stanów psychicznych, reprezentacji świata, jest zbiorem myśli i pragnień, (2) umysł reprezentuje świat, czyli aktywnie produkuje owe stany mentalne. Dopiero to drugie odkrycie umożliwia rozumienie fałszywych przekonań, żartów, kłamstw i metafor, a więc zbudowanie teorii umysłu o charakterze reprezentacji.

Rozwój zabawy

L. Wygotski twierdził, że zabawa jest nie tylko dominującą formą aktywności,

ale w pewnym sensie głównym źródłem rozwoju dzieci do wieku szkolnego.

W okresie poniemowlęcym obserwujemy kilka rodzajów zabaw, z których najważniejsze to: zabawy manipulacyjne, konstrukcyjne i symboliczne, będące podstawą późniejszych zabaw tematycznych. Zabawy manipulacyjne wywodzą się z zabaw funkcjonalnych; są to swobodne czynności podejmowane przez dziecko dla przyjemności. Zwykle czynności te prowadzą do osiągnięcia określonego stanu rzeczy przez manipulacyjne oddziaływanie na przedmioty. Przykładem takich zabaw jest zarówno potrząsanie grzechotką, jak i wkładanie przedmiotów do pudełek czy przenoszenie lub przewożenie klocków. Opisywane działania stanowią podstawę zabaw konstrukcyjnych, w wyniku których dziecko, w sposób mniej lub bardziej zaplanowany, dąży do uzyskania jakiegoś wytworu i dostrzega rezultat swego działania (wieża z klocków, rysunek, zamek z piasku, ludzik z plasteliny, a u dzieci starszych — model samolotu). Niemniej jednak, w tym wieku dziecko bardziej zainteresowane jest samym działaniem niż jego rezultatem. „„M. Bornstein podkreśla, iż rozwój zabawy w 2. i 3. r.ż. polega na przejściu od zabaw funkcjonalnych do symbolicznych. Autor wyróżnia osiem stadiów, z których pierwsze cztery związane są z manipulacją, a cztery następne z zabawą symboliczną. W kolejnych stadiach zmienia się stosunek dziecka do przedmiotu w zabawie. Zabawa w udawanie stanowi ważną przesłankę w rozwoju dziecięcej wiedzy o umyśle. A. Leslie twierdzi, iż strukturę wczesnej zabawy w udawanie, pojawiającej się około 18. miesiąca życia, możemy odczytywać jako relację między trzema elementami: podmiotem, którym jest zwykle samo dziecko, podstawową reprezentacją, czyli aktualnym przedmiotem,

którym dziecko się bawi, np. klockiem, i rozkojarzoną reprezentacją tj. reprezentacją drugiego rzędu, dotyczącą treści udawania, np. że klocek jest filiżanką. Proces rozkojarzenia pozwala dziecku traktować udawaną treść odrębnie od rzeczywistych cech 1relacji, jakie zawarte są w podstawowej reprezentacji danego obiektu czy zdarzenia. Reprezentacje — podstawowa i rozkojarzoną — angażują różne poziomy przetwarzania i stosują się do innych logicznych i przyczynowych sposobów przetwarzania. Tak więc, kiedy dziecko udaje, że klocek jest filiżanką pełną herbaty, to nie przestaje rozumieć, jakie są prawdziwe własności tego klocka i jakie są prawdziwe własności filiżanki. Zdolność do udawania tj. zachowania „na niby", a więc do zabawy w udawanie wymaga umiejętności rozróżnienia rzeczywistości od reprezentacji tej rzeczywistości. Zdolność do udawania, która pojawia się między 18. a 24. miesiącem życia, wyraża się w tym, że dzieci nie tylko same zaczynają odgrywać sytuacje na niby, lecz również rozumieją udawanie innych osób, np. gdy matka, w zabawie udaje, że banan to słuchawka telefoniczna. Taka zabawa stanowi pierwszą z trzech form zabawy w udawanie, tzw. zabawę przez odniesienie. Forma udawania substytucyjnego, polega na przyjęciu, że jakiś obiekt jest tym, czym naprawdę nie jest (np. banan - słuchawką telefonu). Druga forma udawania, tzw. forma prawdy, polega na traktowaniu obiektu tak, jakby posiadał on cechy, których w rzeczywistości nie ma (np. udajemy, że mamy mokre ubranie, podczas, gdy jest ono suche). Trzecia forma udawania, tzw. forma istnienia polega na wyobrażaniu sobie czegoś, czego nie m. Zdaniem Lesliego, kryterium wyróżnienia owych trzech form udawania stanowi relacja między reprezentacją, a tym, co ona reprezentuje. Co więcej, owe trzy formy udawania występują jako zespół, jeden pakiet. Udawanie jest zawsze zakotwiczone w „tu i teraz", a więc ma charakter czasowy. Zabawa w udawanie, zwana częściej w polskiej literaturze zabawą symboliczną ,rozwija się w wieku poniemowlęcym, aby w okresie przedszkolnym przekształcić się w rozwiniętą zabawę tematyczną, zabawę w role.

Rozwój mowy i komunikacji

W 2. i 3. r.ż. dziecko czyni znaczne postępy w opanowaniu języka i posługiwaniu

się nim w różnych celach. Pod koniec 1. r.ż. dziecko operuje 4—5 słowami,

a w następnych latach (aż do 6. r.ż.) opanowuje dziennie średnio po 9-10 słów. Są to nazwy ludzi, pokarmów, części ciała, ubrań, zwierząt, pojazdów, zabawek. Ponadto dziecko samo tworzy wiele nowych słów korzystając z powszechnych sufiksów. Wszystkie dzieci, czynią te same początkowe kroki w opanowywaniu języka i przez kilka pierwszych miesięcy od użycia pierwszego słowa dołączają nowe słowa bardzo powoli. Dzieci uczą się takich słów, jakich używają dorośli. Poznane słowa stosują do nazywania wszystkich obiektów, które są w jakiś sposób do siebie podobne. Zjawisko nadrozciągłosci znaczeń jest charakterystyczne dla okresu poniemowlęcego; dla danego słowa może trwać od 5 tygodni do 8 miesięcy. Opanowywanie słów wiąże się z tworzeniem się ich reprezentacji; najpierw reprezentacji rozumienia (zapis dźwięków, ich uporządkowania oraz znaczeń), potem reprezentacji produkcji (informacje artykulacyjne: łączenie dźwięków, akcent). Te dwie reprezentacje są asymetryczne zarówno u dziecka, jak i u dorosłego. Wcześniej tworzy się reprezentacja rozumienia i zwykle jest obszerniejsza. We wczesnym okresie rozwoju językowego podstawy systemu gramatycznego oparte są na kategoriach poznawczo-semantycznych. To właśnie znaczenia słów stanowią oparcie w poznawaniu abstrakcyjnego systemu gramatycznego. Dziecko, opierając się na znaczeniach, tworzy mapę kategorii językowych i staje się posłuszne semantycznym ograniczeniom w budowaniu zdań. Ponadto, podobnie jak w przypadku tworzenia słów, kieruje się powszechnymi regułami semantyczno-syntaktycznymi, co prowadzi do hiperregularyzacji .Procesu opanowywania języka nie można wyjaśnić na podstawie jednej spośród aktualnie istniejących teorii. W tym skomplikowanym procesie biorą udział zarówno mechanizmy wrodzone, materiał językowy, który słyszy dziecko oraz kontekst sytuacyjny, środowiskowy. W 2. r.ż. dziecko używa słów w sposób nieprecyzyjny (nadprodukcja znaczeń). Zna wiele nazw dźwiękonaśladowczych. Wymawia słowa, popełniając wiele zniekształceń

fonetycznych, choć wykazuje, że zna ich poprawną formę produkcji. Jego

wypowiedzi początkowo mają formę holofraz (wypowiedzi jednowyrazowych).

Następnie zaczyna tworzyć zlepki dwuwyrazowe, nie stosując jeszcze reguł gramatycznych (np. mama lala w znaczeniu Mamo, ja chcę lalkę). Mowa dziecka jest ściśle związana z jego działaniem i zrozumiała w połączeniu z rozgrywającą się sytuacją. Zaznacza się przewaga funkcji ekspresywnej (wyrażanie przeżyć, postaw) i impresywnej (wywieranie wpływu na słuchacza) nad symboliczną. W 3. r.ż. słownik dziecka liczy już 1000-1500 słów. Znaczenia słów są wyraź nie określone. Dziecko wymawia słowa bez zniekształceń fonetycznych. Buduje zdania zgodnie z regułami gramatycznymi. Przeciętnie złożone są one z 3 słów, choć w mowie dziecka mogą znaleźć się wypowiedzenia złożone nawet z 20 i więcej słów. Badania M. Przełącznik wykazały, że między 2. a 3. r.ż. wzrasta wyraźnie

długość dziecięcych wypowiedzeń. Zaznaczają się różnice związane z płcią,

przy czym wyraźniejsze różnice występują w 2. r.ż.: dziewczynki tworzą dłuższe

wypowiedzenia niż chłopcy. Większe różnice rozwojowe zaznaczają się w jakości

strukturalnej wypowiedzeń - młodsze dzieci tworzą struktury łańcuchowe, w których

dołączają kolejne wyrazy dotyczące treści, jakie chcą przekazać. Struktury te

nie zawsze są poprawnie zespolone syntaktycznie. W 2. r.ż. przeważają wypowiedzenia, które nie mają jeszcze formy zdaniowej, a liczba zdań wzrasta wyraźnie między 18. a 30. miesiącem życia. Znaczący przyrost formy zdaniowej przypada na pogranicze wczesnego i średniego dzieciństwa. Analiza mowy dzieci na podstawie dzienników mowy wykazała, że w drugim półroczu 2. r.ż. dominują wypowiedzenia jednokrotnie złożone współrzędnie. W 3. r.ż. nadal dominują wypowiedzenia jednokrotnie złożone, jednak obok złożonych współrzędnie pojawiają się coraz częściej wypowiedzenia złożone podrzędnie (Ja ci dam ląćkę, żeby mnie auto nie przejechało). Pod koniec 3. r.ż. wzrasta liczba wypowiedzeń wielokrotnie złożonych współrzędnie i podrzędnie (Ja ciebie nie dam buzi, bo ty jesteś nowa, ja całuję tylko stare). Dziecko, które wchodzi w wiek przedszkolny, potrafi budować, zgodnie z zasadami gramatycznymi, wszystkie rodzaje zdań w języku ojczystym. Rozwój emocjonalny i społeczny

W 2. r.ż. dziecko pragnie przebywać z dorosłymi, szczególnie z osobami znanymi,

które wzbudzają w nim pozytywne przeżycia. Chętnie uczestniczy w codziennych zajęciach i próbuje naśladować niektóre czynności dorosłych. Nie jest to jednak wyłącznie naśladowanie zachowań. Z badań M. Bornsteina wynika, że dzieci powyżej 13. miesiąca przejawiają wyższy poziom zabawy symbolicznej, jeśli w wieku 5 miesięcy zachęcano je do zabawy, a nie ograniczano się wyłącznie do kontaktu przez demonstrację. Dane wskazują na istotną rolę zachowań matki w rozwoju dziecka. Porozumiewając się z dorosłymi, dziecko wprost wyraża swoje pragnienia

i potrzeby. Rozumie również pragnienia innych osób w różnych sytuacjach społecznych. Pierwszą fazą naiwnej psychologii jest psychologia pragnień. Dzieci często mówią o pragnieniach swoich i innych osób, o tym, czego chcą, co lubią. Odnosząc się do pragnień, wyjaśniają działania, emocje, interakcje. Faza ta jest charakterystyczna dla 3. r.ż. Skłonność dziecka do mówienia o własnych emocjach i refleksja nad nimi, a wreszcie rozumienie emocji innych osób sprzyja nawiązywaniu kontaktów społecznych i umożliwia mu dzielenie się własnym doświadczeniem. Uczucia dzieci w wieku poniemowlęcym są żywe, zmienne; szybko przechodzą w przeciwstawne. Ich reakcje są gwałtowne, nadal silnie związane z zaspokajaniem potrzeb biologicznych oraz zaciekawieniem. Rozwój emocjonalny we wczesnych okresach życia zależy od dojrzewania układu nerwowego, który podlega wtedy licznym zmianom funkcjonalnym i strukturalnym. Nadal procesy pobudzenia dominują nad procesami hamowania. Zjawisko to jest związane jednocześnie z różnicami indywidualnymi oraz wrodzonymi cechami temperamentalnymi. Między 2. a 3. r.ż. pojawiają się takie złożone uczucia, jak: zazdrość, duma, wstyd, poczucie winy, zakłopotanie. Wiąże się to z rozwojem poczucia własnego „Ja" oraz rozumienia sytuacji społecznych. Zauważa się również wzajemność oddziaływań między rozwojem poznawczym a emocjonalnym. Nowe emocje wymagają dojrzałości poznawczej i prowadzą z kolei do lepszego rozumienia siebie i innych osób.

W okresie poniemowlęcym dziecko zaczyna być inicjatorem kontaktów społecznych.

Jego możliwości komunikacyjne sprzyjają poszerzaniu i wzbogacaniu tych

kontaktów. Obcowanie dziecka z rówieśnikami przyczynia się do rozszerzenia

repertuaru jego społecznych zachowań. Pierwsze kontakty z rówieśnikami ograniczają się do spojrzeń lub „zachowań zaczepnych", będących oznaką zainteresowania, zaś zabawy ze społecznego punktu widzenia to zabawy samotne lub równoległe.

Rozwój obrazu własnej osoby

W okresie poniemowlęcym następuje rozwój odrębności psychicznej i poczucia

własnego „Ja". Zdaniem wielu badaczy poczucie to wiąże się ze zrozumieniem pojęcia stałości przedmiotu oraz rosnącą samodzielnością dziecka, która staje się podstawą poczucia sprawstwa, a więc świadomości, iż jest się autorem zdarzeń

i zmian. Pierwsze przejawy poczucia „Ja" to rozpoznawanie siebie w lustrze. W badaniach proszono matki, aby trzymając dziecko na kolanach, na wprost lustra, niepostrzeżenie zaznaczały nos dziecka czerwoną farbą. Prawie żadne dziecko między 9. a 15. miesiącem życia, patrząc w lustro, nie chwytało się za nos, a więc nie rozpoznawało siebie w lustrze. Natomiast między 15. a 24. miesiącem robiło to 24% dzieci, a między 18. a 24. miesiącem 88% dzieci. Dzieci te rozpoznawały więc siebie w lustrze. Odwołując się do koncepcji C. H. Cooleya , psychologowie badający

rodzącą się samoświadomość dzieci podkreślają, że najważniejszym lustrem dla dzieci są inni ludzie i ich opinie, tzw. lustro społeczne. Kształtowaniu się poczucia odrębności zarówno fizycznej, jak i psychicznej sprzyja rozwój umiejętności komunikowania się umożliwiający rozmowę o przyczynach zdarzeń, o uczuciach i potrzebach, a także częste słyszenie własnego imienia. Tworzące się poczucie „Ja" wyraża się w używaniu słowa „ja", w tzw. pędzie posiadania (dziecko chętnie przywłaszcza sobie przedmioty oraz zaciekle broni własnych rzeczy przed rówieśnikami) oraz w dziecięcym negatywizmie, czyli przeciwstawianiu się prośbom i poleceniom osób dorosłych, co przybiera formę oporu fizycznego lub stanowczej i konsekwentnej werbalnej odmowy (upór). W późniejszym rozwoju poczucie, Ja" staje się podstawą do budowania wiedzy o sobie, czyli samowiedzy, stanowiącej według wielu koncepcji jądro osobowości dziecka.

---