KOLEGIUM KARKONOSKIE

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa

w Jeleniej Górze

Instytut Pedagogiki

Specjalność:

Pedagogika Opiekuńcza z Pracą Socjalną

TERAPIA PEDAGOGICZNA

Justyna Jasińska

Grupa „B”

„Różne rodzaje terapii”

Jelenia Góra

2003-12-21

Technika relaksacji Jacobsona

Jacobson- lekarz i naukowiec , opracował technikę relaksacji stopniowej. Uczenie się relaksacji polega jego zdaniem,, na wykonywaniu określonych ruchów rękami, nogami, tułowiem, twarzą w celu napinania i rozluźniania kolejnych grup mięśni. Następujące po sobie napinanie i rozluźnianie mięśni służy początkowo odczuwaniu różnicy we wrażeniach płynących z mięśnia napiętego, będącego w stanie kontrakcji i wrażeniach płynących z mięśnia rozluźnionego.

Relaksacji- czyli nawyku rozluźniania własnych mięśni uczymy się stopniowo. Jacobson uważa, że po serii systematycznych ćwiczeń, najlepiej codziennych, stopniowo rozwija się umiejętność automatycznego rozluźniania mięśni.

Jacobson wyklucza stosowanie autosugestii. Zastosowanie techniki relaksacji Jacobsona do dzieci polega na wykonywaniu przez nie celowych ruchów wymagających przeplatania dwóch stanów: napięcia i rozluźniania mięśni w czasie zabawy. Umiejętność odczuwania wrażeń płynących z mięśnia rozluźnionego jest szczególnie ważna m.in. dla dzieci nadpobudliwych, ponieważ większość z nich nie zdaje sobie sprawy z tego, że ich mięśnie znajdują się w stanie stałego napięcia. Schemat ćwiczeń obejmuje kolejno: ręce, nogi, mięśnie tułowia, szyi oraz twarzy. Mówimy dzieciom, że będziemy się bawić w „silnego i słabego”- wtedy kiedy bawimy się w silnego napinamy wszystkie mięśnie np. rąk, a rozluźniamy je gdy bawimy się w słabego. Możemy wprowadzić przy tym postacie z bajek i opowiadań. Zabawa ta będzie wersją relaksacji dla dzieci wzorowaną na technice relaksacji Jacobsona może odegrać pozytywną rolę w terapii głównie dzięki kształtowaniu umiejętności odczuwania różnicy we wrażeniach płynących z mięśnia w stanie kontrakcji i mięśnia rozluźnionego.

Zdaniem Jacobsona korzystne oddziaływanie relaksacji polega na tym, że zmniejsza się nadmierna aktywność nerwowa i związane z nią emocje towarzyszące tej fizjologicznej aktywności organizmu. Relaksacja jest więc drogą wyciszania, łagodzenia uczuć negatywnych, oraz dostarcza strumienia przyjemnych doznań. Relaksacja wzmacnia zaufanie do siebie, poprawia funkcjonowanie całego organizmu. Praktyki relaksacyjne oszczędzają ogromną ilość energii człowieka.

Trening autogenny Schultza

Schultz określa trening autogenny jako metodę oddziaływania na własny organizm i życie psychiczne polegającą na wyzwalaniu u siebie reakcji odprężenia i koncentracji oraz stosowania prostych formuł autosugestii. Schultz pisze o uprawianiu treningu autogennego jako pewnej formy psychicznej gimnastyki przeznaczonej w zasadzie dla ludzi psychicznie i somatycznie zdrowych ćwiczenia składające się na to co nazywa treningiem autogennym i obejmują kilka grup reakcji.

• Pierwszym etapem jest nauczenie się przyjmowania odpowiedniej postawy ciała ułatwiającej uzyskanie stanu odprężenia mięśni, odprężenia naczyń krwionośnych, zwolnienia rytmu pracy własnego organizmu. Przyjęcie odpowiedniej postawy, zamknięcie oczu odcina dopływ strumienia bodźców oddziałujących z zewnątrz organizmu.

• Drugim etapem ćwiczenia jest uczenie się koncentrowania na reakcjach własnego organizmu i życia psychicznego.

• Trzecim etapem jest uczenie się umiejętności sterowania reakcjami własnego organizmu oraz przestawiania rytmu pracy organizmu i życia psychicznego.

• Czwarty etap ćwiczeń obejmuje nabywanie umiejętności przekształcania i formowania własnej osobowości zgodnie ze świadomymi celami i zamiarami.

Schultz propaguje stosowanie czterech głównych postaw ciała w czasie treningu autogennego:

1. Wykonywanie ćwiczeń w pozycji leżącej

2. Wykonywanie ćwiczeń w pozycji półleżącej na fotelu

3. Wykonywanie ćwiczeń w pozycji siedzącej

4. Wykonywanie ćwiczeń w pozycji stojącej

Najczęściej stosowaną postawą ciała jest bierna postawa siedząca.

Drugi etap ćwiczeń treningu autogennego rozpoczyna się łączne z trzecim etapem. Ćwiczenia tych etapów obejmują:

1. Uczenie się koncentracji na wrażeniach mięśniowych płynących z własnego organizmu, uczenie się wywoływania wrażenia „ciężkości” umięśnionych części własnego ciała- nóg, rąk, tułowia.

2. Uczenie się koncentracji na wrażeniach płynących z poszczególnych narządów własnego ciała, uczenie się „czucia” pracy własnego serca, oddechu.

Kiedy ćwiczący opanuje umiejętność szybkiego przestawienia swojego organizmu na produkowanie wrażenia ciężaru i kiedy odczuwa się, że całe ciało jest ciężkie przychodzi kolej na uczenie się wywoływania w organizmie wrażeń ciepła, odbywa się to przesz stosowanie autosugestii. Ćwiczenia w wyzwalaniu ciepła w swoim organizmie powoduje rozluźnienie napięcia naczyń krwionośnych.

Ważnym etapem treningu autogennego jest nauczenie się umiejętności wyzwalania wrażeń ciepła w okolicy splotu słonecznego, miejscem między końcem mostka, a pępkiem. Schultz zaleca stosowanie autosugestii typu: „okolica splotu słonecznego jest ciepła”. W ćwiczeniach przestrajania pracy własnego organizmu ogromną rolę odgrywa ćwiczenie zwalniania pracy serca i ćwiczenia zwalniania oddechu.

Ćwiczenia zaczyna się od „odkrycia” pracy własnego serca. Następnie zaczyna stosować autosugestię mającą spowodować zwolnienie rytmu pracy serca. Ważnym elementem ćwiczeń treningu autogennego jest nauczenie się wywołania wrażenia chłodnego czoła, poprzez zastosowanie autosugestii typu „moje czoło jest chłodne”.

Metodę treningu autogennego można z pożytkiem wykorzystać do formowania wielu cech własnej osobowości. Metoda ta umożliwia lepszy wgląd w siebie. A to z kolei zwiększa sumę doznań przyjemnych, umożliwia dotarcie do stłumionych warstw osobowości.

Stosowanie treningu autogennego daje dobre wyniki w łagodzeniu stanów lękowych i zmniejszaniu neurotycznej pobudliwości.

Ćwiczenia te można też wykorzystać w celu zmniejszenia zmęczenia, czy też znużenia, oraz profilaktycznie dla przeciwdziałania zmęczeniu.

Muzykoterapia

Lecznicze właściwości muzyki znane są od bardzo dawna, szczególnie w leczeniu chorób nerwowych i psychicznych. Zastosowanie muzykoterapii wynika z faktu, że stan zdrowia człowieka zależy m.in. od przebiegu procesów emocjonalnych. Muzyka jest lepszym nośnikiem emocji niż obraz czy słowo. Muzyka wpływa na procesy psychiczne i fizjologiczne. Muzyka wzmaga metabolizm, rytm oddechowy, powoduje zmiany w ciśnieniu krwi, a także uspokaja, rozluźnia, pobudza itd. Ma więc duże możliwości oddziaływania na funkcjonowanie całego organizmu.

Muzykoterapia jest częścią artoterapii, pozwala na bezpośredni kontakt ze sztuką, rozwija wrażliwość estetyczną. Bywa łączona z treningiem autogennym, z terapią snem, hipnozą, psychodramą i chereoterapią. W swoich założeniach opiera się na psychoanalizie. Muzyka jest często jedynym sposobem porozumiewania. Umożliwia kontakt niewerbalny za pomocą komunikacji interwerbalnej. Ułatwia poznanie świata marzeń i pragnień. Rozwija wyobraźnię, inteligencję.

Muzyka w profilaktyce i leczeni prócz kompensacji ma funkcję diagnostyczną, zaspokaja potrzeby estetyczne, wywołuje poczucie przyjemności.

Muzykoterapia może mieć charakter indywidualny lub grupowy np. przy zaburzeniach nerwicowych. Muzykoterapia może być prowadzona w formie:

• receptywnej, kiedy uczestnicy słuchają utworów proponowanych przez terapeutę, a potem je omawiają

• aktywnej, gdy wykonują różne produkcje dźwiękowe na określonym instrumencie sami lub z terapeutą.

Z innego punktu widzenia muzykoterapię możemy podzielić na:

• retrospektywną, ukierunkowaną na przeżycia z przeszłości

• perspektywiczną, ukierunkowaną na przyszłość

Dzieci cechuje naturalna wrażliwość na muzykę. Nie wszystkie dzieci reagują na muzykę jednakowo. E. Walter wyróżnił wśród dzieci na dwa typy odbiorców:

1. Typ „A”- muzyka jest przedmiotem głębokich przeżyć.

2. Typ „B”- muzyka jest jedynie rozrywką

E. Walter wyróżnia pięć typów przeżyć muzycznych:

• Typ sensoryczny: zmysłowe rozkoszowanie się przyjemnie brzmiącymi dźwiękami

• Typ motoryczny: silna wyobraźnia słuchowa, żywa reakcja na elementy tempa i rytmu

• Typ obiektywni- emocjonalny: określa tonacje i melodie z pomocą takich przymiotników jak: smutny, wesoły, radosne

• Typ skojarzeniowo- wyobrażeniowy: pod wpływem silnych uczuć powstaje bogaty łańcuch skojarzeń

• Typ intelektualno- refleksyjny: dziecko znajduje przyjemność w poznawaniu formy i analizowaniu wykonawstwa utworu, łatwo dostrzega braki i błędy.

Seans muzyko terapeutyczny trwa około 45 minut i dzieli się na następujące fazy:

• Odreagowanie (klaskanie, tupanie, podskoki, gesty, krzyk)

• Zrytmizowanie (klaskanie, maszerowanie)

• Uwrażliwienie (gra samodzielna na prostych instrumentach takich jak: bębenek, cymbałki, piszczałki)

• Aktywizacja- łagodna i dynamiczna

• Rozmowa z dziećmi na temat odbytych zajęć

Tłem muzycznym prowadzonych zajęć jest odpowiednia muzyka: gitara klasyczna, odwołanie się do dźwięków natury (świergot ptaków, szum morza), muzyka fortepianowa w spokojnym rytmie, spokojna muzyka elektroniczna.

Akompaniamentem do ćwiczeń oddechowych jest koncert skrzypcowy Vivaldiego. Melodie aktywizujące dobrane są z repertuaru Natalii Kukulskiej. Do aktywizacji dynamicznej stosuje się nagrana rockowe i muzykę disco. Ponadto dla urozmaicenia zajęć i uwrażliwienia dzieci stosuje się zagadki muzyczne i dźwiękowe.

Umiejętność zastosowania właściwej muzyki jest warunkiem muzykoterapii.

Do muzykoterapii wybiera się przeważnie utwory lub ich fragmenty z repertuaru muzyki poważnej, klasycznej, romantycznej, barokowej.

Metoda 18 struktur wyrazowych

Metoda 18 struktur wyrazowych opiera się na analizie sylabowo- głoskowej w powiązaniu z ich budową literową. Celem metody jest nauczyć automatycznego nazywania kształtów, fonogramów (kombinacji liter) oraz rozwijać zdolność umieszczania ich w słowie w odpowiedniej kolejności.

Aby dziecko miało jasny obraz tego, jak zbudowane są konkretne wyrazy posługujemy się powszechnie stosowanymi w reedukacji kolorami.

Kolor czerwony- przypisujemy literom odpowiadającym samogłoską.

Kolor czarny- spółgłoską.

Kolor zielony- sylabie.

Tymi trzema kolorami konsekwentnie posługujemy się przez cały czas ćwiczeń. Kształcenie umiejętności czytania i pisania w ćwiczeniach opiera się również na jednoczesnym reaktywowaniu analizatorów:

-wzrokowego

-słuchowego

-kinestetycznego- ruchowego.

Przy opracowaniu programu zajęć reedukacyjnych dla potrzeb konkretnego dziecka należy uwzględnić oddziaływanie na funkcje najbardziej zaburzone, ale nie można pominąć żadnej z nich i trzeba pamiętać o konieczności ich współdziałania.

Omawiana metoda jest przydatna na etapie przechodzenia do ćwiczeń na materiale literowym mającym na celu nauczenie dziecka techniki czytania i pisania. Metoda to przeznaczona jest do pracy z dziećmi, które w ogóle nie czytają, albo też dla tych, które opanowały technikę czytania i pisania na niezadowalającym poziomie. Ćwiczenia zebrane w 18 zestawach opracowano w taki sposób, że można je stosować w pracy z dziećmi mającymi trudności o charakterze dyslektycznym lub dysortograficznym, także przy sprzężeniu z dysgrafią, ale również w przypadkach występowania wszystkich tych zaburzeń jednocześnie.

Zaletą tej metody jest możliwość stosowania metody przy występowaniu różnych postaci zaburzeń funkcji percepcyjno- motorycznych. Metoda ta przeznaczona jest do pracy reedukacyjnej z dziećmi. Jest również ona skuteczna u dzieci, u których występuje sprzężenie dysleksji i dysortografii. Istnieje możliwość rozpoczęcia pracy od dowolnej części tej metody.

Ważny jest też fakt, iż metoda zawiera gotowy, bardzo bogaty materiał słowny dla każdej z 18 struktur wyrazowych. Duża liczba i różnorodność ćwiczeń dotyczących jednego zagadnienia daje gwarancję opanowania i utrwalenia danej struktury wyrazowej. Metoda 18 struktur wyrazowych uwzględnia jednoczesne wprowadzenie liter pisanych i drukowanych. Cały proponowany materiał podany jest w ściśle określonej kolejności. To uporządkowanie według jasno ustalonych i logicznych kryteriów prowadzi do powstania u dziecka nawyku posługiwania się sylabą, zarówno przy czytaniu jak i pisaniu.

Dokładnie ustalona kolejność ćwiczeń wpływa na łatwość zaplanowania całego toku zajęć reedukacyjnych. Ten porządek sprawia także, iż istnieje możliwość „przekazania”, w razie potrzeby, dziecka reedukowanego omawianą metodą innemu specjaliście. Całość przerobionego materiału na zajęciach zawarta jest w zeszytach dziecka. Zwiększa to możliwość intensywnego samodzielnego utrwalania lub kontynuowania ćwiczeń przez dziecko, np. w domu.

Należy też zwrócić uwagę, iż metoda ta nie jest całością ostatecznie zamkniętą. Istnieje możliwość wzbogacenia ćwiczeń składających się na tę metodę pomocami własnego pomysłu lub opracowanymi przez innych autorów.

Do techniki przy zastosowanych w 18 zestawach ćwiczeń należą:

-graficzny schemat budowy wyrazu

-suwaki

-wprawki

-łańcuchy sylabowo- wyrazowe

-słuchowe i wzrokowe różnicowanie wyrazów dźwiękowo i graficznie podobnych

-tworzenie nowych wyrazów o omawianej strukturze, z wybranych liter lub sylab

-tworzenie wyrazów, których znaczenie zilustrowano na obrazkach

-słuchowe i wzrokowe wyszukiwanie krótkich słów ukrytych w dłuższych wyrazach- „co się kryje w tych wyrazach?”

-rozsypani wyrazowo- zdaniowo

-zgadywanki

-ćwiczenie czytania zdań o omawianej strukturze na materiale drukowanym i pisanie ich z pamięci

-pisanie ze słuchu zdań złożonych i wyrazów o znanej strukturze.

Metoda Weroniki Sherborne

Ruch Rozwijający dla dzieci Weroniki Sherborne to metoda, która nawiązując do wczesnodziecięcego doświadczenia człowieka, wykorzystuje ruch, dotyk oraz wzajemne relacje fizyczne, emocjonalne i społeczne. Rozszerza ona u dzieci świadomość samego siebie oraz pogłębia ich kontakty z innymi

ludźmi. Metoda ta jest metodą uniwersalną. Stosuje się ją do pracy zarówno z dziećmi, jak i z osobami dorosłymi, z osobami o różnorodnych zaburzeniach rozwojowych, a także z osobami o prawidłowym rozwoju.

Metodę Ruchu Rozwijającego stosuje się także w terapii dzieci z porażeniem mózgowym. Ma ona w ich wypadku, podobnie jak i u innych dzieci, na celu przede wszystkim rozwijanie pewności i zaufania do samego siebie, doświadczenie swojego tułowia, środka ciała i powiązania między kończynami, rozwijanie bezpieczeństwa nie tylko fizycznego, ale i emocjonalnego oraz rozwój dużej różnorodności komunikowania się.

Istotnym elementem w nauczaniu ruchu jest niewątpliwie umiejętność jego prawidłowego obserwowania i analizowania. Aby móc analizować postępy dziecka dokonane podczas stosowania terapii metodą Weroniki Sherborne stosuje się tzw. arkusz zapisu obserwacji. Na jego podstawie oraz na podstawie ciągłej obserwacji dziecka można stwierdzać o tym, czy ta metoda odnosi w stosunku do danego dziecka rezultaty, czy też nie...

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne przeprowadzana także była w Centrum dla Dzieci z Porażeniem Mózgowym w Opolu. Biorąc w niej bezpośredni udział jako „mama” jednego z dzieci miałam okazję naocznie przekonać się jak dobra, korzystna dla dzieci i dająca im naprawdę wiele satysfakcji jest to metoda. Przekonałam się także, iż naprawdę istotne jest w niej systematyczne spisywanie obserwacji dokonanych w czasie ćwiczeń, co umożliwia dokonanie nam z perspektywy czasu oceny postępu, bądź też --> [Author:KF] jego braku.

Arkusz zapisu obserwacji składa się zasadniczo z trzech części. W pierwszej z nich znajdują się skale obserwacji. Dotyczą one oceny rozwoju poznawczego, rozwoju emocjonalnego, rozwoju społecznego oraz rozwoju ruchowego. Skale te opisują różne stany i zachowania dziecka, które można zaobserwować podczas terapii. Dziecko ocenia się na każdej ze skal, zakreślając kółkiem odpowiednią ilość punktów. Każda ocena opiera się na ustalonych normach, np. na skali znajomość części ciała dziecko kolejno otrzymuje:

• 0pkt., gdy nie potrafi wskazać żadnej części ciała;

• 1pkt., gdy wskazuje 2-3 podstawowe części ciała (np. głowa, ręka, noga);

• 2pkt., gdy potrafi wskazać 4-6 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos);

• 3pkt., gdy potrafi wskazać 7-9 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos, brzuch, usta, włosy);

• 4pkt., gdy potrafi wskazać 10-13 części ciała;

• 5pkt., gdy potrafi wskazać 14-16 części ciała;

• 6pkt., gdy potrafi wskazać wszystkie części ciała, łącznie z brodą, nadgarstkiem, palcami, piętą, rzęsami, itp.

Na skali reakcja na trudne ćwiczenia punkty przydziela się następująco:

• 0, gdy nie chce wykonać żadnego trudnego ćwiczenia, stawiając silny opór;

• 1, gdy wykonuje trudne ćwiczenia zachęcane i przy pomocy, ale bardzo rzadko;

• 2, gdy wykonuje trudne ćwiczenia przy pomocy;

• 3, gdy niektóre trudne ćwiczenia wykonuje samodzielnie, ale wymaga zachęty;

• 4, gdy niektóre trudne ćwiczenia wykonuje samodzielnie, bez zachęty;

• 5, gdy chętnie wykonuje trudne ćwiczenia;

• 6, gdy spontanicznie i chętnie wykonuje najtrudniejsze ćwiczenia

Oceniając reakcję na pieszczoty uwagę zwraca się na:

• 0, bardzo silny opór, kategorycznie odmawia przyjmowania i odwzajemniana pieszczot lub bez przerwy je wymusza w sposób bardzo natarczywy;

• 1, bardzo niechętnie przyjmuje pieszczoty, nigdy ich nie odwzajemnia lub nagminnie się ich domaga;

• 2, bardzo rzadko zgadza się na pieszczoty i bardzo rzadko je odwzajemnia lub zbyt często się ich domaga;

• 3, czasami zgadza się na pieszczoty i rzadko je odwzajemnia;

• 4, często pozytywnie reaguje na pieszczoty i je odwzajemnia;

• 5, chętnie przyjmuje pieszczoty i je odwzajemnia;

• 6, zawsze chętnie przyjmuje pieszczoty i zawsze je odwzajemnia.

W podobny sposób ocenia się 20 skal dotyczących rozwoju dziecka. Następnie oblicza się średnią wyników w poszczególnych kategoriach skal (związane z rozwojem poznawczym, emocjonalnym, społecznym, ruchowym) sumując ilość uzyskanych punktów w poszczególnych kategoriach i dzieląc to przez ilość znajdujących się w nich skal. Ostatnim etapem jest rysowanie wykresu na podstawie średnich wyników uzyskanych w każdej z kategorii oraz interpretacja danych.

Analizując wyniki dzieci biorących udział w zajęciach metodą Weroniki Sherborne , stwierdzić można, iż u wielu z nich do zaobserwowania są pozytywne wpływy tejże metody na ich rozwój.

Karolina od samego początku zajęć wykazywała najpoważniejsze spośród wszystkich dzieci zaburzenia rozwoju poznawczego, naśladowała nieustannie zachowania innych, miała problemy z koncentrowaniem uwagi oraz słabą orientację w znajomości części ciała. Poza tym unikała udziału w ćwiczeniach, wymagała nieustannej zachęty i nie lubiła zabaw zbiorowych, co znacznie utrudniało pracę z nią. Z czasem jednak zajęcia zaczęły przysparzać jej więcej radości, stała się bardziej aktywna i zadowolona i rozluźniona. Na jej twarzy coraz częściej pojawiać się zaczął uśmiech. Wynikało to z obserwacji zachowań innych dzieci oraz bliskiego kontaktu z „mamą” (osobisty partner dziecka podczas terapii). Karolina poczuła się bezpieczna i tolerowana, co pomogło w znacznym stopniu w dalszej pracy nad rozwojem jej sfery poznawczej.

Dzieckiem o znacznie zaburzonej sferze emocjonalnej była Wioletka. W jej zachowaniu bardzo często występowały takie stany jak: płacz, krzyk czy odmowa bliskiego kontaktu. Nie znosiła nowych sytuacji, ćwiczeń, które należało wykonać po raz pierwszy, bardzo często w ogóle się do nich nie włączała. Charakteryzowała się zmiennością nastrojów oraz nieco ograniczoną sprawnością ruchową. Odnosiliśmy się do niej zatem w sposób bardziej delikatny i subtelny, pragnąc wywołać w niej poczucie bezpieczeństwa, zdawaliśmy sobie bowiem sprawę z tego, iż może ona osiągnąć olbrzymie postępy, ale tylko pod warunkiem, że odkryje, iż zaufanie drugiej osoby niczym jej nie grozi. „Mamą” Wiolki musiała być zatem osoba dojrzała psychicznie, osoba, która mogła jej pomóc, która pozyskałaby jej zaufanie oraz jej szacunek. Tak też się stało! Agnieszka poświęcała Wioletce bardzo dużo czasu, otaczała ją opieką, bawiła się z nią przed zajęciami, wysłuchiwała jej i sama dużo do niej mówiła. Podczas terapii Agnieszka ciągle zachęcała Wioletkę do wykonywania ćwiczeń, ale nigdy do niczego jej nie przymuszała. Charakter Agnieszki w połączeniu z Metodą Weroniki Sherborne sprawiły, iż w czasie naszych ostatnich zajęć Wiolka była wiele śmielsza niż na początku terapii, aktywniej brała udział w zajęciach, włączając się samodzielnie nawet do ćwiczeń, które były dla niej nowe. Był to pierwszy krok na drodze jej sukcesu…

W naszej grupie znajdował się również Adrian. Wspomnienie o nim jest o tyle ważne, iż było to dziecko, któremu ćwiczenia sprawiały najwięcej radości. Uczestniczył w nich bardzo chętnie, zarówno w tych znanych już mu, jak i w tych zupełnie dla niego nowych. Adrian był poza tym także dzieckiem bardzo koleżeńskim, starał się zatem być „opiekunem” dla innych dzieci i na tyle, na ile pomagał mu w tym jego rozwój ruchowy, starał się pomagać innym dzieciom w ćwiczeniach. Posiadanie takiego dziecka w grupie było bardzo istotnym i pożytecznym elementem w naszej terapii, był on bowiem rówieśnikiem innych dzieci, ich kolegą i towarzyszem zabaw, a poza tym dawał im przykład własną osobą, jak aktywnie można włączać się w zajęcia Ruchu Rozwijającego, zachęcając je tym samym do tego.

Przykładem na to, iż Metodę Weroniki Sherborne, dzieci traktowały jako bardzo dobrą zabawę, jako odskocznię od codziennych, często żmudnych zajęć terapeutycznych i korekcyjnych, a zarazem dawały z siebie wszystko, by w każdej zabawie wypaść dobrze i by każde ćwiczenie wykonać poprawnie, był na pewno Marcin. Lubił on bardzo ćwiczenia proste, do tych trudniejszych podchodził już z lekkim dystansem, trochę się ich obawiał, ale tylko dlatego, że bał się, iż nie wykona ich poprawnie. Reagował często płaczem na zadania, które sprawiały mu jakiekolwiek trudności, kiedy wydawało mu się, że czegoś nie potrafi zrobić lub robi to źle.

W naszej grupie znajdował się także Michał, który zasadniczo nie miał większych problemów z wykonywaniem ćwiczeń, ale ćwiczenia trudne sprawiały mu na początku wiele kłopotu. Miał on jednakże ogromny problem z twórczym, kreatywnym myśleniem, rzadko wykazywał się własną inwencją, zawsze podporządkowywał się prowadzącemu i wiernie go naśladował. Jego rozwój społeczny znajdował się jednak na bardzo wysokim poziomie i dlatego łatwo się było z nim porozumieć. W jego terapii szczególny nacisk kładliśmy zatem na takie ćwiczenia, które pozwoliłyby mu w wykazaniu się własnymi umiejętnościami i pomysłowością. Do takich ćwiczeń należały np. „więzienie”, z którego o własnych siłach musiał się uwolnić, różnego rodzaju ćwiczenia słowne polegające na określaniu własnego ulubionego koloru, owocu, zabawy, itp. z podaniem argumentacji takiego wyboru, itd.

Podczas zajęć z dziećmi z porażeniem mózgowym Metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne ciągle towarzyszył nam donośny ich śmiech. Jestem pewna, że zajęcia te sprawiały im naprawdę wiele radości, że chętnie w nich uczestniczyły i nawet nie zdając sobie z tego sprawy, robiły bardzo wiele dla własnego rozwoju. Budowały one w nich zaufanie do innych oraz do samego siebie, wyrabiały świadomość środka ciała, umiejętność operowania ciężarem ciała, komunikatywność i wiele innych pozytywnych cech, których dzieci przed przystąpieniem do terapii nie posiadały. Najważniejsze jest jednak to, że zajęcia te były dla nich dobrą zabawą i możliwością kontaktu z innymi.

Wnioskowanie o ich postępach oraz o istniejących jeszcze brakach nie byłoby jednak możliwe, gdyby nie skrupulatna obserwacja, jej zapisywanie w arkuszach zapisu obserwacji oraz późniejsza ich analiza.

Metoda Dobrego Startu

Istotną rolę w Metodzie Dobrego Startu pełnią trzy elementy:

• wzrokowy (znak graficzny)

• słuchowy (piosenka)

• motoryczny (odtwarzanie znaków graficznych zgodnie z rytmem piosenki).

Ćwiczenia zawarte w tej metodzie usprawniają jednocześnie analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno- ruchowy, przyczyniają się do kształcenia lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, kształcą także zdolność operowania symbolami.

Wiele elementów zawartych w omawianej metodzie stanowi atrakcyjną formę zajęć, dzięki czemu wyzwalana jest aktywność dziecka i to zarówno w kierunku wykonywania konkretnych ćwiczeń związanych z realizacją znaku, jak i nawiązywania kontaktów z rówieśnikami.

Metoda ta przeznaczona jest przede wszystkim dla dzieci z zaburzeniami funkcji percepcyjno- motorycznych.

Zajęcia Metodą Dobrego Startu przebiegają według schematu:

1. Zajęcia wprowadzające o charakterze dyscyplinującym, korygującym postawę ciała, kształcącym orientację w lewej i prawej stronie ciała i przestrzeni. W trakcie zjęć wprowadzających dzieci słuchają piosenki (związanej ze znakiem, który zostanie wprowadzony) omawiają jej treść, ćwiczą słuch fonematyczny na podstawie tekstu piosenki.

2. Ćwiczenia ruchowe usprawniające motorykę i relaksujące prowadzone w postaci zabaw ruchowych.

3. Ćwiczenia ruchowo- słuchowo- wzrokowe polegające na rytmicznych uderzeniach dłonią i palcami w wałeczki z piaskiem wraz ze śpiewaniem piosenki.

4. Ćwiczenia ruchowo- słuchowo- wzrokowe będące zasadniczą częścią metody opartej na zestawie wzorów graficznych i odpowiednio do nich piosenek.

Odtwarzanie dźwięków graficznych przebiega następująco:

1. próba samodzielnego odtworzenia ruchem rytmu piosenki

2. pokaz i omówienie wzoru, demonstracja, ćwiczenia

3. utrwalenie wzoru i jego powiązania z piosenką- wodzenie palcem po wzorze i śpiewanie piosenki

4. odtwarzanie wzoru różnymi technikami, wraz z jednoczesnym śpiewaniem piosenki

• w powietrzu- ręką odwzorowywanie z planszy, a następnie z pamięci

• na powierzchni stołu- palcem, na tackach z piaskiem

• na dużym arkuszu papiery lub na tablicy

• na kartce papieru z bloku rysunkowego- pędzlem

• w liniaturze zeszytu- ołówkiem lub długopisem

5. zajęcia końcowe polegające na prowadzeniu zabaw o charakterze muzyczno- ruchowym związanym zwykle z wprowadzoną piosenką.

Podczas realizacji ćwiczeń przygotowujących do pisania należy przestrzegać czterech zasad:

1. Zasada stopniowania trudności (czyli przystępności) uwzględnia właściwości rozwojowe dzieci, a więc przystępność materiału i dostosowanie rodzaju ćwiczeń do poziomu dzieci. Zasada ta wymaga kolejnego realizowania ćwiczeń według zasady narastania trudności.

2. zasada systematyczności- zajęcia przygotowujące do pisania muszą być prowadzone systematycznie.

3. zasada indywidualizacji- polega na uwzględnieniu różnic w tempie pracy i stopnia zaawansowania w ćwiczeniach poszczególnych wychowanków. Jeżeli dziecko spotyka się z pochwałą i aprobatą ze strony nauczyciela, pracuje chętnie i wytrwale.

4. zasada utrwalenia- sprowadza się do powtarzania wcześniej nabytych umiejętności. Liczba i częstotliwość powtórzeń muszą być dostosowane do różnic indywidualnych dzieci.

W zasadzie stopniowania trudności zastosowano następujące kryteria:

Pierwsze kryterium stanowi rodzaj kreślonych linii.

Zastosowano tu etapy:

1. kreślenie linii nieregularnych, przecinających się, nie przecinających się

2. kreślenie linii prostych i pionowych, poziomych i ukośnych

3. kreślenie linii falistych

4. utrwalanie umiejętności rysowania różnych linii

5. rysowanie znaków litero podobnych w układzie liniowym

Następne kryterium dotyczy powierzchni, na której kreślone są wzory i znaki. Początkowo odbywa się to bez ograniczenia powierzchni linią. Jest to dla dziecka łatwiejsze. W momencie wprowadzenia powierzchni ograniczonej liniami uwaga dziecka musi być bardziej podzielna, z jednej strony skupia się na wzorze, z drugiej na utrzymanie się w określonej płaszczyźnie.

Bibliografia:

Notatki z wykładów Uniwersytetu Zielonogórskiego, rok 2001

-strona internetowa: www.korba.pl

---