NOWE RELACJE PEDAGOGICZNE RODZINY I SZKOŁY
Jednym z przejawów dążenia do zapewnienia dziecku optymalnych warunków rozwoju jest współdziałanie rodziny i szkoły - środowisk, w których ten rozwój przebiega. Właściwe relacje między nauczycielami i rodzicami wydają się szansą na ustalenie wspólnego kierunku działań wychowawczych oraz koniecznością z punktu widzenia harmonijnego rozwoju dziecka, a także prawidłowego funkcjonowania rodziny i szkoły w okresie dokonujących się przemian oświatowych.
Rodzina i szkoła w dobie przemian społecznych i edukacyjnych
Okres transformacji ustrojowej w Polsce to czas wielu zmian, które wywierają wpływ na funkcjonowanie zarówno szkoły, jak i rodziny. Dokonujące się przemiany społeczno-ekonomiczne i edukacyjne implikują przeobrażenia w obrębie wspomnianych środowisk wychowawczych, nie zawsze dla nich korzystne. Oprócz wielu zmian pozytywnych pojawiają się bowiem zmiany negatywne, mogące budzić niepokój.
Rodzina najtrwalej kształtuje osobowość dziecka z racji systematyczności i ciągłości swych wpływów oraz z uwagi na więzi emocjonalne łączące jej członków. Naukowcy prowadzący badania dotyczące problematyki rodziny w naszym kraju donoszą, że ogólna kondycja współczesnej rodziny polskiej na tle trendów światowych jest stosunkowo dobra, trzeba mieć jednak świadomość dotykających ją rozlicznych słabości i zagrożeń (Z. Dąbrowska-Caban, 1999).
„Rodzina współczesna znajduje się pod naporem wielu czynników zewnętrznych, które wpływają na jej gwałtowne, wielorakie przemiany. Jedne z nich wywierają wpływ pozytywny i polepszają jej warunki życia (postęp techniczny, osiągnięcia medycyny), inne zaś powodują jej dezintegrację i dezorganizację; naruszają podstawowe normy rodzinne regulujące funkcjonowanie rodziny i jej członków- w samej rodzinie i poza rodziną” (Z. Tyszka, 1999, s. 2).
Współczesna cywilizacja, preferująca kształtowanie postaw nastawionych na „mieć”, jak też dokonująca się transformacja ekonomiczno-ustrojowa oraz społeczna pociągająca za sobą zmiany w strukturze rodziny i przeobrażenia spełnianych przez nią funkcji, kreują warunki niekorzystne dla wzmacniania więzi i tworzenia właściwej atmosfery wychowawczej w polskich domach.
W obszernej literaturze poświęconej problematyce rodzinnej wskazuje się na liczne symptomy rysującej się sytuacji kryzysowej w rodzinie, mimo iż ona sama wciąż postrzegana jest w naszym społeczeństwie jako jedna z najwyższych wartości (Z. Tyszka, 1991; H. Cudak, 1995).
Do najczęściej wymienianych zagrożeń współczesnej polskiej rodziny, zalicza się:
wyraźne osłabienie więzi emocjonalnych między członkami rodziny (zwiększenie dystansu psychicznego między małżonkami, rodzicami i dziećmi, poczucie osamotnienia), co znacznie pogarsza warunki socjalizacji rodzinnej;
brak umiejętności ujawniania i okazywania uczuć osobom najbliższym; uczucia powinny bowiem stanowić podstawę współżycia w każdej rodzinie (Z. Tyszka, 2000; Z. Dąbrowska-Caban, 1999);
dezintegracja w oddziaływaniach wychowawczych rodziny, której źródeł upatruje się w pluralizmie wartości, norm i wzorów postępowania, braku jasno określonego wzorca życia rodzinnego, malejącym autorytecie rodziców, bezkrytycznym powielaniu zachodnich stylów życia, nieporadnością rodziny wobec gwałtownych przemian społeczno-gospodarczych i politycznych (Z. Tyszka, 2000; H. Cudak, 1995);
niekorzystne proporcje udziału matek i ojców w opiece i wychowaniu dzieci, ze wskazaniem na zbyt małe zaangażowanie ojców, co tylko częściowo tłumaczyć można pracą zawodową (Z. Dąbrowska-Caban, 1999; M. Grochociński, 1986);
niski poziom kultury pedagogicznej rodziców, co przyczynia się do powstawania trudności wychowawczych; słaba znajomość potrzeb i zainteresowań własnego dziecka, braki w wiedzy z zakresu jego psychofizycznego rozwoju oraz metod oddziaływania wychowawczego, niska świadomość celów wychowania i konieczności współdziałania z instytucją wspomagającą rozwój dziecka, brak umiejętności tworzenia sytuacji wychowawczych, organizowania zajęć, gier i zabaw oraz świadomości znaczenia i ich funkcji w rozwoju dziecka. Dotyczy to szczególnie rodzin niewydolnych wychowawczo i patologicznych, częściej też rodziców o niskim poziomie wykształcenia, bardziej ojców niż matek (H. Cudak, 1995; M. Grochociński, 1986);
wzrost liczby rodzin niewydolnych wychowawczo i patologicznych, które negatywnie wpływają na kształtowanie osobowości dziecka (Z. Tyszka, 2000);
coraz większy, często niekontrolowany, wpływ mediów (telewizja, komputer, Internet) na wychowanie młodego pokolenia; w efekcie następuje ograniczenie bezpośrednich kontaktów rodziców z dziećmi, wypieranie aktywnych form wspólnego spędzania czasu wolnego i innych kontaktów z kulturą, oderwanie od rzeczywistego życia, kreowanie sztucznego świata medialnego z własnymi wzorcami do naśladowania (J. Izdebska, 1996; Z. Dąbrowska-Caban, 1999; G. Miłkowska-Olejniczak, 2001);
pauperyzacja znacznej części rodzin (związana bezpośrednio ze zjawiskiem bezrobocia), pogorszenie warunków życia i sytuacji finansowej, szczególnie rodzin pracowniczych, co niekorzystnie odbija się na jakości realizacji w tych rodzinach funkcji materialno-ekonomicznej i in. (np. kulturalnej przez ograniczenie wydatków na partycypację w kulturze) - Z. Tyszka, 1990;
przeciążenie rodziców pracą zawodową -jako konsekwencja pogarszającej się sytuacji materialnej niektórych rodzin; podejmowanie dodatkowych prac zarobkowych oraz aktywność zawodowa kobiet ograniczają czas poświęcany przez rodziców własnym dzieciom: „…obserwuje się tendencję do zawężania zadań związanych z opieką i wychowaniem na rzecz podtrzymywania lub podnoszenia poziomu warunków bytowych rodziny” (A. Szuman, 1993, s. 24);
nietrwałość współczesnej rodziny, rosnąca liczba rozwodów, rodzin niepełnych i zrekonstruowanych ze specyficznymi problemami emocjonalnymi i wychowawczymi. Nasilenie konfliktów wewnątrzrodzinnych i dezintegracja rodziny prowadzą do pogorszenia atmosfery wychowawczej w domach, której jakość decyduje o efektywności działań wychowawczych rodziców (Z. Tyszka, 2000; H. Cudak, 1995).
Podsumowując:
Rzeczywistość społeczno-gospodarcza nie sprzyja sprawnemu funkcjonowaniu rodziny i właściwemu wypełnianiu przez nią funkcji wychowawczych. „W dobie dzisiejszej - jak nigdy przedtem - niezbędna, wręcz konieczna jest szeroka rozbudowa instytucji oraz grup wspomagających rodzinę w jej socjalizacyjno-wychowawczym oddziaływaniu na potomstwo”
(Z. Tyszka, 2000, s. 34).
Pomoc rodzinom w tym zakresie winny oferować placówki edukacyjne, zwłaszcza szkoła, która również w ostatnich latach podlega znacznym przemianom.
W literaturze przedmiotu wskazuje się na następujące przeobrażenia współczesnych szkół:
Uzyskanie autonomii, która wyzwala inicjatywy i sprzyja korzystnym zmianom zmierzającym w kierunku podniesienia jakości działań pedagogicznych. Prawo oświatowe określiło ramy organizacyjne i programowe funkcjonowania szkół, pozostawiając możliwość decydowania o ich ostatecznym kształcie nauczycielom, rodzicom i społecznościom lokalnym.
W konsekwencji obserwuje się następujące zjawiska:
wzrosła odpowiedzialność nauczycieli za rezultaty własnej działalności pedagogicznej (działania innowacyjne i eksperymentalne; wprowadzanie metod wyzwalających poczucie podmiotowości u uczniów; inicjowanie nowych, atrakcyjnych form pracy z uczniem i rodzicami; opracowywanie i wdrażanie programów autorskich);
nastąpiło zróżnicowanie szkół- tak ze względu na przyjętą przez nie strukturę organizacyjną, jak i stosowane w praktyce rozwiązania programowe i metodyczne, proponowane przez współczesnych polskich naukowców czy nawiązujące do znanych na świecie koncepcji ;
włączono rodziców do wspólnego działania na rzecz dziecka i placówki przez ich formalne przedstawicielstwa: rady rodziców i rady szkół.
Odejście od modelu szkoły nastawionej głównie na kształtowanie umiejętności i sprawności instrumentalnych i oparcie działalności na wartościach humanistycznych i idei podmiotowości, wyznaczających wzajemne relacje nie tylko między nauczycielem i uczniem, ale również między nauczycielem i rodzicami.
W tak pojmowanym procesie wychowania istotne staje się nastawienie na osobę dziecka jako autonomiczną wartość, wspomaganie go w indywidualnym rozwoju, budowanie poczucia własnej wartości jako jednej z podstaw zdrowej, twórczej osobowości, nawiązanie autentycznego dialogu z rodzicami i środowiskiem (K. Lubomirska, 1997; K. Kamińska, 2000).
Zmiana relacji rodziny i szkoły
Aktywny udział rodziców w procesie wychowania i edukacji dzieci ma ogromne znaczenie dla wszystkich podmiotów edukacji. Potrzeba nawiązywania bliskich, partnerskich kontaktów między nauczycielami i rodzicami wynika z jednej strony z konieczności przezwyciężania zagrożeń dotykających oba środowiska, z drugiej zaś podyktowana jest dokonującymi się przemianami edukacyjnymi.
W ostatnich latach obserwuje się systematycznie rosnące w środowisku rodziców przekonanie o znaczeniu i celowości instytucjonalnego wychowania i kształcenia , już na etapie początkowym. Na tworzenie korzystnych dla rozwoju dziecka pedagogicznych relacji rodziny i szkoły wpływa wiele czynników, m.in.: świadomość ich znaczenia dla wszystkich zainteresowanych stron - nauczycieli, dzieci i rodziców; wzajemnie postawy i oczekiwania; poziom zaangażowania i odpowiedzialność obu środowisk; umiejętność tworzenia partnerskich relacji międzyludzkich.
Wyniki prowadzonych badań wskazują na występowanie - obok pozytywnych tendencji i zmian w relacjach rodziny oraz szkoły - również licznych niedomagań, których przyczyn upatrywać można zarówno po stronie rodziców, jak i nauczycieli. Mimo stworzonych nowych możliwości prawnych dających szansę wspólnego działania, często mamy do czynienia z układem stosunków, w którym dominuje nauczyciel, zaś od rodziców oczekuje się przystosowania do wymagań określanych przez szkołę. Wydaje się, że prawne uregulowania nie przyniosą oczekiwanych rezultatów, jeśli nie ulegnie zmianie stosunek nauczycieli i rodziców wobec siebie. Postawa wyższości, nieomylności, nieliczenia się z opiniami i oczekiwaniami drugiej strony, lekceważenie, ustawiczne krytykowanie, obojętność wobec ucznia i jego spraw, bierność i brak zaufania, bardzo utrudniają współdziałanie (S. Guz, 1996). Zbyt często nauczyciele oczekują od rodziców całkowitego podporządkowania się zaleceniom nauczyciela w sprawach edukacji dzieci (D. Waloszek, 1994).
Zauważa się małe zainteresowanie współpracą, tak ze strony rodziców, jak i szkoły. Przyczyn takiego stanu rzeczy rodzice upatrują w braku czasu w związku z nadmiarem obowiązków, głównie zawodowych, wyraźnie też eksponują brak inicjatywy ze strony szkoły i niewłaściwe postawy nauczycieli.
Zgłaszają potrzebę nasilenia kontaktów indywidualnych poświęconych sprawom rozwoju dziecka, częstszego organizowania zebrań grupowych, uwzględniania ich sugestii i oczekiwań odnośnie do organizacji pracy szkoły, proponowania przez szkołę nowych, atrakcyjnych form współpracy, włączenia ich w działania dydaktyczno-wychowawcze.
Oczekują szerszego „otwarcia się” placówki na ich potrzeby i oczekiwania, chcą być traktowani jak równoprawni partnerzy.
Coraz większa liczba rodziców jest zainteresowana zwiększaniem swego udziału w procesie instytucjonalnego wychowania i kształcenia. Jak pisze Maria Dunin-Wąsowicz (1991, s. 460) „dzisiejsi rodzice przestali już być biernymi konsumentami usług oświatowych”. Zaczynają przywiązywać coraz większą wagę do jakości procesu edukacyjnego. Duża część rodziców jest gotowa do podjęcia odpowiedzialnego działania wspólnie ze szkołą. Wskazują oni na potrzebę stałego współdziałania z nauczycielem, deklarują gotowość do szczerych kontaktów opartych na zaufaniu, dostrzegają korzyści z nich płynące, co może dać początek nowej jakościowo współpracy.
Mając na uwadze dobro wszystkich podmiotów edukacji warto dążyć do tego, by wzajemne relacje osiągały poziom współpracy. Nie ulega wątpliwości, że jest to najbardziej korzystny rodzaj powiązań dla wszystkich osób uwikłanych w te relacje. W literaturze przedmiotu można znaleźć typologie powiązań rodziny i szkoły.
W zakresie powiązań rodziny i szkoły można wyróżnić:
partycypację (współpracę, współdziałanie), oznaczającą najkorzystniejszy wychowawczo, partnersko-inspirujący charakter powiązań, dla którego charakterystyczna jest dwukierunkowość inicjowania działalności, tj. od placówki do rodziny i odwrotnie (kiedy np. rodzice - specjaliści prowadzą prelekcje dla innych rodziców oraz nauczycieli,
przystosowanie (akomodację), niższy jakościowo charakter powiązań, polegający na pozytywnym ustosunkowaniu się rodziców do stawianych im wymagań (np. uczestniczeniu w zebraniach, uroczystościach, zaopatrzeniu dzieci w podręczniki, przybory, stroje gimnastyczne); w tym przypadku z inicjatywą wszelkich działań wychodzi placówka;
inercję, oznaczającą bierny, obojętny charakter zachowań rodziców wobec inicjatyw szkoły (np. nieuczestniczenie w spotkaniach, ignorowanie sugestii nauczyciela dotyczących postępowania z dzieckiem z określonymi trudnościami);
opozycję wskazującą na wyraźną sprzeczność interesów obu stron, będącą wyrazem szkodliwych postaw wychowawczych części rodziców (por. S. Kawula, 1995, s. 21-22).
Podsumowując:
Obserwacja życia codziennego wskazuje, że dominującą formą powiązań szkoły i rodziny, jest akomodacja - przystosowanie (zob. M. Rościszewska-Woźniak, 1999, s. 4-5).
Kierunki zmian w pedagogicznych relacjach szkoły i rodziny:
W obliczu demokratyzacji współczesnego życia, w tym także systemu oświaty, rodzicom przywrócono należne im prawo do współdecydowania o losach własnego dziecka. Zmiany wzajemnych kontaktów między szkołą i rodziną inspiruje reforma systemu edukacji, której jednym z istotnych założeń jest uczynienie współodpowiedzialnymi za proces edukacyjny wszystkich jego uczestników - nauczycieli, dzieci i rodziców.
Z inicjatywą takich zmian powinna wyjść szkoła, przyjmując na siebie obowiązek inicjowania i rozwijania kontaktów z rodziną, tworzenia rodzicom możliwości wpływu na warunki i jakość pracy szkoły, integrowania działań obu środowisk. Planowanie i realizowanie zmian powinna podjąć szkoła- z racji swego powołania i kompetencji osób w niej pracujących. Zaszczepianie przemian w relacjach z rodziną, zwłaszcza w małych środowiskach szkolnych ma duże szanse powodzenia, istnieją w nich bowiem warunki sprzyjające takim przemianom. Wykorzystanie tej szansy to klucz do harmonijnego współdziałania i kształtowania właściwych postaw rodzicielskich, które mogą stać się podstawą tworzenia kontaktów ze szkołą.
Jednym z najważniejszych kierunków zmian w rzeczywistości edukacyjnej, decydującym też o kształcie relacji szkoły i rodziny, są stosunki międzyludzkie.
Powinno się je oprzeć na partnerstwie i podmiotowości współkształtujących je osób, w myśl postulowanego w literaturze humanizowania relacji rodzina - szkoła (A. W. Janke, 1995).
Kreowanie relacji pedagogicznych w nawiązaniu do wartości humanistycznych stanowi najkorzystniejszą drogę przemian, o których mowa.
Rodzice mają szansę stać się pełnoprawnymi partnerami szkoły, zależy to jednak od postawy obu zainteresowanych stron. Budowanie partnerskich relacji nie jest bowiem łatwe. Zakłada istnienie odpowiedzialności nauczycieli i rodziców nie tylko za edukację dzieci, ale także za konsekwencje, jakie dla nich samych jako partnerów wynikną z faktu współdziałania. Wymaga uwzględniania we wspólnym działaniu potrzeb i oczekiwań partnera oraz szanowania praw i niezależności każdej ze stron.
Partnerstwo jako jedna z kategorii relacji międzyludzkich opiera się na uczestnictwie we wspólnym działaniu. Aby mogło funkcjonować miedzy podmiotami w edukacji, konieczne jest zaistnienie kontaktu, a następnie konkretne działanie, czyli podjęcie aktywności w oparciu o wspólny cel (M. Mendel, 2000).
Wspólny cel i zarazem nadrzędną wartość dla rodziców i nauczycieli stanowi dziecko i jego rozwój, które jednoczą partnerów i motywują do podjęcia współdziałania.
Budowaniu partnerskich relacji sprzyja:
bezwarunkowa akceptacja drugiej osoby, jak również samego siebie, poczucie autonomii oraz przestrzeganie praw partnera i własnych;
otwartość na drugiego człowieka, empatia, szacunek, życzliwość, uczciwość;
umiejętność adekwatnego spostrzegania partnera relacji;
wzajemne zaufanie partnerów (do kompetencji własnych i drugiej strony);
istnienie wspólnych celów i wartości;
umiejętność efektywnego porozumiewania się (aktywne słuchanie, informowanie i wymiana myśli bez pouczania, oceniania, narzucania własnego zdania, spokojne przyjmowanie ewentualnych słów krytyki, tolerancja dla odmiennych poglądów i przekonań, koncentrowanie się na sprawach istotnych, uważne wysłuchiwanie uwag, dążenie do wspólnego rozwiązania problemu, szczerość);
okazywanie sympatii przez komunikaty niewerbalne (kontakt wzrokowy, właściwa postawa, uśmiech).
Kompetencje komunikacyjne są szczególnie cenne dla nauczyciela, z uwagi na charakter jego pracy, dlatego też istnieje potrzeba ich rozwijania już na etapie przygotowania do zawodu (zob. J. Szempruch, 2001).
Wpływ rodziny i szkoły na wielostronny rozwój ucznia będzie tym korzystniejszy, im bliższe kontakty nawiążą ze sobą rodzice i nauczyciele. Jak już wspomniano, dążenia obu stron powinny zmierzać do kształtowania relacji opartych na humanistycznych wartościach, przybierających postać autentycznej, partnerskiej i podmiotowej współpracy.
Wymierne korzyści z takich kontaktów odniesie tak szkoła, jak i rodzina, a przede wszystkim samo dziecko, które „aby korzystać z doświadczeń dla własnego rozwoju, musi czuć, że rodzice i nauczyciele wzajemnie się akceptują i współdziałają ze sobą- nie na zasadzie rywalizacji, ale dwupodmiotowej, partnerskiej interakcji” (S. Guz, 1996, s. 109).
Szansą na pozyskanie rodziców jest m.in. wypracowanie nowych, atrakcyjnych form wzajemnych kontaktów oraz udoskonalanie dotychczas realizowanych form współpracy, co pozwoli jej uczestnikom odczuć sens i wartość podejmowanych wspólnie zadań.
Planując działania mające na celu kształtowanie partnerskich relacji między szkołą i rodziną dziecka należałoby, zwrócić uwagę na następujące sprawy:
diagnozę wzajemnych relacji, która pozwoli na uchwycenie czynników blokujących partnerskie kontakty (np. przez ankietę);
zapoznanie rodziców z przysługującymi im prawami współdecydowania w sprawach edukacji własnych dzieci i zachęcanie do aktywnego włączania się w proces wychowawczy ;
badanie oczekiwań rodziców wobec szkoły (odpowiednio wcześnie, aby na początku roku możliwe było przeprowadzenie dyskusji na podstawie wyników badań i uwzględnienie oczekiwań rodziców w planie pracy placówki);
ustalenie jasnych zasad współpracy, możliwych do zaakceptowania przez obie strony pedagogicznych relacji;
organizację wzajemnych kontaktów (ustalanie terminów spotkań dogodnych dla rodziców, formy zawiadamiania o zebraniach, prelekcjach, zajęciach otwartych i in.);
systematyczne prowadzenie rozmów z rodzicami dotyczących dziecka, jego rozwoju i funkcjonowania w szkole i w domu (konsultacje indywidualne);
udostępnienie rodzicom biblioteczki, dbałość o jej aktualność;
angażowanie rodziców nie tylko w prace organizacyjne związane z planowanymi wycieczkami i uroczystościami, ale również w działania wychowawcze z nich wynikające;
wykorzystywanie ogromnych możliwości tkwiących w „kąciku dla rodziców”;
prowadzenie rozmów z rodzicami po zajęciach i lekcjach otwartych, wyjaśnianie im celowości prowadzonych zajęć, udzielanie odpowiedzi na ewentualne pytania, udostępnianie rodzicom materiałów z danego zakresu z propozycjami zadań możliwych do przeprowadzenia w domu;
systematyczne i atrakcyjne organizowanie prelekcji jako jednej z wielu form pedagogizacji rodziców (angażowanie rodziców - przedstawicieli różnych specjalności);
proponowanie form kontaktów przyczyniających się do wzmacniania więzi między rodzicami i dziećmi (np. rozgrywki sportowe czy zajęcia warsztatowe z udziałem dzieci i rodziców);
umożliwienie rodzicom współdecydowania o istotnych sprawach dotyczących dziecka i organizacji pracy placówki .
Planowane działania, wzmacniające wzajemne kontakty, akceptowane zarówno przez szkołę, jak i rodzinę „będą zarazem działaniami na rzecz polepszenia socjalizacyjno-wychowawczych możliwości współczesnych rodzin, wspomagającymi bardzo dziś ograniczone możliwości i umiejętności pedagogiczne rodziców - bezradnych wobec zagrożeń, jakie stwarza współczesna cywilizacja w odniesieniu do socjalizacji dzieci" (Z. Tyszka, 2000).
Bibliografia:
Cudak H., Szkice z badań nad rodziną, Kielce 1995.
Dąbrowska-Caban Z., Rodzina polska u progu XXI wieku, „Problemy Rodziny” 1999, nr 4.
Grochociński M., Kultura pedagogiczna rodziców, w: Rodzina i dziecko (red.) M. Ziemska, Warszawa 1986.