Tezy wykładu
Paradygmaty metodologiczne pedagogiki
Ogół badań pedagogicznych dzielony jest na badania teoretyczne, weryfikacyjne i diagnostyczne. Spotyka się też ich podział na badania opisowe i badania wyjaśniające, podstawowe i stosowane. Nie są to podziały radykalnie się wykluczające.
Rozważania metodologiczne w pedagogice wyznaczają możliwości i drogi poznawania rzeczywistości edukacyjnej i stanowią o dostosowaniu sposobów poznawania do specyfiki i istoty, faktów, zjawisk, procesów, problemów pedagogicznych.
Istotne dla metodologii badań pedagogicznych jest przestrzeganie ogólnych zasad poznania naukowego. Zgodnie z tymi zasadami:
1/ postępowanie badawcze ma być zgodne z metodami naukowymi. Chodzi tu o racjonalny dobór, układ i metodologiczną poprawność czynności i zabiegów gromadzenia wiedzy;
2/ język oddawać winien ściśle i jednoznacznie wyniki poznania, rozumienie, sprawdzalność i porównywalność;
3/ twierdzenia posiadać dostateczne uzasadnienia [pewność lub wysokie prawdopodobieństwo];
4/ wyniki poznania [badań] powinny być porządkowane w logicznie powiązany system twierdzeń naukowych, wewnętrznie nie sprzeczny;
5/ zachowany powinien być krytycyzm wobec tez niesprawdzonych, postawa ustawicznej weryfikacji i rozbudowy systemu twierdzeń naukowych;
6/ wyraźnie określona możliwość praktycznego wykorzystania wyników poznania.
Z zasad tych można wyprowadzać najbardziej istotne cechy określające zarówno badania jak i badacza:
* intelektualna dociekliwość [ sztuka wyszukiwania owocnych tematów];
* inwencyjność i śmiałość[ badanie niemożliwości];
* krytycyzm i ostrożność;
* ścisłość, precyzja, systematyczność;
* bezstronność i wszechstronność;
* gruntowna wiedza w przedmiocie uprawianej nauki.
Istotne w metodologii badań pedagogicznych jest rozumienie pojęć metody, techniki, narzędzia badawczego i ich hierarchicznego usytuowania.
Pod pojęciem metody badań rozumie się zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych w zakresie postępowania badawczego zmierzającego do rozwiązania określonego problemu badawczego.
Pojęciu metoda jest podporządkowywane pojęcie techniki badawczej.
Technika badawcza obejmuje czynności praktyczne regulowane dyrektywami, uki9erunkowane na uzyskanie optymalnie sprawdzonych faktów, informacji, opinii. Narzędziem badań natomiast zwykło się nazywać przedmiot służący realizacji techniki badań
W metodologii pedagogiki obserwowane jest swoiste rozdarcie powodowane zaliczaniem pedagogiki bądź do nauk przyrodniczych, bądź też humanistycznych.
Zwolennicy pierwszego stanowiska postulowali i przenosili na obszar badań pedagogicznych metodologię nauk przyrodniczych, empiryczną, scjentystyczną, wychodząc z założenia, że nauka jest jedna, niepodzielna a wartość metod przyrodniczych sprawdzona i bezdyskusyjna.
Apologeci drugiego stanowiska podkreślali odmienność poznania humanistycznego, wyrażającego się w rozumieniu rzeczywistości wychowawczej, dociekaniu najgłębszego sensu faktów, zjawisk, fenomenów wychowawczych, których natury nie można metodami empirycznymi rozpoznać i zgłębić.
Współcześnie obydwa podejścia w pedagogice nie uważa się za przeciwstawne, wręcz przeciwnie sądzi się, że uzupełniają i dopełniają się wzajemnie. Natura człowieka jest zarazem fizyczno-biologiczna i psychiczno-duchowa, jednak ta ostatnia przesądza o człowieczeństwie istoty ludzkiej. Teorię wychowania interesują obie strony funkcjonowania człowieka, w ich nie dającym się rozdzielić związku. Dlatego też w analizach rzeczywistości wychowawczej za niezbędne uważa się obydwa podejścia uwzględniające zalety metodologii nauk empirycznych jak i kulturowo-humanistycznych, stosowane łącznie we wzajemnych powiązaniach i wewnętrznych związkach. Podejścia te stanowią zasadnicze paradygmaty badań pedagogicznych.
Paradygmat jest rozumiany jako podstawowe założenie wszelkich poczynań naukowych, najbardziej ogólne i ostateczne przesłanki wyjaśniania obszaru rzeczywistości pozostającej w zainteresowaniu danej dyscypliny naukowej i upowszechniane jako wzór myślenia, modelowe rozwiązanie dla jej użytkowników. Paradygmat jest powiązany z obszarem nauk, danej nauki i wyznacza punkt wyjścia w jego analizie, strategii jego ujmowania, rozpatrywania i wnioskowania. Szczególnie uwidaczniają są odrębności paradygmatów w naukach przyrodniczych i humanistycznych
Obydwa podejścia metodologiczne w badaniach problemów edukacyjnych krystalizowały się w długiej historii myślenia i działania pedagogicznego, w okresie usamodzielniania się pedagogiki, kształtowania jej zrębów jako nauki, samodzielnej dyscypliny naukowej.
PODEJŚCIE EMPIRYCZNE, SCJENTYSTYCZNE można sytuować jako reakcję na wielowiekowe zdominowanie problemów edukacyjnych refleksją filozoficzną. Problemy pedagogiczne były przecież immanentną domena myśli filozoficznej. Toteż wobec burzliwie rozwijających się nauk przyrodniczych, efektów niepodważalnych stosowanej przez nie metodologii, propagowania idei jedności nauki, zasad naukowości wiedzy, można zrozumieć racje pedagogów przenoszących na grunt prowadzonych analiz pedagogicznych metodologię nauk empirycznych. Nurt empiryczny w pedagogice nieustannie się rozrastał w szczególności pod wpływem idei neopozytywizmu zwłaszcza tzw. Koła Wiedeńskiego i jest nadal głęboko osadzony we współczesnej pedagogice.
Jego podstawowe założenia wyrażają tezy:
1/ zachowania i działania ludzi podlegają stałym [względnie stałym] regułom i jako takie mogą być badane metodami przyrodniczymi;
2/ w nauce najwyższe są walory metod ścisłych i do nich, niezależnie od specyficznych przedmiotów badań różnych dyscyplin nauki, dostosowywać należy inne metody charakterystyczne dla specyficznych obszarów dociekań;
3/ nauki zmierzają do wyjaśniania przez ustalenie przyczyn, weryfikację hipotez przyczynowych stąd kryteria naukowości dla wszystkich dyscyplin muszą być jednolite;
4/ badanie naukowe opierane są o ścisłe, ustrukturyzowane procedury, zmienne muszą być definiowalne, dotyczyć tego, co obserwowalne i mierzalne, techniki i narzędzia wystandaryzowane;
5/ obiektywizm badań zapewnia wszechobecna standaryzacja.
Podejście empiryczne eksponuje badania ilościowe, których podstawowe założenia wyrażają zasady:
1/ obiektem badań są ściśle zdefiniowane zmienne określone postawionymi hipotezami roboczymi, które są mierzone i liczone;
2/ pomiar umożliwiają narzędzia badawcze uprzednio zaplanowane i wystandaryzowane;
3/ standaryzowane są wszystkie składniki sytuacji badawczej;
4/ w opracowaniu wyników badań z góry zakłada się wykorzystanie metod statystycznych.
W pozytywistycznym modelu poszukiwań mieściły się psychologiczne koncepcje: atomistyczna [strukturalna] i behawioralna. Psychologia wyłaniając się z filozofii dokonała swoistej reorientacji stając się nauką przyrodniczą bliską naukom medycznym, fizjologii... Wiodącymi jej zadaniami czyniono poznawanie procesów świadomości. Za odpowiednie dla tych zadań przyjmowano metody fizjologiczne i introspekcję.
W koncepcjach strukturalnych [atomistycznych] procesy psychiczne sprowadzano niemal wyłącznie do procesów intelektualnych. Bliskie takim poglądom były poglądy psychologiczne twórcy pedagogiki J.F. Herbarta. Głosił on, że podniety zewnętrzne uruchamiają „atomy” psychiczne, które kształtują nowe spostrzeganie i wyobrażenia w postaci percepcji - odcisku świadomościowego. Istniejąca w świadomości jednostki aktywność wewnętrzna stymulowana wolą czyni proces percepcji[odbioru świata zewnętrznego] swoistym i indywidualnym określanym pojęciem apercepcji. Kolejne akty poznawcze kreują masę apercepcyjną. Na tej podstawie Herbart zbudował swoją teorię stopni formalnych określających porządek działań edukacyjnych [ jasność, kojarzenie, system, metoda].
Właściwą dla nurtu pozytywistycznej refleksji była również psychologia behawioralna. Postulowała ona obiektywizm w badaniach, co oznaczało badanie relacji między zjawiskami obiektywnymi tj. bodźców zewnętrznych i reakcji. Relacje bodziec - reakcja obejmowały ogół zależności między organizmem a środowiskiem. Stroną aktywną są tu czynniki zewnętrzne - człowiek jest stroną, tworem reaktywnym.
RODOWÓD PODEJŚCIA HUMANISTYCZNEGO w metodologii badań pedagogicznych korzeniami swoimi sięga okresu, gdy rozważania pedagogiczne były immanentną częścią refleksji filozoficznej. Właściwy jego kształt wypracowany był jednak równolegle z nurtem empirycznym w XIX wieku, w szczególności przez prace M. Schelera, W. Diltheya, E. Husserla, w których wyeksponowane zostały tezy o rozdzielności nauk przyrodniczych i humanistycznych.
W Dilthey uważany jest za ojca rozumiejącej humanistyki. Jej powstanie oznaczało odrzucenie monizmu metodologicznego. Uznanie procedury rozumienia za prawomocny sposób poznania naukowego. Potwierdzenie, ze wiedza w naukach humanistycznych może być wyprowadzana nie tylko z obserwowalnych faktów i zjawisk, ale także z nieobserwowalnych bezpośrednio, odnoszących się do zjawisk świadomości.
Z zrozumieniem wiąże się procedura interpretacji pojmowanej jako proces odkrywania znaczeń. W. G Gadamer w swojej koncepcji rozumienia łączył tezy o historycznym i społecznym wymiarze zjawisk [Diltheya] z dążeniem do uchwycenia ponadczasowej i niezrelatywizowanej istoty zjawisk [Husserl] i koniecznością analizy struktury kontekstu zjawisk [Heideger].
W podejściu humanistycznym eksponowane jest rozumienie zjawisk [fenomenów] edukacyjnych, ich głęboka interpretacja. Rozumienie wiązane jest z przechodzeniem od subiektywnego oglądu faktów, zjawisk, procesów do ich postrzegania obiektywnego. To, co istnieje obiektywnie człowiek postrzega subiektywnie. Postrzega i analizuje budując w sobie własne rozumienia. Wzbogacone JA nakazuje inne patrzenie na przedmiot poznania, inny ogląd, który kolejno staje się materiałem przemyśleń i innego, głębszego rozumienia. Jest to ruch kolisty, spiralny, który nigdy się nie kończy, zmierza do pełnego rozumienia.
Rozumienie jest w tym ujęciu zarazem aktem poznawania jak i podstawą wszelkiego poznania, sposobem bycia człowieka w rzeczywistości edukacyjnej i jej analizie. Takie podejście do zgłębiania rzeczywistości edukacyjnej nosi nazwę hermeneutycznego i jak często się podkreśla fundamentalnym sposobem istnienia człowieka w świecie. Człowiek staje się rozumiejąc. Rozumienie jest podstawą poznawania świata i siebie, swoistą, charakterystyczną dla nauk humanistycznych postawą badawczą. Jest też metodą analizy wszelkich dokumentów, utrwalonych faktów, polegającą na stopniowym ich ogarnianiu i zgłębianiu.
Podejście hermeneutyczne orientuje się zarazem na rozumienie rzeczywistości wychowawczej, przeszłości wychowania, wyników badań empirycznych jak i tekstów posiadających odniesienia edukacyjne.
Badania hermeneutyczne wiążą się z podejściem fenomenologicznym zorientowanym na ustalanie sensu [istoty] zjawisk [fenomenów] edukacyjnych.
Fenomenologia odrzuciła założenia pozytywizmu, a zwłaszcza jego empiryczną metodologię. Forsowała tezę, że nauka ma się wyrzec wszelkich hipotez i podobnych konstrukcji a jej fundamentem ma być bezzałożeniowość. Analiza fenomenologiczna zaczyna się od opisu a nie konstrukcji, przyjmowania z góry jakiejś racji.
Badania fenomenologiczne określa się jako badania „istotnościowe” odnajdujące istotę, sens zjawisk. Pierwsze poszukują kolejnych rozumień, ciągle rozrastają się w nieustannym rozwoju. Drugie odnajdując sens, istotę tworzą podstawę dalszych rozumień i dociekań hermeneutycznych w poznawanej rzeczywistości wychowawczej.
Jak stwierdza się często, po fenomenologicznym ustaleniu sensu lub bezsensu jakiegoś fenomenu rzeczywistości wychowawczej[ np. szacunek, autorytet, zdatność wychowawcza itp.] pedagog uzyskuje horyzont dalszych dociekań, interpretacji, rozumień w obszarach rzeczywistości edukacyjnej, podstawę poznania zmierzającego do ich pogłębionego rozumienia.
Podejście humanistyczne eksponuje badania fenomenologiczno-hermeneutyczne, jakościowe charakteryzujące się przede wszystkim całościowym [holistycznym] ujmowaniem przedmiotu badań, nastawieniem na rozumienie sytuacji edukacyjnych w kontekstowym uwikłaniu. Badania jakościowe początkowo ujmują szeroko perspektywę badań, stopniowo ją zawężając, aż do zrozumienia istoty zjawiska poddawanego badaniom. W badaniach jakościowych możliwe jest podjęcie problematyki wykraczającej poza mierzalność problematyki ocen, wartości, przeżyć, odczuć. Podejście jakościowe pozwala na analizowanie zagadnień dotyczących poszczególnych ludzi, przypadków, zjawisk zmiennych, stających się, uwikłanych, złożonych o charakterze procesowym [np. styl życia, jakość życia]. W badaniach jakościowych analizuje się problemy uwarunkowań psychospołecznych, obszary związane z subiektywnością człowieka, jego przeżyciami, przekonaniami, postawami, zachowaniami, filozofią życia.
Badania jakościowe stosuje się najczęściej w sytuacjach:
1/ konieczności rozpatrzenia zjawisk w ich kontekście, ujmowania takimi, jakimi w swojej istocie są;
2/ drażliwości podejmowanych problemów badawczych dotyczących sytuacji człowieka w różnych kontekstach społecznych;
3/ w badaniach osób o względnie wysokim poziomie samoświadomości, zdolnych do artykulacji własnych odczuć, problemów, albo też, gdy są one niezdolne do artykułowania problemów życia
[ model badań przez wspólne doświadczania].
Badania ilościowe jak i jakościowe wykazują wiele zalet jak i braków, ograniczeń, przy czym bardo często braki jednych stanowią zalety drugich.
Badania jakościowe obciążone są subiektywizmem, czasochłonnością, niemożliwością powtórzeń, niskimi rygorami metodologicznymi, opisową interpretacją zjawisk, słabymi podstawami uogólnień.
Badania ilościowe nie oddają istotnego kontekstu badanych zjawisk, koncentrują się na analizie statystycznej, skupiają na wynikach przeciętnych, nie umożliwiają indywidualizacji, dotarcia do sfery wartości, przeżyć, intencji, sensu zjawiska.
Słuszne, zatem wydają się być stanowiska tych pedagogów, którzy głoszą potrzeby łączenia obydwu podejść metodologicznych w analizach problemów edukacyjnych. Dotyczy to przede wszystkim obszarów pedagogiki praktycznej, dla której szczególnie jest istotne szerokie diagnozowanie rzeczywistości edukacyjnej.
1