RUCH

1. Zasady rozwoju ruchowego - trochę anatomii, fizjologii i prawidłowości rozwoju

1. Prawidłowości rozwoju ruchowego.

Noworodek rodzi się prawie całkowicie niesprawny ruchowo. Bazuje na odruchach bezwarunkowych. Stan tych odruchów dowodzi stanu OUN. Z upływem czasu odruchy te słabną - i ich ustępowanie również dowodzi stanu i poziomu dojrzałości OUN.

Te odruchy to m.in. odruch szukania, odruch ssania, odruch źreniczny, odruch oczu lalki, odruch chwytny, odruch Moro, odruch Babińskiego, reakcja unoszenia głowy, odruch toniczno-szyjny, odruch kroczenia itp.

Utrzymywanie się odruchów powyżej określonego wieku lub ich pojawienie się w wieku późniejszym dowodzi nieprawidłowości lub uszkodzenia OUN. Wycofanie się noworodkowych odruchów bezwarunkowych stwarza „miejsce” dla kształtowania się ruchów dowolnych.

Następuje stopniowy wzrost sprawności ruchowej. Postęp ten, czyli nabywanie stopniowej kontroli nad ciałem dokonuje się w kierunkach:

- cefalokaudalnym tj. od głowy do ogona (omówić)

- proksymodystalnym od osi ciała na zewnątrz (omówić).

U większości dzieci kolejność nabywania sprawności ruchowych przebiega w podobnej kolejności: przewracanie się, prężenie, pełzanie na brzuchu, raczkowanie na kolanach, raczkowanie na stopach, wstawanie, chodzenie przy meblach lub za rękę, samodzielne chodzenie... U ok. 13% wzorzec nabywania sprawności jest nieco inny, ale i tak osiągają one główne etapy rozwoju ruchowego w podobnej kolejności jak populacja.

2. Złożona anatomia ruchu.

Człowiek, podobnie jak zwierzęta, stanowi „maszynerię” zaprogramowaną do ruchu. Jego kościec stanowi rusztowanie dla mięśni - „wykonawców” ruchu, zaś mięśnie i stawy umożliwiają złożony zakres ruchu. Oprócz kośćca, stawów i mięśni do aparatu ruchowego należą drogi nerwowe i ośrodki nerwowe. Najstarsze genealogicznie ośrodki znajdują się w rdzeniu kręgowym i są one odpowiedzialne za odruchy bezwarunkowe np. odruch kolanowy i najstarsze filogenetycznie ruchy lokomocyjne - jest to tzw. główny generator wzorców ruchowych.

Pozostałe ośrodki ruchowe mieszczą się w mózgu człowieka. TU SKAN MÓZGU

W korze mózgowej w tylnej części płata czołowego znajdują się trzy obszary ruchowe:

- pierwotna kora ruchowa - w sąsiedztwie kory czuciowej, obszar ten inicjuje
ruchy dowolne

- dodatkowe pole ruchowe - w górze mózgu, w sąsiedztwie kory czołowej odpowiedzialnej za planowanie - odpowiedzialne za programowanie i planowanie ruchów złożonych, sekwencji ruchowych

- kora przedruchowa - poniżej pola, wzdłuż kory pierwotnej - odpowiedzialna za koordynację i podejmowanie ruchów złożonych.

A nieco poniżej, już w obszarach mowy znajduje się kora odpowiedzialna za wytwarzanie mowy - ruchy artykulacyjne. Nie jest ten obszar stricte zaliczany do kory ruchowej, ale jest kontynuacją obszarów ruchowych…

W ośrodkach korowych ruchowych znajdują się (podobnie jak w ośrodku czuciowym) reprezentacje poszczególnych obszarów ciała, od czubka głowy patrząc w dół: noga, tułów, ramię dłoń (z palcami-duży obszar), twarz; wargi i język.

Ponadto w ruchu biorą udział jeszcze inne struktury mózgowe, zaliczane do staromózgowia:

- pień mózgu - pierwotny ośrodek decyzyjny: dokonujący szybkiej wstępnej oceny sytuacji i ustalający typ reakcji : atak/ucieczka/zamarcie, zaniechanie ruchu

- zwoje podstawne - skupiska neuronów podkorowych w głębi mózgu, pod korą, ponad pniem mózgu - odpowiedzialne za sprawowanie kontroli jakie czynności podejmuje ciało, tłumienie ruchów mimowolnych, chaotycznych i kontynuowanie ruchów zamierzonych, dowolnych. Uszkodzenie tego obszaru np. w chorobie Parkinsona lub Huntingtona dowodzi jakie jest znaczenie tego obszaru: powoduje wielkie trudności z podejmowaniem ruchów dowolnych przy występowaniu niestłumionych ruchów mimowolnych, chaotycznych…

- móżdżek - część mózgu z tyłu za pniem, pod korą mózgową. Objętościowo stanowi ok. 1/10 mózgu ale zawierająca ½ wszystkich neuronów mózgu. Zajmuje się koordynacją i precyzyjnym zgraniem wszystkich ruchów tak, by ze sobą nie kolidowały i były jak najbardziej efektywne. Móżdżek ma dwojaką funkcję:

a. odbiera i integruje informacje zarówno z kory ruchowej (jaki to ma być ruch) jak i informacje z narządów zmysłu (słuch, wzrok, proprioreceptory, zmysł równowagi) - modyfikuje polecenia kory adekwatnie do oceny sensorycznej

b. umożliwia opanowanie złożonych czynności i ich automatyzację czyli uczenie się złożonych czynności np. pływania, jazdy na rowerze, pisania, gry na instrumentach, czynności zawodowych itp. aż do wirtuozerii i mistrzostwa

Móżdżek ułatwia koncentrację uwagi na opanowywanej umiejętności, jest tym bardziej zaangażowany im „świeższa”, mniej wyćwiczona jest czynność - gdy zostaje umiejętność już opanowana, nabrano wprawy - wyłącza się.

- spoidło wielkie - struktura stanowiąca połączenie obu półkul mózgowych odpowiada za integrację informacji z prawej i lewej strony ciała, zarówno informacji płynących z ciała jak i półkul mózgowych.

W odróżnieniu od układów sensorycznych (percepcyjnych) w obwodach ruchowych mamy do czynienia ze sprzężeniami zwrotnymi. Nawet podczas wykonywania pojedynczego ruchu informacje płyną 1) ze świata do mózgu; 2) z mózgu do mięśni; 3) z mięśni do mózgu.

3. Dojrzewanie czy ćwiczenie

W nabywaniu umiejętności ruchowych elementarnych najważniejszą rolę odgrywa proces dojrzewania. Na dojrzewanie składa się proces mielinizacji włókien nerwowych tj. budowy osłonek tłuszczowych, które stanowią zarówno izolację neuronu jak i ułatwia przewodzenie impulsów nerwowych oraz proces migracji włókien nerwowych w określone obszary mózgu, różnicowanie i doskonalenie się ośrodków centralnych. Na przebieg procesu dojrzewania układu nerwowego wpływa stan zdrowia dziecka, właściwe odżywianie (w tym odpowiednia ilość tłuszczu w pożywieniu) i warunki życia (zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, dostateczna ilość snu, brak przeciążenia stresem, brak czynników toksycznych - dym papierosowy, alkohol, itp.).

W najwcześniejszym okresie życia dziecka trudno mówić o jakimkolwiek wpływie ćwiczeń na nabywanie umiejętności rozwojowych. Jednak zwyczaj noszenia niemowlęcia, co ma miejsce u ludów pierwotnych, gdzie matka nosi przytroczone dziecko w chuście w czasie codziennych prac, wymusza na dziecku nieustanne dostosowywanie się do pozycji jej ciała, utrzymywanie równowagi, stałe zmiany dostosowawcze pozycji ciała - czyli stałe ćwiczenie, a to sprawia, że dzieci te wcześniej niż europejskie siedzą i zaczynają chodzić. To przyspieszenie jest niewielkie i mieści się w przedziale szerokiej normy.

W okresie poniemowlęcym wzrasta rola ćwiczeń ruchowych. Choć nadal ćwiczenie nie powoduje przekroczenia granic tzw. szerokiej normy to sprawia, że dziecko zaczyna lepiej opanowywać umiejętności ruchowe i wiąże je z pozytywnymi emocjami - reaguje żywiołową radością i poczuciem sprawstwa i wzmacnia się u niego tzw. poczucie kompetencji ruchowej i motywacja efektywności.

W okresie przedszkolnym ćwiczenia prowadzą do opanowywania całych sekwencji ruchów dowolnych i umiejętności oraz do sprawnego integrowania ruchu pod kontrolą wzroku.

4. Wymiary, aspekty ruchu.

Ruch, przemieszczenie dokonane w jakimś czasie. Ruch, ruch aktywny jest typowy dla wszystkich istot żywych zwłaszcza dla zwierząt oraz ludzi. Ruch może być rozpatrywany pod wieloma względami:

• siły

• prędkości

• czasu trwania

• kierunku (wektor)

• zasięgu

• natężenia.

• płynności czyli umiejętności regulowania pobudzenia i hamowania

• precyzji

• złożoności, synchronizacji, koordynacji,

• adekwatności, celowości

Rozważając ruch pod kątem złożoności można mówić o ruchach pojedynczych, złożonych oraz sekwencjach ruchowych.

Inny podział to:

- ruchy mimowolne

- ruchy dowolne, celowe, kierowane

Jeszcze inaczej możemy mówić o ruchach stabilizacyjnych, lokomocyjnych i manipulacyjnych.

Jeżeli oceniamy sprawność ruchową dziecka warto brać pod uwagę warto przyjrzeć się tym wielu wymiarom.

Umiejętności ruchowe dzielimy na proste (albo motoryczne), wymagające koordynacji dużych mięśni tułowia i kończyn oraz precyzyjne, w których wykorzystywane są głównie ruchy manipulacyjne rąk, choć także w ruchach precyzyjnych mogą brać udział motoryczne np. w trakcie tańca, pantomimy, uprawiania sportów.

Wszystkie sprawności ruchowe rozwijają się w trzech stadiach:

I. Stadium przygotowawcze -dziecko stara się opanować wzorzec ruchu -brak mu jednak elementów przygotowawczych i następczych

II. Stadium przejściowe - cechujące się większą kontrolą nad sekwencją czynności, ale jeszcze brakiem zintegrowania wzorców ruchowych

III. Stadium dojrzałości - pełne zintegrowanie wszystkich komponentów ruchu w skoordynowaną, celową czynność w znacznym stopniu zautomatyzowaną.

2. Ruch jako baza dalszego rozwoju holistycznego człowieka

1. Ruch dla ruchu i zdrowia

Każda nowa umiejętność nadbudowuje się na wcześniej zdobytych sprawnościach, w miarę jak mięśnie stają się coraz silniejsze a obwody nerwowe coraz bardziej skoordynowane. Zdobywanie nowych umiejętności wyraźnie sprawia dzieciom radość, przyczynia się do „poszerzania ich świata” i ułatwia dalsze ćwiczenia.

Opanowanie umiejętności podnoszenia głowy i trzymania jej w leżeniu na brzuszku sprawia, że dziecko interesuje się widzianym światem i próbuje sięgać, pełzać itp. Przyjęcie postawy siedzącej uwalnia ręce i umożliwia sięganie, oglądanie i manipulacje przedmiotami. Chodzenie umożliwia ćwiczenie pokonywania przeszkód, omijania, wchodzenia na schody, wspinanie się itp. opanowanie ruchu trzymania i wypuszczania z ręki umożliwia przekładanie i złożone manipulowanie. Trzymanie i sprawne posługiwanie się łyżką (samodzielne jedzenie) przygotowuje rękę do czynności pisania…

W doskonaleniu sprawności ruchowej mamy do czynienia ze zjawiskiem przenoszenia się i uogólniania umiejętności. Co ćwiczyła jedna ręka, jest już łatwiejsze do opanowania przez drugą rękę - tworzy się wzorzec ruchu. To uogólnienie umiejętności odnosi się także do czynności podobnych, analogicznych do tych ćwiczonych wcześniej.

Zasada, że każda umiejętność ruchowa bazuje i nadbudowuje się na ontogenetycznie wcześniejszych wskazuje, że jeśli dziecko nie opanowało wcześniejszych etapowo umiejętności będzie miało kłopot z opanowaniem umiejętności następujących po niej. Logicznie to wygląda, gdy myślimy np. o bieganiu - musi najpierw sprawnie chodzić. Ale co np. z umiejętnością pisania? Każdy nauczyciel przedszkola powinien przyjrzeć się dziecku i zastanowić, jakie umiejętności poprzedzające powinno wcześniej opanować. I to wbrew powiedzeniu rodziców, że ich dziecko nie musi być Leonardem da Vinci.
Ruch stanowi także czynnik niezbędny dla zdrowia. Wskutek ruchu poprawia się krążenie, dotlenia mózg i całe ciało, wzrasta wydolność fizyczna organizmu. Człowiek sprawny ruchowo, wysportowany jest odporniejszy na stres, niekorzystne czynniki środowiskowe oraz czynniki wywołujące choroby.

Dziecko sprawne ruchowo, dużo się ruszające, biegające ma tzw, gorset mięśniowy pozwalający utrzymać mu prawidłową sylwetkę. Duża ilość ruchu i wysiłek fizyczny w okresie przeddojrzewaniowym i okresie dojrzewania przyczynia się do dobrego ukrwienia przyrastających tkanek kostnych, ich dobrego odżywienia i uwapnienia a to chroni przed osteoporozą głównie dziewczęta, ale także chłopców.

2. Emocje i ruch.

Możemy dostrzec, że związek emocji z ruchem jest złożony:

1. Emocje wyrażają się w ruchu. Mówimy o ekspresji emocji: np. gniewu, złości, rozpaczy u dziecka zawsze pociąga za sobą aktywność ruchową: dziecko pręży się, płacze, krzyczy, wymachuje rączkami, wierzga nogami (gdy leży) lub tupie. Ciesząc się - podskakuje, kręci się, śmieje,… Im młodsze dziecko tym wyrazistsza jest spontaniczna ekspresja emocji. Ale także u starszych dzieci i dorosłych przeżywane emocje wyrażają się w ruchu i wpływają na jego charakterystykę - pod wpływem emocji ruchy bywają bardziej lub mniej zamaszyste, zwykle są mniej precyzyjne, często bardziej chaotyczne i mniej skoordynowane. Emocje wyrażają się w postawie - ruchu i napięciu mięśni posturalnych oraz lokomocji a także manipulacjach i ruchach precyzyjnych.

2. Ruch wpływa na emocje wielokierunkowo:

1. sprawia dziecku radość - zdrowe dziecko jest szczęśliwe, radosne opanowując kolejne sprawności i umiejętności ruchowe, mamy tu do czynienia ze zjawiskiem motywacji efektywnością, motywacji sprawstwem

2. ruch, sprawstwo - nabyte umiejętności budują poczucie odrębności i możliwości decydowania o sobie dziecka, wzmacniają jego poczucie wartości - poczucie, że dorównuje innym, niwelują poczucie bezradności a zatem redukują lęk.

3. ruch, zdobywanie świata często dają dziecku poczucie „uskrzydlenia”, uniesienia - wspaniałe, silnie motywujące uczucie, które później często występuje w trakcie działań twórczych

4. opanowane umiejętności ruchowe, sprawność fizyczna dziecka wzmacniają jego poczucie wartości w relacjach z innymi dziećmi, w rankingu kto sprawniejszy - dają mu szansę na powodzenie, zdobycie uznania otoczenia

5. sam ruch, wysiłek fizyczny uwalnia w mózgu endorfiny tzw. hormon szczęścia, co pozwala dziecku zapomnieć o troskach i niepokojach, nabrać dystansu do wielu spraw.

3. Emocje negatywne ale także zbyt silne emocje pozytywne dezorganizują czynności i działania ruchowe, tym silniej im bardziej te czynności są złożone.

4. Ruch może pełnić funkcje terapeutyczne: rozładowywać emocje, tonować je, łagodzić, wyciszać… ale także pobudzać, mobilizować, wzmacniać motywację do działania, pobudzać waleczność i energię. Ta jego rola jest bardzo ważna, zarówno u dzieci jak i dorosłych. Niezwykle istotny jest jednak dobór ćwiczeń ruchowych oraz tworzenie właściwych warunków by ruch spełnił swoje zadanie…

1. Osobowość i ruch.

Dając poczucie sprawstwa i niezależności ruch, lokomocja umożliwia indywiduację dziecka - oddzielenie od matki, wyzwolenie od ścisłej symbiozy z nią. Poczucie „ja” zwykle rodzi się po okresie opanowania przez (zdrowe) dziecko umiejętności poruszania się i przemieszczania.

Ruch i doświadczenia ruchowe budują poczucie własnego ciała, świadomość własnych możliwości.

Opanowane umiejętności ruchowe wzmacniają poczucie sprawczości i skuteczności. Zaś konfrontowanie własnych umiejętności ruchowych z umiejętnościami innych dzieci a także dorosłych, siłowanie się i rywalizacja typowe w całym świecie wyższych ssaków daje możliwość na budowanie własnej tożsamości indywidualnej i społecznej. Wspólne zabawy ruchowe, gry, wzmacniają poczucie jedności z innymi, solidarności w zabawie i przeżyciach.

Przebywając z innymi ludźmi, dziećmi dziecko musi nie tylko tworzyć własne wzorce ruchowe, ale także uwzględniać ruch i działania innych osób - brać je pod uwagę, dostosowywać się do nich, a także przewidywać ich zachowanie i sposób poruszania się. Dotyczy to zarówno zwykłych codziennych zdarzeń, ale także gier i zabaw ruchowych a także gier zespołowych. W grach ruchowych dziecko uczy się także włączać do ruchu własnego oraz towarzyszących mu emocji także umiejętność respektowania norm i zasad

regulujące grę. Tak, więc aktywizuje korę przedruchową i dodatkowe pole ruchowe oraz cały obszar czołowy kory mózgowej - a ten obszar związany jest z kształtowaniem się cech osobowości.

Ruch ma niebagatelny wpływ na kształtowanie się postawy dziecka wobec przeszkód, utrudnień i ograniczeń. Obserwując małe dziecko widzimy, że traktuje przeszkody raczej jako wyzwanie a nie szykany i nieszczęścia. Pokonywanie ich przynosi mu wiele radości, wyzwala wielką motywację i uruchamia aktywność. Trening w tym zakresie, sukcesy pozwalają doświadczyć, że wiele przeszkód, utrudnień można pokonać lub…obejść. Takie doświadczenia mogą wpływać na hart ducha i umiejętność mobilizacji wobec przeszkód. Także drobne niepowodzenia, o ile nie zostaną przez dorosłych zinterpretowane jako nieszczęście i powód do płaczu - wyzwalają aktywność do ich niwelowania. Nieraz obserwujemy małe dziecko w sytuacji, gdy mu się coś nie udaje, wywraca się, spada a ono dalej podejmuje trud i w końcu osiąga to, co zamierzało. Życzliwy doping ze strony bliskich, uznanie wzmacnia wytrwałość i dzielność dziecka i daje szansę na przeniesienie tych cech charakteru na inne obszary własnych działań.

2. Ruch a procesy poznawcze.

Opanowane umiejętności ruchowe otwierają dziecku świat. Począwszy od podnoszenia głowy, wodzenia oczami (to też ruch) dziecko dostrzega coraz więcej intrygujących rzeczy w otoczeniu. Tworzy siętu mechanizm sprzężenia zwrotnego: ruch otwiera dziecku świat a świat „wabi” dziecko i inspiruje do dalszych ruchów. Opanowanie umiejętności sięgania, przekładania z ręki do ręki sprawia, że wzrasta pole penetracji dziecka i zdobywania doświadczeń poznawczych - sam dotyk bez ruchu niewiele daje doświadczeń i informacji. Krokiem milowym jest umiejętność przemieszczania się a następnie sprawnej manipulacji przedmiotami. Można zatem powiedzieć, że ruch udostępnia dziecku świat i pozwala gromadzić wieloaspektowe doświadczenia poznawcze. Ale ruch daje dziecku także cały szereg konkretnych doświadczeń kształtujących jego myślenie logiczne i matematyczne:

• doświadcza stałości przedmiotu manipulując nim, upuszczając go, gubiąc i znajdując;

• mierzy odległość - czasem poruszania się, jaki jest niezbędny do pokonania odległości, ruchem gałek oczu, jaki niezbędny jest dla obejrzenia przedmiotu, ruchem mięśni oka, jaki niezbędny jest do akomodacji soczewek oczu by widzieć wyraźnie

• mierzy głębię i przestrzeń - obchodząc przedmiot i oglądając go z różnej perspektywy doświadcza relacji przestrzennych, poznaje przestrzenne wymiary obmacując przedmioty z różnych stron, sięgając stopami w dół, opuszczając się niżej, schodząc i wchodząc;

• mierzy masę przedmiotu, jego ciężar - oceniając siłę napięcia mięśni, z jaką musi oprzeć się sile ciążenia dźwigając przedmioty,

• mierzy wielkość przedmiotu rozkładając palce w dłoniach, by go ująć lub ramiona, by go objąć,

• mierzy wysokość wspinając się, ale także oglądając coś z koniecznością uniesienia lub opuszczenia głowy;

• ruch narzuca rytm kroków na miary - nie na darmo pierwsze miary opierały się na krokach lub wielokrotnościach części ciała (szerokość dłoni, na 2-3 palce, łokieć itp.)

Doświadczenia ruchu jako podstawa tworzenia zrębów myślenia logicznego mogą być przez dziecko wykorzystywane w momencie aktywizacji kory przedruchowej i dodatkowego pola ruchowego (a więc przy tworzeniu ruchów złożonych i sekwencji ruchowych. Pola te sąsiadują z czołowymi obszarami mózgu zaangażowanymi w trakcie myślenia logicznego, wnioskowania.

3. Problemy z ruchem

1. Niepełnosprawność ruchowa - problemy związane z porażeniami mózgowymi(pokrótce)

Niepełnosprawność ruchowa, porażenie mózgowe paraliżujące rozwój ruchowy dziecka pozbawia go wielu specyficznych dla wieku dziecięcego doświadczeń. Ważne by maksymalnie wcześnie podjąć rehabilitację ruchową dziecka oraz psychopedagogiczną stymulację jego rozwoju - stwarzającą mu możliwość kompensacji własnych ograniczeń ruchowych i ich skutków. Ważne także, by w codziennym wychowaniu uwzględnić potrzeby poznawcze dziecka bazujące na ruchu oraz opracować sposób ich kompensacji.

Ważne jest tu także uwzględnienie prawidłowego rozwoju ruchowego dla kształtowania się osobowości dziecka - brak poczucia sprawstwa zwykle skutkuje opóźnieniem indywiduacji dziecka oraz perturbacjami w nabywaniu poczucia wartości bazującego na efektach własnych działań. Pojawia się przerost werbalnych form kierowania /wpływania na otoczenie (kapryszenie, wdzięczenie się, przegadywanie, obrażanie, szantaż emocjonalny…) Ważne jest takie organizowanie życia i zajęć dziecka, by dostarczać mu doświadczeń skutecznych, efektywnych działań, mimo niepełnosprawności.

Ważne także, by nauczyciel potrafił znaleźć formułę relacji, rolę i miejsce dziecka nie tylko jako obiektu do zaopiekowania i świadczenia mu pomocy ale także jako czynnego członka grupy, wiele wnoszącego w jej działania, zabawę i prace - a więc pełnoprawnego i atrakcyjnego dla rówieśników.

2. Zaburzenia dynamiki ruchu i harmonii ruchowej

1. nadruchliwość, nadpobudliwość

Nadruchliwość związana jest z łatwością pobudzenia i słabym hamowaniem. Dziecko ma dużą potrzebę ruchu. Każdemu jego działaniu towarzyszą ruchy dodatkowe, które nie są niezbędne do wykonania danej czynności. Są to tzw. współruchy lub ruchy towarzyszące.
O ile nie towarzyszą nadruchliwości zaburzenia koncentracji uwagi, nadruchliwość może stanowić większy kłopot dla otoczenia niż dla samego dziecka, choć i w jego przypadku nieumiejętność sprawnego włączania procesów hamowania i płynnej regulacji między pobudzeniem a hamowaniem może utrudniać opanowanie złożonych umiejętności na zadowalającym poziomie. Dzieci nadruchliwe częściej niż dzieci przeciętnie zrównoważone spotykają się z irytacją otoczenia, negatywnymi komunikatami odnośnie zachowania, przypisywane są im często złe intencje, brak woli dostosowania się itp. Ten specyficzny rodzaj komunikatów jaki otrzymują od otoczenia nie pozostaje bez wpływu na ich samoocenę i obraz siebie. Do wielu zadań podchodzą z niepokojem lub od razu negatywnym nastawieniem: nie lubię tego, to jest nudne (głupie itp.). Stosują mechanizmy obronne by zminimalizować siłę przewidywanego niepowodzenia. Często nie podejmujązadańlub przerywają pracę, odchodzą od stolika lub robią pracę byle jak byle szybciej skończyć. Z kolei niektóre sytuacje i zadania traktują jako wyzwanie, sposobność udowodnienia własnych umiejętności i panowania nad sytuacją. Na sali, w ogrodzie popisują się, nadmiernie rozrabiają, wygłupiają, organizują zabawy na granicy agresji, z elementami siłowania się, narzucają innym własne pomysły…
Gdy nadruchliwości towarzyszą zaburzenia koncentracji uwagi, niska zdolność jej kierowania i podtrzymywania dziecko ma zwykle kłopot z opanowaniem złożonych czynności i umiejętności wymagających sekwencjonowania działań oraz przestrzegania określonej kolejności lub jakości wykonania. Stąd mimo wrażenia dużego natężenia ruchu dziecka są to często ruchy chaotyczne, niezorganizowane, źle regulowane, nadmiernie zamaszyste, nieskoordynowane. Dziecko nadpobudliwe zwykle nie sekwencjonuje działań ruchowych należycie, nie doprowadza działań do pożądanego końca - stąd nie gromadzi doświadczeń własnej skuteczności w działaniach złożonych. Związane z koniecznością dużej kontroli i panowania nad działaniem ruchowym napięcie (którego dziecko nadpobudliwe nie potrafi płynnie regulować, wyhamować) narasta gwałtownie, a to sprawia, że porzuca działanie i wyładowuje się w jakiejś impulsywne czynności, geście. Temu wyładowaniu towarzyszy silne uczucie ulgi, uwolnienia od napięcia - co sprawia, że u dziecka takie zachowanie utrwala się jako skuteczne. W zasobach dziecka nadpobudliwego gromadzą się doświadczenia że działaniom złożonym zawsze towarzyszą silne emocje: niepokój, własna bezradność i zniecierpliwienie oraz kończą się one „zawsze” niepowodzeniem (wynikającym z zachowań impulsywnych, przerwania działań, agresji lub destrukcji). Obniża się samoocena, przy równoczesnej dużej potrzebie zachowania dobrej opinii o sobie - dziecko zaczyna lekceważyć zadania trudne (kwaśne winogrona) a preferować działania szybkie, skuteczne, choć nie wymagające dojrzałości w zakresie planowania i kontrolowania własnej aktywności ruchowej. Sięga po rozwiązania siłowe, efektowne. Dziecko takie wymaga dużo wsparcia i umiejętnego kierowania procesem nabywania umiejętności a zwykle styka się z karami i naganami. Także jego rówieśnicy często unikają dziecka nadpobudliwego, jako destrukcyjnego, wymuszającego i niepotrafiącego wnieść do zabawy atrakcyjnych elementów. Szybko i jednoznacznie etykietują je i wykluczają ze wspólnych zabaw i działań uniemożliwiając gromadzenie konstruktywnych doświadczeń społecznych. Bywa, że „przydzielają” mu rolę kozła ofiarnego przypisując mu odpowiedzialność za wszystkie szkody i konflikty, jakie mają miejsce w grupie.

2. Zahamowanie

Zahamowanie zwykle towarzyszy niepewności, co do własnych umiejętności, często jest efektem słabej odporności na sytuację ekspozycji społecznej, obawy przed oceną innych. Zahamowanie może wynikać z cech temperamentalnych (słabego typu układu nerwowego)a lub jest efektem niekorzystnych doświadczeń z wczesnego dzieciństwa, gdy dziecko musiało podejmować zadania przekraczające jego dojrzałość i gotowość fizjologiczną. Mogło także wystąpić wskutek silnego karcenia za podejmowaną aktywność; straszenia lub nadmiernej ochroniony z dużą komponentą lęku. W konsekwencji dziecko zahamowane unika podejmowania aktywności typowej dla wieku, a zatem wykonuje znacznie mniej ćwiczeń i doświadcza w mniejszym zakresie własnej skuteczności. Nie podejmuje rywalizacji z rówieśnikami, nie konfrontuje własnych umiejętności z ich sprawnością z góry zakładając przegraną. Cechą charakterystyczną dla osób zahamowanych jest także mniejsza podatność na sukces - zwykle osoby zahamowane przypisują zasługi przypadkowi a winę za niepowodzenia sobie. Osoby zahamowane potrzebują życzliwego wsparcia, często ćwiczeń, z zapewnioną kameralnością doświadczania zarówno sukcesu jak i niepowodzenia (choćby i po to, by mogło się przekonać, że świat się nie kończy jak mu się nie uda lub by zobaczyło frapującą stronę ruchu, humor i zabawny aspekt doświadczeń nawet niezdarności, by polubiło siebie. Dzieci zahamowanych nie wolno zachęcać poprzez silne naleganie na forum grupy a już tym bardziej poprzez zawstydzanie i ośmieszanie. W grupie należy zezwolić im na własną decyzję, taktownie, lecz bez natarczywej zachęty, odwołując się do innych, dobrych doświadczeń. Często skuteczne są zajęcia z rówieśnikiem lubianym przez dziecko lub cenionym w grupie dzieckiem o zbliżonym temperamencie.

3. Niezgrabność ruchowa, niezborność

Niezgrabność ruchowa jest zwykle efektem niedojrzałości struktur układu nerwowego - czasem jest to efekt wolniejszego tempa dojrzewania OUN a czasem mikrodeficytów. Zwykle u podłoża niezborności ruchowej leżą zaburzenia integracji sensoryczno-motorycznej. Wymagają one specjalistycznej diagnozy neurologicznej a następnie cyklu ćwiczeń prowadzonych przez specjalistów. Także każdy nauczyciel może wspierać dziecko w usprawnianiu koordynacji ruchowej wprowadzając ćwiczenia ogólnorozwojowe i zabawy ruchowe z dużym elementem radości, przyjemności - ważne by ćwiczyć wszechstronnie umiejętności elementarne, stopniowo łącząc je w sekwencje. Wzmacniać należy poczucie wartości dziecka, unikać sytuacji stygmatyzowania (ciapa, niezdara) i odrzucania przez rówieśników. Ważne w przypadku niezgrabnych dzieci jest praca nad poczuciem własnego ciała, jego schematu, rozpoznawaniem i integracją doznań płynących z ciała, poczucia własnych możliwości ruchowych…

3. Zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej

Poruszając się, biegając, wspinając małe dziecko nie w pełni wykorzystuje wzrok i kontrolę wzrokową - najczęściej bazuje na tzw. widzeniu peryferycznym, „omiatając” wzrokiem otoczenie i rejestrując znajdujące się na jego trasie przeszkody, nie skupiając dłużej niż jest to konieczne dla ich ominięcia uwagi. Koncentracji uwagi, skupienia wzroku w jego centralnym polu widzenia dziecko uczy się w czasie, gdy nie przemieszcza się, gdy ma powód i czas przyjrzeć się czy to jakiemuś intrygującemu obiektowi w pewnej odległości lub, gdy usiłuje kontrolować czynności rąk - sięganie, manipulacje. Stąd dzieci z dużym napędem ruchowy często mają mniej wytrenowaną koordynację wzrokowo-ruchową. Słabsza jest ona u dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, a także u dzieci pasywnych, mało zainteresowanych otoczeniem lub mało stymulowanych przez rodziców (rodzice nie pokazują interesujących obiektów, nie zachęcają do przyglądania się, do manipulacji, konstruowania. Mniej ćwiczeń mają także dzieci nadmiernie zaopiekowane, wyręczane.

Słabsza koordynacja wzrokowo-ruchowa występuje także u dzieci z mikrodeficytami, dzieci po epizodach niedotlenienia mózgu, czasem po silnej chorobie lub odwodnieniu organizmu. Sytuacja taka wymaga wspierania, stymulacji i stwarzania okazji do ćwiczeń w trakcie wszystkich czynności życiowych, zabaw i zajęć.

4. Lęk/ brak lęku

Na aktywność ruchową, rodzaj podejmowanych działań i intensywność tych działań ogromny wpływ ma przeżywanie przez dziecko lęku. Silny lęk hamuje aktywność ruchową i podejmowane działania (pień mózgu sygnalizuje potrzebę wycofania się, ucieczki lub zaniechania). Lęk bazuje na wcześniejszych doświadczeniach jednostki i u osób zdrowych stanowi skuteczny, dość sprawny mechanizm ostrzegający przed niebezpieczeństwem. Natężenie i siła oddziaływania lęku na podejmowaną przez dziecko aktywność ruchową jest wypadkową wielu czynników składających się na różnice indywidualne: konstrukcji psychofizycznej dziecka, typu układu nerwowego (słaby/silny) jego temperamentu, doświadczeń. Ważnym czynnikiem jest tu próg odczuwania bólu. Dzieci, które cechuje wysoka wrażliwość na ból są z reguły ostrożniejsze i bardziej skłonne do zaniechania działań, gdy istnieje ryzyko, że sprawią one im ból. Dzieci o wyższym progu odczuwania bólu często podejmują o wiele bardziej ryzykowne działania, wspinają się, siłują, biją itp., są mniej ostrożne, bardziej energiczne. Jest jeszcze jedna grupa dzieci, które podejmują zwiększone ryzyko - bardzo często, SA to dzieci źle traktowane przez bliskich - doświadczanie bólu i kontuzji często stanowi w ich przypadku formę autoagresji albo czucia, że istnieją, przeniesienia wagi z dotkliwego bólu natury psychologicznej na realny ból fizyczny.

U części dzieci, także osób dorosłych występuje zjawisko uzależnienia się od adrenaliny, jaka bombarduje organizm w momencie podejmowania ryzykownych działań ruchowych. Dzieci te lubią podejmować działania albo ryzykowne albo wymagające ogromnego wysiłku - podobnie jak miłośnicy sportów ekstremalnych. Zwykłe działania i powszednia aktywność ruchowa je nudzi - do niej potrafią wprowadzać element ryzyka, prowokują, wymyślają taka realizację działań, by uzyskać dreszczyk emocji jaki daje ryzyko.

---