Pedagogika ogólna opracowanie zagadnień

1. Pedagogika ogólna jako subdyscyplina pedagogiczna

Według M. Nowaka pedagogika ogólna stanowi kręgosłup, punkt centralny, koordynujący i chroniący nauki pedagogiczne przed niebezpieczeństwem rozproszenia lub zagubienia swojego pedagogicznego charakteru. Poszukuje logicznej, krytycznej i usystematyzowanej oraz ogólnie ważnej wiedzy w odniesieniu do tego wszystkiego, co określamy edukacją, a co szczególnie ukazuje się w konkretnej sytuacji określanej jako sytuacja wychowawcza. Jest teorią o procesie wychowania lub teorią o rzeczywistości wychowania. Pedagogika widziana jako całość ( w sensie globalnym), uważana jest za dyscyplinę praktyczną. Pedagogika ogólna często prowadzi analizę porównawczą systemów wychowania, wskazując na

ich specyfikę i jedność pedagogiki i podstawowych jej problemów pomimo wielości ujęć teoretycznych. Współczesne uwarunkowania w pedagogice ogólnej to przede wszystkim rozszerzenie się zakresu zainteresowań pedagogiki. Wychowanie jest widziane jako działalność i jako zadanie. To proces, który wprowadza w relację komunikacji, wymiany i wzajemnych wpływów, modyfikacji.
Zadania pedagogiki:
1/ Rzucenie światła na rzeczywistość wychowania lub wydobycie podstawowych kategorii pedagogicznych ukazujących edukację.
2/ Nakreślenie kategorii pedagogicznych, aby mogły one oceniać i odnosić się do zdarzenia wychowania w poszczególnych sytuacjach pedagogicznych.
3/ Funkcja towarzysząca innym dyscyplinom pedagogicznym w wyjaśnieniu i uzasadnieniu ich własnych kategorii, w naświetleniu ich w konkretnej sytuacji pedagogicznej.
Według S. Palki teoretyczna wiedza pedagogiczna jest konstruktem intelektualnym odnoszącym się do tego, co wchodzi w skład dziedziny poznania pedagogiki. W skład pedagogiki wchodzą: wychowanie, kształcenie i samokształtowanie człowieka w ciągu całego życia. Pecdagogika jest nauką zarówno teoretyczną, jak i praktyczną. Z teoretyczną wiedzą pedagogiczną związane są wartości poznawcze, takie jak: racjonalność, obiektywność. Z praktyką pedagogiczną związane są wartości leżące u podstaw procesu wychowania, kształcenia, samokształtowania, takie jak: wiedza, umiejętności, dobro, piekno, tolerancja, współdziałanie, dialog, użyteczność.
Stefan Wołoszyn pisze, że współczesne nauki o wychowaniu, zastanawiają się nad sensem życia i wychowania dzisiejszego człowieka w teraźniejszej zmiennej cywilizacji technicznej. Stwierdza, że nie ma wiedzy i poglądów naukowych bez prześwietlającego je pierwiastka filozoficznego. Sztuka wychowania jest współcześnie zastępowana przez zróżnicowany i wyspecjalizowany system dyscyplin pedagogicznych. Nauki o wychowaniu muszą opierając się na dyscyplinach pomocniczych, ale musza też same umieć rozumieć, opisywać i wyjaśniać zastaną rzeczywistość, muszą budować pedagogiczne empiryczne teorie indukcyjne, pedagogiczne teorie aksjologiczne i prakseologiczne teorie projektujaco-optymalizacyjne.
Metaperspektywa:
Marian Nowak uważa, że aby człowiek w swoim sposobie egzystencji był człowiekiem powinien „być w świecie” (całość relacji, jakie są zaprojektowane i realizowane przez człowieka w konkretnej rzeczywistości. Podstawowa płaszczyzna odniesienia dla pedagoga, powinna być wyznaczona przez dążenie do tego, aby człowiek zdrowy, wykształcony, społeczny i kulturalny był osobą i żył autentycznym życiem. Najbardziej istotne okazuje się dążenie do wydobywania „człowieczeństwa” w człowieku, do ukazywania jego szczególnego miejsca i wartości.
Działanie wychowawcze będzie się stawało prawdziwie wychowawczym jedynie wtedy, gdy będzie wspierało nas we wzrastaniu w człowieczeństwie oraz w działaniu na rzecz pobudzenia do osobowego sposobu życia, a więc wzbudzenia osoby. Wychowanie W podstawach pedagogiki otwartej Marian Nowak wskazuje na swoistą potrzebę chrześcijaństwa, chrześcijaninie zawierają w sobie nie tylko pewien światopogląd, ale również określone treści i konkretne implikacje dla pracy wychowawczej i refleksji pedagogicznej.
Według Stanisława Palki rozważania pedagogiczne należy ująć z perspektywy praktyki edukacyjnej, czyli z perspektywy praktyków - nauczycieli, co może stać się źródłem inspiracji dala rozwoju teoretycznej wiedzy pedagogicznej. Takie ujęcie może zlikwidować rozdźwięk między teorią a praktyką pedagogiczną, usunąć wzajemna nieufność teoretyków i praktyków.
Analiza związków i odrębności teoretycznej wiedzy pedagogicznej i praktyki edukacyjnej stwarza możliwości refleksji pedagogicznej istotnej dla samoświadomości naukowej pedagogów i użytecznej współcześnie. Istotne jest również wykazanie związków praktyki edukacyjnej z teoria pedagogiczną, co stanowi wartość poznawczą i społeczną nauk pedagogicznych, a także wartość dla kształcenia młodej kadry pracowników naukowych w dziedzinie pedagogiki.
Stefan Wołoszyn stwierdza, że sztuka wychowania jest współcześnie zastępowana przez zróżnicowany i wyspecjalizowany system dyscyplin pedagogicznych. Nauki o wychowaniu muszą opierając się na dyscyplinach pomocniczych, ale musza też same umieć rozumieć, opisywać i wyjaśniać zastaną rzeczywistość, muszą budować pedagogiczne empiryczne teorie indukcyjne, pedagogiczne teorie aksjologiczne i prakseologiczne teorie projektujaco-optymalizacyjne.
Zdaniem Janusza Gniteckiego współczesna pedagogika nie ma postaci jednej dyscypliny pedagogicznej, istnieją zróżnicowane sposoby ujmowania istoty pedagogiki i kreowania jej jako nauki oraz przyjmowania epistemologicznych i metodologicznych postaw.
By zbudować model pedagogiki stanowiący konstrukt scalającym zróżnicowane podejścia i koncepcje problemy należy rozwiązaćnastępujące problemy:
czy pedagogika jest nauką społeczną, czy humanistyczną? Czy jest nauką teoretycznie zorientowaną, czy zorientowaną praktycznie? Czy jest nauką samodzielną, czy też posiłkuje się teoretyczną wiedzą z dyscyplin pokrewnych? Czy pedagogika wykorzystuje doświadczenia z przeszłości i doświadczenia poznawcze innych krajów?
Pedagogika ogólna powinna odpowiadać na podstawowe zadania w kontekście współczesnym
poprzez:
- rozszerzanie się zakresu zainteresowań pedagogiki
- uwzględnienie konieczności nowych ujęć i redefiniowania pojęć
2. 1. Pedagogika jako nauka, zróżnicowane metodologie, ich hierarchia, zróżnicowane źródła pedagogicznej wiedzy,

Pedagogika jako nauka bada procesy i zjawiska zachodzące miedzy ludźmi, które chce poznać. Przedmiotem badań pedagogiki jest więc wszechstronny rozwój człowieka w ciągu całego jego życia oraz wpływy jednych osób na drugie, a także wpływy środowiska. Pedagogika jest więc nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształceniu człowieka w ciągu całego życia.
W skład dziedziny pedagogiki wchodzą:
1. wychowanie i kształcenie (działanie dośrodkowe), jako oddziaływania bezpośrednie lub pośrednie człowieka na człowieka w ciągu całego życia (sprzyjanie rozwojowi człowieka)
2. samokształcenie, samowychowanie i samodoskonalenie (działania odśrodkowe) w ciągu całego życia
Powyższe składniki dziedziny pedagogiki realizowane są w sposób intencjonalny, poprzez np. szkołę czy inne instytucje oświatowe, oraz w sposób incydentalny - niekiedy bez wyraźnej świadomości skutków wychowawczych i kształcących, co bliskie jest zjawisku określanym socjalizacją. Dzisiejsza pedagogika uwzględnia egzystencję człowieka w ciągu całego życia od pedagogiki prenatalnej, poprzez andragogikę, hebagogikę i gerontagogikę.

Funkcje pedagogiki jako nauki to:

- tworzenie teorii pedagogicznej,
- praktyka pedagogiczna
- tworzenie ideału wychowawczego, opartego o badania naukowe, prowadzone przez teorię i praktykę pedagogiczną oraz przyjęty system filozoficzny i założenia światopoglądowe.


Intencją badawczą teorii pedagogicznej jest poznanie naukowe, budowanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej lub teorii pedagogicznej (funkcja prognostyczna i eksplanacyjna) wraz z towarzyszącym jej zestawem przyjętych metod badawczych (funkcja metodologiczna). Teoria pedagogiczna z założenia nie jest służebna wobec praktyki pedagogicznej, niemniej jednak praktyka korzysta z wyników tych badań.

Fazy rozwoju pedagogiki i jej kierunki.

a) faza rozwoju pedagogiki spekulatywnej - powstała na gruncie filozofii w praktyce wychowania i kształcenia. W tej fazie pedagogiki nie stanowiła samodzielnej dyscypliny, była „transmisją” określonych koncepcji filozoficznych, religijnych, światopoglądowych do praktyki wychowawczej. Koncepcje te były oderwane od praktyki, zaś refleksja badawcza pedagoga była ograniczona głównie do analizy potocznych doświadczeń i obserwacji. Typowymi dla tej fazy rozwoju były: podejście dedukcyjne i dogmatyzm.

b) faza rozwoju pedagogiki jako dyscypliny uniezależniającej się od filozofii, usamodzielniającej się w zespole nauk humanistyczno-społecznych. Faza ta nie zrywała całkowicie z filozofią, gdyż Herbart budował fundamenty pedagogiki na przesłankach filozoficznego systemu krytycznego realizmu (odrzucając filozofię idealizmu spekulatywnego). Zaś amerykański filozof i pedagog J. Dewey opierał się w swoich koncepcjach na dokonaniach filozofii pragmatyzmu. Badania realnych zjawisk pedagogicznych nie były samodzielne, badacze wzorowali się częściowo na metodologii wypracowanej w psychologii eksperymentalnej. Owe orientacje metodologiczne pedagogiki nawiązywały do pozytywistycznych i neopozytywistycznych koncepcji uprawiania nauki. Neopozytywistyczna koncepcja zakłada, że do badania zjawisk humanistyczno-społecznych można zastosować metodologię (stosowaną w naukach przyrodniczych) opartą na obserwacji, pomiarze, analizie ilościowej. W opozycji do tej orientacji badawczej powstała koncepcja dyscyplin humanistycznych (W. Diltheya) - kładąca w poznaniu nacisk na „przeżywanie” i „rozumienie”, wspierająca się (wg Sprangera) na metodzie hermeneutycznej, polegającej na rozumieniu i interpretacji, bazująca na analizie jakościowej, na uprawianiu tzw. pedagogiki humanistycznej. Próby emancypacji naukowej pedagogiki nie prowadziły do klarownej sytuacji w tej nauce, tym bardziej, że równolegle z procesem budowy pedagogiki jako względnie samodzielnej dyscypliny empirycznej, usiłowano traktować pedagogikę jako dyscyplinę wykorzystującą konstrukty teoretyczne i światopoglądowe wypracowane w obrębie min. filozofii, psychologii, socjologii, kultury i religii, co miało miejsce na przełomie XIX i XX w. oraz w okresie międzywojennym.

Charakterystyka pedagogiki jako dyscypliny empiryczno-analitycznej (metodologia badań)
Pedagogika jako dyscyplina empiryczno-analityczna posługuje się metodami badań wzorowanymi na naukach przyrodniczych i społecznych, w których wykorzystywany jest pozytywistyczny model badawczy. Pedagogika ta przyjmuje, iż zachowania ludzi uwikłanych w zjawiska i procesy pedagogiczne, są powtarzalne, zatem użyteczny staje się tenże pozytywistyczny model nauki, a przez to empiryczne i eksperymentalne metody. Kluczową sprawą jest gromadzenie danych oraz procedura ich uogólniania oraz tworzenie systemu twierdzeń wyjaśniających. Są to więc przede wszystkim badania ilościowe: opisowe, diagnostyczne, wyjaśniające, weryfikujące, generalizujące, systematyzujące. W toku badań empirycznych stawiane są hipotezy, które są weryfikowane bądź falsyfikowane oraz formowane są konstrukty teoretyczne, również poddawane procesom weryfikacji bądź falsyfikacji.
Pedagogika ta ma też swoje ograniczenia:
- spełnia funkcję czysto techniczną,
- uogólnia procesy wychowawcze i proces kształcenia,
- tylko wyjaśnia pewne procesy,
- planuje wywołanie innych procesów edukacyjnych.

Pedagogika humanistyczna a pedagogika empiryczno-analityczna:

W pedagogice humanistycznej kategorią fundamentalną jest podejście rozumiejące, zwane też sztuką interpretacji, a realizowane w języku, który ma charakter symboliczny; interpretacja jest wykładnią rozumienia. W pedagogice humanistycznej stosowane są jakościowe metody badawcze. Oba kierunki są równie ważne i oba sposoby badań są niezbędne po to, aby opisać całą rzeczywistość edukacyjną. Decyduje tu natura badanych zjawisk i faktów: niektóre z nich poddają się obserwacji, pomiarowi czy eksperymentowi, inne natomiast wymagają „stania na równi” z drugą osobą i analizowania rzeczywistości z jej pozycji. Dlatego aby poznać, wyjaśnić, zrozumieć, interpretować fakty i zjawiska pedagogiczne, należy wiązać oba modele badawcze i wykorzystywać badania jakościowe i ilościowe.
Trzy podejścia metodologiczne:
A. pedagogika jako nauka aplikująca do praktyki konstrukty teoretyczne stworzone w innych naukach (filozofii, socjologii, psychologii).
Takie podejście odbiera lub ogranicza pedagogice wartość autonomii naukowej. Jego wartość praktyczna to określanie ścisłych związków miedzy teoretyczną wiedzą pedagogiczną i praktyką pedagogiczną.
- pedagogika jako nauka tworzącą konstrukty teoretyczne:
- na podstawie analizy i uogólniania doświadczeń praktyki
B. na podstawie opracowania w formie modelowej koncepcji praktycznych
Takie podejście obniża wartość samodzielności naukowej pedagogiki, powinna być jednak
tylko jednym ze sposobów kreowania pedagogiki, ale nie jedynym.
C. pedagogika jako nauka o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu całego życia. Tak kreowana pedagogika posiada swoją autonomie naukową, odrębność teoretyczną i powiązania z praktyką. (S. Palka)
Hermeneutyka:
Istotą hermeneutyki jest interpretacja tekstu, (przy czym tekst rozumiany jest nie wyłącznie jako zapis, tekstem jest także rzeczywistość społeczna) jest sztuką jego objaśniania, czynienia tekstu zrozumiałym. Interpretując tekst badacz musi nieustannie odwoływać się do historycznego kontekstu jego powstania, oraz specyfiki języka przekazu tekstu, a także do sytuacji autora. (K. Ablewicz). Hermeneutyka współcześnie rozumiana jest trojako:
1. Jako najbardziej fundamentalny sposób istnienia człowieka w świecie
2. Jako sposób poznawania świata i siebie, jako pewien proces, a zarazem postawa badawcza
3. Jako metoda interpretacji szeroko rozumianego tekstu
Fenomenologia:
Fenomenologia to skupienie się przy poznawaniu danej rzeczy na tym, co owa rzecz „mówi” sama o sobie, przyjrzenie się temu, co jest dane do oglądu. Celem fenomenologii jest badanie zjawisk takimi, jakimi są. Dzięki badaniom fenomenologicznym możliwe staje się odkrycie tego, co wcześniej nie było dostrzegane. Postawa fenomenologiczna jest możliwie wolnym od uprzedzeń nastawieniem badacza do badanego przedmiotu. Dla fenomenologii ważne są subiektywne aspekty ludzkiego zachowania, próba zrozumienia, co i jak myślą inni, jak interpretują własne doświadczenia. Sposobem poznania są interakcje z innymi ludźmi. W pedagogice postępowanie fenomenologiczne oznacza przejście od świata teoretycznego, który jest punktem wyjścia dla badacza - do świata życia codziennego, który jest przedmiotem poznania, a następnie przejście od nastawienia naturalnego, do nastawienia refleksyjnego.
Źródła wiedzy pedagogicznej:
1. Sposoby powstawania teoretycznej wiedzy pedagogicznej
Teoretyczna wiedza pedagogiczna powstaje w sposób linearny, jako rozwijanie wcześniejszych wątków poznawczych, a także w sposób alinearny, tzn. bez nawiązywania do dokonań przeszłości lecz koncentrując się na nowych zjawiskach pedagogicznych, wynikających z przemian cywilizacyjnych, kulturowych i społecznych.
2. Kryteria rozwoju teoretycznej wiedzy pedagogicznej
- rodzaje problemów badawczych w pedagogice
- stan zaawansowania naukowego poszczególnych nauk pedagogicznych
- orientacje badawcze pedagogów
Związek pedagogiki z innymi naukami.
Pedagodzy często korzystają z kategorii pojęciowych socjologii i teorii socjologicznych, w celu uzyskania wyjaśnień zaobserwowanych w świecie edukacji faktów. Praktyka edukacyjna przebiega także w ścisłym związku ze zjawiskami, które stanowią przedmiot badań psychologii. Dotyczą uczniów czy poszerzenia się zdolności życiowych pod wpływem oddziaływań edukacyjnych. Psychologowie analizują gotowość dziecka do myślenia moralnego, poziom jego dojrzałości emocjonalnej i społecznej konieczne do rozwiązywania problemów moralnych, ocenia zachowania innych ludzi.
Pedagogika korzysta także z takich nauk jak: medycyna (pedagogika specjalna), prawo (pedagogika resocjalizacyjna), ekonomia (pedagogika społeczna i ogólna), antropologia (pedagogika ogólna i teoria wychowania). Filozofia jest traktowana jako dyscyplina podstawowa dla pedagogiki, pozwala uporządkować kategorie nadające znaczenie faktom edukacyjnym i wyodrębnić zróżnicowane sposoby stawiania pytań o istotę edukacji.
Hierarchia, badania typu:
a) istotnościowego (u podstawy chierarhii) poszukują najgłębszych podstaw i pozaempirycznych uzasadnień badanych fenomenów, w tym fenomenów wychowania. Badania tego typu są specyficzne dla nauk filozoficznych, czy raczej filozoficznej perspektywy opisu rzeczywistości.
b) jakościowego, które są najbardziej odpowiednimi sposobami poznawania kulturowej rzeczywistości człowieka, w jej szerokim rozumieniu, sposobami umożliwiającymi różnicowanie zjawisk ze względu na ich jakościowe odrębności. Ale nie tylko rzeczywistości kulturowej, bo przecież np. opisy fenomenów przyrody również przebiegają według hermeneutycznej spirali i są prezentacją określonej interpretacji
c) ilościowego (Na samym szczycie piramidy) typowe dla metod przyrodoznawstwa, bazującego na wąskim rozumieniu empirii.
Mogą one występować w praktyce badawczej oddzielnie, to z punktu widzenia całości badanego fenomenu wychowania pozostają względem siebie w pewnym związku hierarchicznym.
Wskazana hierarchiczność nie znosi dynamicznego charakteru samego procesu poznawania. W niniejszej prezentacji chodzi o ukazanie możliwości odsłaniania coraz głębszych sfer zjawisk wychowawczych.
2.2. Pedagogika jako nauka o człowieku, antropologia pedagogiczna, człowiek jako metodologiczny problem badań pedagogicznych.
Podstawowym przedmiotem badań pedagogiki jest sytuacja wychowawcza, którą konstytuują jej uczestnicy, oraz okoliczności społeczno - kulturowe, jednak w centrum ich zainteresowań pozostaje człowiek, bo to on jest podmiotem procesu wychowania.
W pedagogice najczęściej wskazuje się na pierwszym miejscu jej wymiar społeczny, rzadziej humanistyczny, czy kulturowy, a najrzadziej antropologiczny. Zaakcentowanie perspektywy antropologicznej pozwala na umieszczenie człowieka w centrum nauk o człowieku, czyniąc go przedmiotem badań, wszystkich rodzajów nauk antropologicznych. Przedmiotem badań pedagogicznych nie są jednak pojedynczy ludzie, lecz szczególna całość, zwana sytuacja wychowawczą. Jeśli więc uwzględnić pedagogikę, jako naukę antropologiczną, ujmującą człowieka w perspektywie procesu jego osobowego dojrzewania, to jest ona nauką zarówno realną, jak i uniwersalną, ponieważ w jej pole zainteresowań wkraczają wszelkie nauki i ich metodologie, a dziecko staje się przedmiotem badań zarówno antropologii biologicznej, kulturowej, jak i filozoficznej. Swoje obszary badawcze pedagogika odnajduje zwłaszcza w rejonie nauk kulturowych, na pograniczu nauk społecznych i humanistycznych, czerpiąc jednocześnie wiedzę z dziedziny biologii i medycyny, jest niezwykle związana również z antropologią filozoficzną, ponieważ każde wychowanie (jako fenomen) jest wyrazem jakiejś koncepcji człowieka.
Człowiek w swojej sytuacji wychowawczej może być przedstawiany z perspektywy różnych metodologii, nauk przyrodniczych, humanistycznych lub filozoficznych.
Horyzont badań empiryczno - analitycznych:
Wprowadzenie do pedagogiki badań empiryczno - analitycznych ilościowych spowodowało, że pedagogika stała się nauką bez duszy. Pedagogika nie mogąc wypowiadać się co do istoty wychowania, mogła jedynie wskazywać związki pomiędzy obserwowalnymi zjawiskami. Relacja miała więc charakter funkcjonalny, a w niej trudno zmieścić ludzką bezinteresowność, poświęcenie, odpowiedzialność, czy wolność. Badania ilościowe, przeprowadzone według kanonu empiryczno - analitycznego pozwalają na ujawnienie jedynie pewnych praw rozwoju człowieka, zasad kształcenia, czy mechanizmów życia społecznego, ale nie są w stanie sprostać wyzwaniom codziennych sytuacji wychowawczych. Wyniki tych badań wymagają przecież interpretacji. Pułapka metodologiczna tkwiła jednak nie w samym stosowaniu metod przyrodoznawstwa w pedagogice, ale w założeniu, że doświadczenie człowieka da się zredukować do danych zmysłowych i że z przedstawionych wyników będzie można wyprowadzić uniwersalne twierdzenia pedagogiczne i znaleźć odpowiedź na pytanie: co to jest wychowanie i jak wychowywać właśnie to oto, jedyne i niepowtarzalne dziecko, które mam przed sobą?
Horyzont badań hermeneutycznych:

Badacz, interpretator - humanista przyjmuje postawę typu personalistycznego, uwzględnia więc wszystko to, co konstytuuje człowieka jako takiego, oraz wyrazy jego obecności w świecie. Człowiek stał się kreatorem świata, hermeneutyka otworzyła mu drzwi swobodnego korzystania z prawa do wyrażania swej indywidualności, nadawania światu nowych znaczeń sensów i porządków. Dla pedagogiki hermeneutyka otworzyła zupełnie nowe możliwości poznawcze.
Doszła do głosu podmiotowość, zwłaszcza dziecka, ujawniły się jakości, bo jako ludzie jesteśmy niepowtarzalni. Uzyskując dzięki hermeneutyce jakościowe obrazy człowieka pedagogika zobowiązała wychowawcę do postawy słuchania.
Horyzont badań hermeneutyczno - fenomenologicznych:
Fenomenologia jest przeciwko metafizyce w nauce, odwołuje się do doświadczenia zmysłowo - rzeczowego, przedmiotowego - czym jest doświadczenie?, Czym jest przedmiot doświadczenia?
E. Husserl: „Wracajmy do rzeczy samej”- twórca fenomenologii. Doświadczenie u Husserl'a jest przeżyciem całościowym. Obejmuje zmysły i rozum, uczucia i wolę. Badanie powinno ująć istotę rzeczy, wydobyć sens jej prezentacji, zarówno fizyczność, jak i sens, wartość (ujmujemy tutaj związki znaczeniowe). Celem nie jest zbieranie faktu, lecz raczej dążenie do fenomenu. Fenomen - to jest to, co się zjawia, co jasno się przed nami prezentuje. Fenomenologia dostarcza szerokich kontekstów doświadczeń do badań empirycznych.
Według Maksa Schelera fenomenologia to nie nowa nauka, czy nowa metoda, a raczej nazwa pewnego rodzaju postawy, duchowego patrzenia, jest jednak zasadniczo różna od obserwacji, ponieważ badacz nie stoi i nie ogląda z różnych stron rzeczy, ale musi wziąć udział w akcie poznawania, wyrażonym w najbardziej bezpośrednim obcowaniu w przeżyciu z rzeczami, które pragnie poznać. Postawa epoche polega na zawieszeniu wszelkich sadów, zarówno teoretycznych, jak i potocznych, by dotrzeć do sensu danego fenomenu, jako przedmiotu i jako przeżycia transcendentalnego „ja”. Służy do odkrycia czystej świadomości. Podejście fenomenologiczne w pedagogice jest stosowane w badaniach jakościowych (studia biograficzne, opisy doświadczeń jednostkowych, i stanów społecznych.. Podejście to często jest uzupełniane w drugim etapie postępowania badawczego o dociekania hermeneutyczne.
Krystyna Ablewicz charakteryzuje fenomenologię jako naukę o zjawiskach, nauka to objaśnia jak pozna samą rzecz. Akt poznania będzie zawierał w sobie z jednej strony to, co dzieje się w świadomości podmiotu badającego, z drugiej to, co jest dane, co prezentuje się nam w badanym fenomenie. W pedagogice mamy do czynienia z odmiana fenomenologii, zwana „ fenomenologią stosowaną”.
Fischer traktuje fenomenologię, jej sposób badania świata jako fundamentalny dla wszelkich teorii pedagogicznych, co oznacza, że mogą krystalizować swe definicje dopiero po przeprowadzeniu analiz typu fenomenologicznego.
3. Fenomenologia jako poszukiwanie wiedzy istotnościowej, przykłady:
Józef Tischner:
Wychowanie to praca z człowiekiem nad człowiekiem - z tym, kto znajduje się w stanie dojrzewania. Wychowanie stwarza między wychowawcą, a wychowankiem więź analogiczną do więzi ojcostwa. Ojcostwo, to nie tylko przekazanie życia, to również przekazanie nadziei, bo ojciec jest powiernikiem dziecięcej nadziei, jej oparciem i jej mocą. Dlatego ten, kto przynosi człowiekowi nadzieję jest duchowym ojcem człowieka. Praca wychowawcy jest przede wszystkim pracą nad nadzieją człowieka, dlatego znajduje się tak blisko ojcostwa. Zgłębienie doświadczeń pozornego wychowawstwa pozwala uchwycić sprawy istotne.
Ma ono miejsce, gdy:
1. Wychowawcza koncentruje się na osobistej nadziei wychowanka, jako na sprawie, która jemu podlega, chce nie tylko budzić, ale też prowadzić za ręce przebudzonych, rozstrzyga to, co wychowanek powinien sam rozstrzygać, a prawda o nadziei jest taka: własną, osobistą nadzieję musi odnaleźć i własną uczynić sam wychowanek.
2. Zdrada: w procesie wychowania wielką rolę odgrywa doświadczenie wolności. Wierność wyłania się z odkrycia prostego faktu - że ty i j a jedziemy na tym samym wozie. Nasz wóz jest wspólny, jak się rozleci, gdy nasza nadzieja okaże się złudna, wszyscy się potłuczemy. Prawdziwy wychowawca, wie że jego tragedia musi być większa. Wierny wychowawca to ten, który godzi się nieść taki ciężar na swych barkach. W krainie nienawiści i podejrzliwości wychowawca musi być bardziej prosty i jawny. na tym polega jego wierność. Tam gdzie tego brakuje powstaje tylko iluzja wierności. Gdy wychowankowi mówi się o potrzebie prawdomówności, ale biada mu, gdy powie prawdę w oczy wychowawcy.
3. Iluzja: bierze się stąd, że nie istnieje rozróżnienie między tym, co podstawowe, a tym, co wtórne. Między tym, co własne wychowanka, a tym, co wspólne. Wychowawca dokonuje wyborów za wychowanka, dyktuje, czy ma on wierzyć w Boga, czy nie wierzyć, nie mówiąc o potrzebie wierności prawdzie, zachęca do walki o wszechświatowy pokój, ale nie potrafi nauczyć, jak zachować pokój w rodzinie. Wtedy to role wychowawców przejmują z braku ludzi instytucje.
Jacek Filek:
Trzeba tak uchwycić istotę wychowania, by zawierała w sobie równoprawnie dwa momenty: doznawania i działania. Należy ujmować to, co wychowywane i to co wychowuje w ich nierozerwalnej jedności. Bo wychowanie to synteza tych elementów. Doznawanie, aby było wychowujące winno pozostawić w człowieku ślad. Wychowanie to nie tylko to, co jest doznawane, ale i to, co jest posiadane. Tak pojęte wychowanie przedstawia się jako wytwór czynności wychowującej, czyli wytwór działania i doznawania. Te działania doznawania muszą pozostawić piętno wobec jakości przyszłych aktów życiowych wychowywanego. Wychowanie zawsze jest współdziałaniem. Troska wychowujących i troska wychowywanych są tożsame. W ogóle wychowankowie i wychowawcy stapiają się w jedność. Wychowanie jest uniwersalne, absolutnie rozwijające, wolne od zniewalającego przymusu. samo siebie inicjuje, samo sobą rządzi i samo siebie kontroluje. Aby dobrze pojąć konkretne fragmenty wychowania całego, trzeba badać je w społecznym kontekście, gdyż wychowanie jest czułe na wszelkie podziały, które próbuje od nich abstrahować, skazane jest wtedy na jałowość.
Władysław Stróżewski:
Wychowanie istnieje (i pedagogika jako nauka i sztuka wychowania) z powodu niedoskonałości człowieka, ponieważ gdyby człowiek był istotą doskonałą, wychowanie nie byłoby potrzebne. Wychowanie zakłada więc dynamiczną strukturę człowieka ( stawanie się i zmienianie).
Wychowanie jest stawaniem się człowiekiem. Kontrowersje:
• Człowiek jako najwyższa wartość - gdyby tak było, nie musiałby się „już stawać” człowiekiem.
• Autentyczność jako wartość człowieka: oznaczałoby to bycie takim, jakim się jest, bez potrzeby stawania się innym.
• Jak więc realizować człowieczeństwo? Przekraczanie samego człowieczeństwa w kierunku czegoś wyższego, niż ono samo, jak gdyby w przekonaniu, że i ono samym sobą zadowolić się nie jest w stanie (np. koncepcja Platona - nieustanne dążenie do dobra i piękna, myśl św. Augustyna - „stworzyłeś nas Panie dla siebie i niespokojne jest serce nasze, póki nie spocznie w Tobie, teoria Canta o stojącym ponad wszystkim prawie moralnym, stwierdzenie Kijowskiego - człowiek jest jedynym w świecie istnieniem, któremu nie wystarcza czasu, aby nauczyć się żyć).

Stawanie się człowiekiem zakłada dynamiczność podmiotu, cel i sposób dochodzenia do tego celu. Na horyzoncie pojawia się więc drugi człowiek, a wraz z nim problematyka relacji ja - ty. Jest to też społeczność, czy prawo. Stawanie się dokonuje się więc w sytuacji. Dokonuje się co prawda w samym człowieku, ale także wobec czegoś.
Wychowanie wg. Helvetiusa to wszelkie oddziaływanie z zew., wraz z rządzącym nim przypadkiem, staje się niezależne od woli człowieka. Przeinaczył nabywanie jako wychowanie.
Cały rozwój człowieka zależy, więc od wychowania i warunków zewnętrznych.
Marks pojmuje wychowanie jako ludzką działalność.

Przedmiotem pedagogiki jest żywy człowiek, a celem tworzenie, czy kształtowanie, czy też wręcz powoływanie do bytu jego człowieczeństwa.

4. Określenie pojęciowych i przedmiotowych podstaw pedagogiki:
studium sytuacji wychowawczej.

Pojęcia w pedagogice (M. Nowak)

Ogólnie można stwierdzić, że pedagogika jest teorią o procesie wychowania, lub inaczej: teorią o rzeczywistości wychowania.
Rzeczywistość wychowania: oznacza fakt, stan naszego życia indywidualnego i społecznego, umieszczonej w kotnej perspektywie pojęciowej i kulturowej. W całej rzeczywistości istnieje więc ta jej część, która odnosi się do wychowania.

Doświadczenie wychowania: poznanie towarzyszące lub następujące, które otrzymujemy
w ramach konkretnego przeżywania i działania wychowawczego. Doświadczenie to też wywoływanie lub powtarzanie okresowych zjawisk w celu lepszego ich poznania. Ma ono charakter podwójny: ciągłości i interakcji, zarówno w wymiarze czasowym (przeszłość, teraźniejszość, przyszłość), jak też w sensie zawartości treści, która może być wewnętrzna, zewnętrzna, podmiotowa, przedmiotowa, kulturalna, historyczna, ontologiczna, wartościująca, czy religijna.
Fenomen wychowania: to zdarzenie występujące w wychowaniu, możliwe do ujmowania i określania przy pomocy analizy racjonalnej lub naukowej. Wychowanie to nie tylko fakt dany, to rzeczywistość dynamiczna, występująca wraz z dążeniami i perspektywami zmian. To zjawisko z zasady zwrócone ku przyszłości i dla jutra, ukierunkowane jest bowiem na rozwój osoby.

Świat wychowania: to pojęcie z języka potocznego. Wskazuje na coś wielorakiego, składającego się z różnych aspektów, które współdziałają ze sobą i ulegają na rożny sposób wpływom zewnętrznym. Są to zdarzenia wtopione w dynamikę zdarzeń ludzkich, poddane historycznemu stawaniu się, ale też wyposażone w pewna stałość, harmonię i ciągłość.
System wychowawczy: umieszcza się i buduje w interakcji z innymi systemami lub podsystemami całego życia społecznego. Pojęcie to przez wielu uważane jest za konserwatywne, ponieważ podkreśla stałość, zamiast zwracać uwagę na mobilność i witalność. Dlatego współcześnie używa się raczej pojęcia : nurt myśli pedagogicznej.

Praktyka wychowania, a wychowanie jako praxis: o wychowaniu mówi się czasem, jako o pewnym momencie lub odmianie praktyki. Terminu praktyka używa się tu w sensie mocnym, mającym związek (Marks) z historycznym działaniem człowieka, indywidualnym i zbiorowym (kolektywnym), zwróconym na transformację tego, co istnieje według pewnego, racjonalnie uzasadnionego projektu. Dlatego widziana jest ona jako działalność w swojej istocie wewnętrzna i jednocześnie teoretyczno - praktyczna.

7 kryteriów klasyfikacji porządkujących szczegółowe dziedziny pedagogiki jako nauki Stanisława Kawuli:

1. Kryterium celów działalności edukacyjne - np. dydaktyka
2. Kryterium metodologiczne - 2 obszary: analiz ogólnych odnoszących się do samej pedagogiki,
analizy akcentujące społeczne czynniki procesów i czynności edukacyjnych, czyli
oddziaływanie różnych środowisk wychowawczych i socjalizujących, np pedagogika społeczna
3. Kryterium rozwojowe - można uszeregować kolejno subdyscypliny pedagogiczne
odpowiadające różnym okresom i etapom życia człowieka poddanego oddziaływaniom
edukacyjnym, np. pedagogika dzieci, młodzieży
4. Kryterium dewiacji i efektów rozwojowych człowieka - wyróżniona została pedagogika
specjalna ze swoimi dyscyplinami szczegółowymi: oligofrenio-, surdo-, taflo-pedagogika,
pedagogika rewalidacyjna
5. Kryterium instytucjonalne - badanie organizacji szkolnictwa, monitorowanie wprowadzanych
innowacji, krytyczne analizowanie programów szkolnych itd. np. pedagogika przedszkolna,
szkolna, szkoły wyższej
6. Kryterium problemowe - można wyróżnić subdyscypliny ze względu na typ problematyki
edukacyjnej, np. pedagogika porównawcza, pedeutologia
7. Kryterium dziedzin działalności ludzkiej - nawiązuje do rodzajów działalności człowieka,
które pedagogika obejmuje polem badawczym np. pedagogika pracy socjalnej, opiekuńcza,
wychowawcza, terapeutyczna, czasu wolnego itp.
Pojęcia w pedagogice:
• Pedagogika: zajmuje się identyfikowaniem, nazywaniem oraz definiowaniem wszystkich faktów składających się na praktykę edukacji. Głównym kryterium w prezentacji pojęć pedagogiki będzie stopień ich jednorodności. Najmniej jednorodne pojęcia maja najszerszy zasięg znaczeniowy i łącznie obejmują większość faktów edukacyjnych istniejących w teorii pod postacią pojęć o węższym zasięgu.
• Edukacja: to ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka.
• Wychowanie - to świadome i ceowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków w osobowości wychowanka (oddziałuje na osobowość wychowanka)
• Kształcenie- system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmieniania świata i ukształtowanie własnej osobowości (dotyczy sfery psychiki). Niejednorodność pojęcia edukacji ulega redukcji przez wprowadzenie pojęcia wychowania i kształcenia.
• Uczenie się - jest procesem nabywania względnie trwałych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości.
• Nauczanie - proces kierowania uczeniem się uczniów toku planowanej pracy nauczyciela z uczniami. Pojęcia te są jednorodne.
• System oświatowo-wychowawczy - ogól odpowiednio powiązanych ze sobą placówek i instytucji kształcenia i wychowania. (subdyscyplina pedagogiki)

Piotr Sztompka w swoim artykule pojmuje proces wychowania jako wydzielona fazę w biografii, w której jednostka jest wprowadzana do życia społecznego i kultury, nabywa niezbędne dla uczestnictwa w społeczeństwie i kulturze wiadomości, umiejętności, przekonania, normy, wartości, uczy się ról społecznych, kształtuje jaźń, osobowość i poczucie tożsamości. Socjalizacja z kolei obejmuje całokształt społecznych oddziaływań, jakim jednostka podlega przez cały okres życia w społeczeństwie. Proces nauczania obejmuje niewielki fragment życia jednostki.
Ujmuje rzeczywistość społeczną nie jako stan, lecz jako proces, nie jako istnienie, lecz jako dzianie się, nie jako byt, lecz jako stawanie się.
W takim modelu centralną kategorią staje się czas (rytm zdarzeń typowy dla danego procesu). Istnieje tyle czasów, ile procesów, różniących się specyfiką konstytuujących je zdarzeń.

Rozróżnia następujące czasy:

1. Historyczny - rytm procesu dziejowego zaznaczony takimi zdarzeniami, jak wojny, powstania, rewolucje itd. Jego odmianą jest czas ekonomiczny - przebiegający między kryzysami a okresami prosperity. Inną odmianą jest czas kulturowy - odmierzający odstępy od rozkwitu do stagnacji, od jednego stylu artystycznego do drugiego.

2. Społeczny - rytm życia i działań zbiorowości ludzkich, związanych ze specyfiką pracy.
Jego odmianą jest czas zawodowy - typowy dla różnych form pracy

3. Biograficzny - związanymi ze sferą rodzinną a także kariera zawodową czy uczestniczeniem w życiu publicznym. To czas nawarstwiających się doświadczeń życiowych, związanych z podejmowaniem coraz szerszego zakresu ról społecznych. Jego odmianą jest czas biologiczny - związany z procesem rozwoju organicznego jednostki.

Zupełnie odmienny status ma czas psychologiczny - subiektywna percepcja, ocena czasu, ogromnie zróżnicowana i uzależniona od wielu czynników. Jego odmiana to czas oczekiwanej trwałości pewnych procesów czy oczekiwanego terminu zajścia pewnych zdarzeń.
Czas pedagogiczny - immanentny dla procesu wychowania. Biegnie tylko w pewnym przedziale biografii. Dzieli się na etapy: wychowanie w rodzinie, przedszkole, szkoła podstawowa, średnia, uniwersytet, praktyka zawodowa itp. To, jak przebiega proces wychowania, zależy od kategorii czasu: historycznego, społecznego i biograficznego. Proces wychowania przebiega w kontekście innych procesów społecznych.
Relacje czasu społecznego z czasem historycznym:
Występują tu dwie zależności: zarówno wychowujący, jak i wychowywani wnoszą do procesu wychowania szczególne doświadczenia historyczne. Jeżeli między doświadczeniem historycznym uczących i nauczanych występuje rozbieżność mamy konflikt pokoleń odbijający się negatywnie na procesie wychowania. Proces wychowania przebiega zawsze w określonej, ciągle zmieniającej się sytuacji historycznej.
Podobnie przeplatają się z czasem pedagogicznym inne odmiany czasu historycznego, nie jest dla wychowania obojętne, w jakim etapie cyklu ekonomicznego znajduje się społeczeństwo. Podobnie istotny jest czas kulturowy - inaczej przebiega proces wychowania w okresach ogólnego rozbudzenia kulturalnego, a inaczej w okresach kulturalnej stagnacji, inaczej w okresach otwarcia społeczeństwa na treści innych kultur niż własne.
Relacje czasu pedagogicznego z czasem społecznym:
Inaczej przebiega nauka i wychowanie w mieście i na wsi, inaczej w środowisku robotniczym i inteligenckim. To, w jakim stopniu rytm procesu wychowania pokrywa się, a w jakim rozchodzi z rytmem życia i pracy rodzin wychowanków czy całych środowisk, w których żyją, także istotnie wpływa na proces wychowania i jego skuteczności.
Relacje czasu pedagogicznego na czas biograficzny:
Suma nawarstwiających się doświadczeń biograficznych uczniów, decydująca w ich tożsamości, kształtowaniu osobowości, stopniu dojrzałości życiowej jest różna. Czas pedagogiczny nakłada się, więc, u różnych wychowanków na różne etapy ich czasu biograficznego. Od zbieżności lub rozbieżności tych czasów zależy skuteczność procesu wychowania.
Relacja czasu pedagogicznego i psychologicznego:
To jak uczeń subiektywnie ocenia rozciągłość całego procesu wychowania, jak postrzega nasycenie tego okresu zadaniami, obowiązkami, działaniami, jak odczytuje wewnętrzną organizację czasu pedagogicznego - wpływa na poziom jego motywacji i mobilizacji.
Czas pedagogiczny kończy się w momencie wejścia wychowanka w życie dorosłe (w momencie podjęcia ról zawodowych). Między czasem historycznym i pedagogicznym powstaje rozbieżność synchronii. Aby wychowanek mógł podjąć zadania pracownika, obywatela, rolę wychowującego we własnej rodzinie, treść jego wychowania musi wyprzedzać przyszłe procesy, a nie dostosowywać się do aktualnych. Czas pedagogiczny musi wyprzedzać czas historyczny.
Ponieważ procesy społeczne czy historyczne nie są ludziom dane, lecz przez nich samych konstruowane, człowiek wchodzący w życie dorosłe, aby mógł istniejące warunki społeczne doskonalić musi być wyposażony w zdolności i umiejętności i chęć tworzenia.

W. Cichoń wychowanie w szerszym znaczeniu to wszelkie oddziaływanie na człowieka, współtworzące jego osobową indywidualność. Pojęcie wychowania zawiera w sobie postulat troskliwej opieki, kształtowania i prowadzenia wychowanka do pełni rozwoju. W węższym sensie obejmuje zamierzone i świadome oddziaływanie na wychowanka podejmowane w określonym celu i w określonej sytuacji.
Proces wychowawczy jest składnikiem współtworzącym całą rzeczywistość, posiada strukturę ontyczną, którą trzeba rozpatrywać ze stanowiska antropologii filozoficznej, ponieważ jest to proces międzyludzki, oraz aksjologii, bowiem dotyczy wartości. Refleksja antropologiczna ukazuje, że wychowanek jako istota ludzka jest duchowo-cielesna całością, na którą składa się wiele różnych elementów strukturalnych, tkwiących u podłoża psychiki i kształtujących osobowość oraz charakter człowieka.
Ludzkie osobowe „ja” jest rdzeniem podmiotowym wychowania moralnego, stanowi trwałe podłoże i źródło, z którego wypływa zarówno postępowanie człowieka, jego postawa i uczestnictwo w życiu społecznym, jak i jego przekonania oraz poglądy.
Zadaniem wychowania musi być wszechstronny rozwój człowieka i przygotowanie do życia w społeczeństwie, musi ono oddziaływać na wychowanka całościowo, ujmować go wraz ze wszystkimi składnikami tworzącymi jego ludzki byt. Proces wychowawczy musi przebiegać jako realny składnik obiektywnej rzeczywistości. Wychowanie polega, więc na umiejętności doboru treści wychowawczych i dostosowaniu tych treści do sytuacji.
Aksjologiczny charakter procesu wychowawczego.
Wychowanie jest procesem realizowania określonych wartości. Ujmując człowieka w aspekcie wartości moralnych należy w analizowanym stanie rzeczy wyróżnić jego czyny, zamiary, intencje, osobowe „ja” oraz inne składniki człowieka jako integralnej całości, będącej nosicielem zróżnicowanych wartości moralnych. Wartości te traktuje się jak wady i zalety przysługujące osobowości i charakterowi człowieka. Najbardziej pożądane wychowawczo są te wartości moralne, które mogą i powinny przysługiwać człowiekowi w sposób trwały i wiązać się twórczo z jego ludzka naturą.

Wartości moralne w procesie wychowania
Wartości - obecne są w treściach wychowawczych, są składnikiem koniecznym i podstawowym. Wartości te zjawiają się w samych metodach, które mogą być dobre i złe. Mogą opierać się na przykład na świadomym ograniczaniu wychowanka w jego osobowościowym rozwoju, aby np. uśpić jego krytycyzm i skłonić go do ku wartościom złudnym i pozornym. Gdy natomiast zmierzają do wielostronnego rozwinięcia w wychowanku jego zalet moralnych, stwarzają w nim fundament, na którym mogą kształtować się i realizować dodatnie wartości moralne.
Cele - urzeczywistnienie jakiejś wartości moralnej lub grupy wartości moralnych np. wyrobienie w wychowankach zalet sprawiedliwości, szlachetności, itd.

Trzy podstawowe sposoby występowania wartości moralnych w procesach wychowawczych:

• w stopniu ogólnym - pojawiają się przy przekazywaniu teoretycznej wiedzy o wartościach
• mniejszy stopień ogólności - przedstawienie wartości moralnych tkwiących w zawartości
przyjmowanych ideałów wychowawczych.
• bezpośredni kontakt z konkretnym światem wartości - np. oddziaływanie tzw. poradni wychowawczych

Bardziej owocne znaczenie wychowawcze posiadać może bezpośredni kontakt z konkretnym światem wartości niż np. ogólne przekazywanie często teoretycznej wiedzy aksjologicznej. Na większą moc oddziaływania bezpośredniego kontaktu z wartościami wskazuje również żywione powszechnie przekonanie, że czynny przykład działa silniej niż słowo.
Wymogi wychowawcy: posiadanie nie tylko określonej wiedzy aksjologicznej, ale również umiejętność przekazywania jej wychowankom na różne sposoby, a więc umiejętność stosowania odpowiednich metod wychowawczych, musi również posiadać właściwą postawę moralną. Całościowa kwalifikacja moralna wychowawcy decyduje, iż swoje sprawności wychowawca wykorzystuje we właściwy sposób i że ukierunkowuje swe oddziaływania wychowawcze zgodnie z obiektywnym porządkiem wartości.
Krzysztof Rubacha przez edukację rozumie ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka. Pedagogika zajmuje się prawidłowościami rozwoju człowieka, poszerzaniem jego możliwości życiowych na poszczególnych szczeblach edukacji. Ważnym obszarem badań pedagogicznych są polityczne, społeczne i kulturowe uwarunkowania praktyki edukacyjnej, odkrywanie nierówności w dostępie do oświaty i diagnozowanie innych patologicznych zjawisk towarzyszących praktyce edukacyjnej. Pedagogika bada edukacyjne oddziaływanie mediów, kultury popularnej, rodziny, grup rówieśniczych. Próbuje oszacować siłę i kierunek wpływu tych agend edukacyjnych na zachowania ludzi oraz analizować skuteczność ich oddziaływania w porównaniu ze skutecznością oficjalnych instytucji takich jak szkoły, internaty.
Krystyna Ablewicz, „Antropologiczna podstawa wychowania czyli sytuacja wychowawcza jako szczególne spotkanie dwóch osób”

Filozofia człowieka zajmuje się nim jako istotą już dojrzałą. Wychowanie pojmuje się jako działanie, rodzaj wpływu ukierunkowanego na ukształtowanie, ewentualnie doprowadzenie do takiego pozytywnego rozwoju osobowości wychowanka, która stałaby się podstawą zachowań i postaw, zgodnych z akceptowanymi społecznie normami.

Perspektywy badań nad sytuacją wychowawczą:

1. Doświadczenie grupy
Uwaga, jaką obdarza wychowawca grupę nie może być uwaga grupową, ponieważ nadaje relacjom charakter bezosobowy. Wychowawca musi dostrzec dziecko jako byt niezależny.

2. Fakt samodzielności ludzkiego bytu
Spojrzenie, którym wychowawca ogarnia klasę ulega konkretyzacji. Wyodrębnia poszczególne twarze. Na plan pierwszy wysuwają się indywidualności. Każda osoba wypowiada swoje „ja”, które zobowiązuje wychowawcę do uważnego spojrzenia na fenomen ludzkiego istnienia. Wychowawca przenosi się w miejsce dziecka i wraz z nim przebywa proces jego dorastania, konkretne dziecko nie jest tylko dzieckiem swoich rodziców, to dziecko splecionych ze sobą przypadków, biologii, historii świata. Nikt nikogo nie jest w stanie wyręczyć w procesie dojrzewania, byt człowieka jest bytem samotnym w swym rozwoju. W wieloletnim procesie dokreślania swojej osoby człowiek dojrzewający potrzebuje kogoś, kto pracowałby z nim, ale tez i pomógł pracować nad nim samym. Samodzielność może się narodzić wyłącznie w zespoleniu z doświadczeniem samotności.

3. Zobaczyć Drugiego
Dziecko kieruje swe intencje ku dorosłemu, szukając przewodnictwa. Jeśli wychowawca podda się silnie obciążającemu go poczuciu odpowiedzialności za wychowanka to jego praca wychowawcza może stać się pozorem, ponieważ może zawładnąć polem wolności swego podopiecznego i pozbawić go podstawowego dla procesu osobowego dojrzewania, doświadczenia poszukiwania własnej drogi, błądzenia i nawracania. Perspektywa ta nie może być realizowana bez respektowania drugiej perspektywy. Dziecku przynależy w sytuacjo wychowawczej stanowisko partnera. Dopiero dostrzeżenie swojego środowiska niezależnie od bezpośrednich potrzeb życiowych otwiera możliwość usamodzielnienia się. Pradystans warunkuje wejście w relacje. Korczak pisze, że często wybiegamy myślą w przyszłość zaniedbując dzień dzisiejszy.

4. Pomiędzy, czyli tajemnicą tego, co wiąże
Każdy człowiek w swej bytowej podstawie pragnie zostać potwierdzony przez innych., to jakim on jest. Musi tu zostać zrealizowana podstawa szacunku. Człowiek zwraca się do drugiego oczekując od niego czegoś, ale przed wszystkim ma nadzieję na prawdę i wierność. Dziecko nie jest w idealnej sytuacji - to jemu los zsyła innych ludzi np. rodziców czy nauczycieli.

5. Wybrane kategorie pedagogiczne /podmiotowość, codzienność/.

Lech Witkowski zainspirowany pisami Henryka Elzenberga nadaje etykiecie „podmiotowiec” własny sens, traktuje ją jako motyw idealizacyjny, który pozwala na wypreparowanie pewnego zestawu jak to prowokacyjnie nazywa - ekscesów, przy jednostronnej afirmacji idei podmiotu i procesów uprzedmiotowienia w trakcie oddziaływań pedagogicznych. Podmiotowość w relacjach (interakcjach) międzyludzkich. Upominanie się o „poczucie sprawstwa” u wychowanków jest wciąż sprawą nową i kłopotliwą, Antonina Gurycka pisze:
„Nasza współczesna szkoła wprowadzając hasło: „podmiotowość w wychowaniu” nie wyciąga z niej dostatecznych wniosków. Musiałyby one ją zrewolucjonizować”. Lech Witkowski dodaje w tym momencie, że pedagogika nie wyciąga często tym bardziej wniosków dobrych, gdyż te musiałyby ją odsentymentalizować.
Sprawa „upodmiotowienia” i afirmacji podmiotu w pedagogice obrosła nieświadomymi własnych uwikłań i sprzeczności postawami, które niosą poważne zagrożenia i iluzje. Podmiotowa samorealizacja bywa (musi być?) zagrożeniem dla wspólnoty, a ta swoim poziomem tolerancji dla inności ustanawia bariery dla jednostki i autentyczności jej ekspresji. Chodzi tu o dowartościowanie przedmiotowości relacji edukacyjnej, wyrwania szczytnego hasła upodmiotowienia pedagogicznego z pseudo - humanistycznego żargonu i oparcie dla realizacji wizji wychowania niezakłóconego poszanowania autonomii dziecka, na równi z prawami „dorosłego”.
Lech Witkowski postuluje stawianie problemu podmiotowości przez pryzmat „krytyki rozumu nieinstrumentalnego” jak sformułował to Marek Siemek, oraz pochwały humanistycznego uprzedmiotowienia. Istnieje wiele poważnych przyczyn, dla których naprawy pedagogiki nie można zaczynać, ani też koncentrować na jednostronnej pochwale dialogu, eliminacji wszelkiego przymusu, dominacji, asymetrii. Typowy, naiwny podmiotowiec posługuje się łatwymi opozycjami pozwalającymi jego zdaniem na afirmację dobra i napiętnowanie zła w relacji wychowawczej.

Lech Witkowski wymienia 8 ekscesów:

1). Odprzedmiotowienie. Elzenberg podsuwa tu pytanie o owe „niecne” uprzedmiotowienia
w relacjach szkolnych. Więź emocjonalna z uczniem przeszkadza jak wiadomo w oddaniu
mu sprawiedliwości. Empatia nie może zastępować i wypierać fachowości.
2). Spontaniczność. Kazimierz Obuchowski ukuł znakomitą maksymę: „warunkiem
upodmiotowienia jest uprzedmiotowienie własnej intencjonalności”. Owe spontaniczne „chcę”
czy „wiem, że” dowodzą braku dysonansu wobec własnego pogrążenia w świecie.
3). Niewinność to kolejny eksces podmiotowców wynika z z niezdolności do postrzegania
wychowanków jako bytów już uwiedzionych. Naiwność pedagogiczna części pedagogów
polega na zakładaniu uczniowskiej „niewinności”, nieskażonej niczym chłonności, której
plastyczność można dzięki własnej dobrej woli wykorzystać dla dobra i przeciw złu.
4). Pragnienie dorastania. Super humanista nie zrozumie paradoksalnego zalecenia znowu
podpowiadającego z pozycji eriksonowskich, uczulenie ma uporczywe w fazie adolescencji
trzymanie się prawa do nieodpowiedzialności i wrażliwości na rozpaczliwy odruch
samoobrony w postaci postawy moratoryjnej.
5). Pragnienie zdobywania świata. Mamy tutaj do czynienia z ekscesem w postaci braku
dostrzeżenia zjawiska skolonizowania świata życia jednostki przytłaczającą ją doraźnością,
skazującą człowieka raczej na los ameby walczącej o minimum symbiozy i homeostazy w jej
własnym otoczeniu. Pragnienie zdobycia świata zastąpione jest rozpaczliwym pragnieniem
oswojenia choćby zakątka w nim i to na kolejne, przemijające chwile.
6). Odrzucenie autorytetu. Obrzydzenie autorytetem kryje w istocie zwykłą bezradność
intelektualną skrajnego podmiotowa wobec kwestii: jak być życiodajnym w relacji
wychowawczej?.
7). Marzenie o wędrówce. Metafora bycia w drodze. Podmiotowość wędrowca niesie zupełnie
inną wrażliwość i chłonność świata.
8). A może klient w pułapce. Powiedzenie, że uczeń jest klientem pozwala, z jednej strony zmusić
nauczyciela do uznania, że „usługobiorca” może zgłosić zastrzeżenia do jakości usługi, może ją
nawet reklamować. Z drugiej strony mamy tu do czynienia z klientem, który uwikłany jest
kontrakt gdzie przedłużona nawet dyssatysfakcja nie daje się łatwo przełożyć na stanowczą
postawę konsumenta dyktującego swoje warunki.
Patologie wychowawcze biorą się nie tylko stąd, że ktoś chce źle dla swojego podopiecznego, ale i stąd, że bardzo chce dobrze, a zarazem pozbawia się własnej odpowiedzialności, zbyt łatwo rozgrzesza się z własnych niepowodzeń pedagogicznych.
Codzienność najczęściej bowiem funkcjonuje jako przeźroczyste przesądzenie, pozbawiające samowiedzy, samokontroli i sprawczości. Platońska alegoria z jaskinią jest ciągle aktualnym wezwaniem do pokory w kwestii tego, co wiemy w istocie o tym, co się z nami w naszej codziennej egzystencji dzieje.

Witkowski wyróżnia trzy typy codzienności:

1. Pierwszy typ codzienności to wariant mający oczywiście szereg odcieni zdominowany wręcz strukturalnie przeszłością, gdzie codzienność jawi się jako zamknięta w uprzedmiotowiającej opresji, z której nie da się uwolnić.
2. Codzienność zdominowana teraźniejszością, dla której opisu trzeba dostrzec procesy aktywnego balansowania, równoważenia, w walce o podtrzymanie minimum równowagi w polu napięć i presji przeciwstawnie skierowanych.
3. Codzienność zdominowana jest przyszłością, otwarta na jakąś perspektywę, której codzienność ta zostaje podporządkowana w dłuższym planie, gdzie odnajdujemy sens kojarzony z zadaniami dalekimi i z odroczoną gratyfikacją.
Codzienność szkolna zbyt często bywa typu drugiego. Dynamika zmiany codziennej dostarcza uczucia uczestnictwa w pełni życia jako żywiołu. W codzienności szkolnej daje o sobie znać nicość codzienności, jako jeden z aspektów jej przekleństwa. M. Heidegger uczula na to, że empirycznie, codzienne życie człowieka zdominowane jest bezrefleksyjnością, brakiem uduchowienia, jest dotknięte brakiem poczucia braku, choć tym brakiem samo jest przesiąknięte, pozbawione jest więc troski o samo człowieczeństwo, którego utraty nie dostrzega. Codzienność także oducza i dostarcza iluzji wiedzy, jej pozoru. B. Suchodolski: „Życie codzienne powraca jednak bardzo szybko do tradycyjnej formy egoizmu, niesprawiedliwości, nędzy […], która wydawała się uśpiona w czasie uroczystych manifestacji”

Trzy tezy programowe ( pozytywy codzienności):

1. Wystarczy zakwestionować codzienność jako gotowe miejsce i potraktować ją jako ciągle powracającą okazję do przemieszczania się po różnych miejscach kulturowych. Edukacja może codziennie wyrywać nas z poczucia zadomowienia w świecie, może sprzyjać codziennemu odkrywaniu spłyceń w rozumieniu świata.
2. Projekt codzienności wartościowej pedagogicznie, powinien wyróżniać w niej obecność śladów kategorii, dającej się wyróżniać w duchu psychologicznym chociażby u Eriksona.
3. Dotyczy codzienności dominacji medialnej. Codzienność jest wyzwaniem pedagogicznym jako ta, która niosąc tyle szans co zagrożeń w centrum uwagi musi stawiać troskę o kompetencję emancypacyjną uczniów. Przekleństwo codzienności blokuje refleksję nad własną kondycją zanurzoną w konsumpcję masową.

Metafora pedagoga - wędrowca. „Pulsujące kategorie” jako wyznacznik mapy.

Joanna Rutkowiak nawiązuje do myśli S. Hessena i do pojmowania przez niego uczenia się jako wędrówki kształcącej. Doświadczenie współczesnych - coraz częściej nie usatysfakcjonowanych żadną „Wielką Narracją”, która można by potraktować jako wyznacznik jakiejkolwiek „drogi głównej” jako jedynej, bądź jednej z dwóch możliwych - owocuje wielością koncepcji edukacyjnych; dla uzyskania orientacji w nich pedagogom współczesnym może być przydatna mapa, ułatwiająca rozeznanie w występujących odmianach myślenia o edukacji.
Mapę taką można tworzyć w sposób zdyscyplinowany, w oparciu o logicznie uzasadnione, merytorycznie współrzędne, z przyjęciem określonych założeń teoretycznych, można także wykonać odpowiednią pracę w oparciu o kryterium empiryczne. Przyjmując tę drugą koncepcję, opieramy się na idei „pulsujących kategorii”, czyli zestawie pojęć potencjalnie teoriotwórczych, których znaczenia są ruchome, gdyż podlegają zmianą zależnie od kontekstu w jakim występują, a zarazem odzwierciedlają zarysowo aktualny stan myślenia o edukacji. Owo pulsowanie kategorii stanowi jakby „czasowy” wymiar mapy, uzupełniający jej wymiar przestrzenny i czyniący z niej coś w rodzaju makiety o ruchomych częściach. W przedstawionym ujęciu chodzi o prezentację zestawu kategorii jako układu poziomego, w którym owe kategorie plasują się obok siebie, na płaszczyźnie mapy stanowiącej symboliczny wyraz ich równego względem siebie położenia, a zarazem oddającej aktualnie funkcjonujące, zróżnicowane sposoby myślenia o wychowaniu. Prezentowany pomysł nie jest uzupełnieniem bądź kontynuacją charakterystyk „prądów i kierunków pedagogiki współczesnej”. Różnice między wizjami „prądów i kierunków”, a projektem mapy są następujące:

1) Akcentuje się możliwość równoległego występowania różnorodnych sposobów myślenia oraz pulsowania zjawisk.
2) Druga różnica polega na angażowaniu się czytelnika i autora; ten drugi, postrzegając niekiedy wielość jako chaos, może dostarczyć odbiorcy wskazówek odnośnie „prawidłowego” odbioru prezentowanych idei. W propozycji tutaj przedstawionej nie wartościuje się „chaosu” negatywnie, nie zamierza się też wprowadzać porządku, w którym jedne sposoby myślenia traktowano by jako doskonalsze, a inne mniej właściwie.
3) Trzecia różnica polega na tym, że „odmiany” wyrażają tylko punkt widzenia danego „kartografa” budującego swoją mapę w oparciu o własną interpretację rzeczywistości z autorską odpowiedzialnością, które wyznaczają odpowiedni kontur.
4) Ostania kwestia odnosi się do faktu, iż nie eksponuje się ostrych granic między poszczególnymi liniami myślowymi.
Niniejsza mapa odmian myślenia o edukacji jest pomyślana jako układ poziomy, niehierarchiczny, w jakim nie wynosi się żadnej jakości, uznaj się natomiast za znaczące obszary pograniczne oraz eksponuje się „pulsujące kategorie” uznane za punkty, które wyznaczyć mogą znaczące pola merytoryczne, a więc mogą być zaczątkiem tworzenia przyszłych teorii.

I. Pedagog jako wędrowiec jednej drogi poznawczej, ma przed sobą jedną drogę i posuwa się po niej, pozwalając prowadzić się i pozostając w przeświadczeniu, że kierunek poznawczy jest odpowiedni i wiedzie do właściwego celu, poddaje się pewnej jakości i uznaje jej dominację nad sobą. Pedagog jednej drogi, który oddaje się pod opiekę określonego autorytetu zyskuje pewien komfort psychiczny, ponieważ sądzi, iż zna odpowiedź na pytania zasadnicze i kwestie pochodne. Problematyczność takiego nastawienia tkwi w tym, że obecnie nawet najlepsi znawcy zagadnień czują się coraz bardziej bezradni wobec kwestii dobra. Tu pojawia się problem odpowiedzialności i pytanie, czy cudza wiedza i decyzja zdejmuje odpowiedzialność z samego podmiotu? Odpowiedzialność pedagoga rozszerza się, gdyż dotyczy wychowanków i ich losu, na którym pedagog może zaważyć swoim sposobem myślenia i postępowania. Oto powód, dla którego pedagogikę jednej drogi można wiązać nawet z etyczną sferą uchylenia się od odpowiedzialności własnej.

II. Dwie drogi pedagoga wędrowca; „opozycja” ilościowego i jakościowego podejścia do problematyki edukacyjnej. Pedagog, który w swej wędrówce poznawczej staje na rozdrożu między dwoma traktami, potrzebuje raczej jednego drogowskazu, niż całej mapy. Jakościowe podjecie do problematyki edukacyjnej - jako „druga droga” - przeciwstawiana badaniom ilościowo - indukcyjnym, polega na prowadzeniu eksploracji w naturalnym środowisku. E. Jacob u podstaw edukacyjnych badań jakościowych usytuowała następujące kierunki poznawcze, określając je mianem tradycji: 1. Ekologiczną psychologię pojętą jako studia nad związkami między zachowaniem człowieka, a jego środowiskiem. 2. Holistyczną etnografie. 3. Etnografię komunikacji. 4. Kognitywną antropologie. 5. Symboliczny interakcjonizm. Potem dołożyła jeszcze 6. Humanistyczną etologię. Problematyzacja idei dwóch dróg wydaje się prowadzić do pytania o „trzecią drogę”. Trudność wyjścia z „impasu” staje się zrozumiała, gdy uświadomimy sobie, iż jego źródłem jest filozoficzna kwestia przezwyciężania dualizmu podmiotowo - przedmiotowego.

III. Wielość dróg pedagoga - wędrowca; potrzeba mapy edukacyjnej. Wędrowcowi posuwającemu się utartym szlakiem nie jest potrzeba mapa. Potrzebuje jej dopiero ten, kto widzi wielość możliwości.
Wielość była zawsze charakterystycznym rysem rzeczywistości. Dla postaci pedagoga - wędrowca ogólna zasada organizowania przestrzeni poznawczej na mapie edukacyjnej może mu ułatwić edukację, a wyodrębnione punkty oparcia umożliwiają podejmowanie interpretacji. Trzeba pamiętać, że mapa jest zawsze dziełem jakiegoś „kartografa”, co obliguje wędrowca do potrójnego krytycyzmu: a) w zakresie wybierania mapy, b) w kwestii czytania jej oraz c) odnośnie do wyboru własnej drogi, którą mapa pozwala tylko określić.

IV. Dobór „pulsujących kategorii” jako zasada tworzenia konturowej mapy. Mapę, pomyślaną jako mapa konturowa, wyznaczają określone kategorie, uznane za jej punkty orientacyjne. Przy tworzeniu mapy w oparciu o zasadę empiryczną autor wysuwa elementy, jakie uznaje za znaczące, posiadające potencjalną moc teorotwórczą, dając przy tym wyraz własnym „uczuleniom”. Uczulenie tutaj to wyeksponowanie jakości, na którą „kartograf” już jest wrażliwy ze względu na swoje doświadczenia. J. Rutkowiak wysuwa następujące kategorie jako postawy niniejszego projektu mapy odmian myślenia o edukacji. Są to: - intelektualizm; - praktycyzm; - praktyczność; - przedmiotowość i techniczność; -podmiotowość; - pytajność; - sakralność; - kontekstowość; - polityczność; - uprawniona wielość.

Zasada „pulsowania kategorii”.

Określenie „kategoria” kojarzy się przede wszystkim z Arystotelesowskim terminem logicznym, oznaczającym stałe sposoby orzekania o przedmiotach, umożliwiających ich klasyfikację oraz z kategoriami Kantowskimi jak apriorycznymi, czystymi pojęciami intelektu, stanowiącymi warunek poznania, gdzie podział kategorii odpowiada ściśle podziałowi możliwych sądów.
Hegel rozszerzył pojęcie kategorii uznając, że mogą nimi być nie tylko pojęcia zaczerpnięte z logiki, ale także z nauki o przyrodzie i o duchu. Kategorie nie są więc dogmatami, a określają ich kondycję mianem „pulsowania”, sygnalizują podobieństwo do organizmu dla istnienia którego znacząca jest dynamika, zmiana jakości i objętości, rytmu, kurczenia się i rozkurczania, jako źródeł życiodajnego napięcia oraz braku ostrych granic znaczeniowych.
Co z tego może wynikać dal pedagoga wędrowca?
Sytuowanie siebie wyłącznie przy mapie pedagogicznej, z odcinaniem się od innej wiedzy, zagraża odpowiedzialności. Nie ma mapy społecznej „czysto” pedagogicznej. Na pytania pedagogiczne nie może formułować sensownych odpowiedzi, kto śledzi mapę tylko własnego merytorycznego zakresu. Ponieważ niezbędne jest uzupełnianie czytania jej przez odczytywanie także i innych zapisów.
6. Kategorialne badania porównawcze.

Sprecyzowanie samej koncepcji człowieka, zarówno wychowującego, jak i wychowywanego nie wystarcza do uzyskania pełnego obrazu tego, co w konsekwencji dzieje się pomiędzy nimi. Pełna, rzeczywista koncepcja człowieka zakłada, zawsze jakiś świat wartości. Ów świat wartości pojawia się też pod postacią fenomenów ludzkiej egzystencji bez względu na to, czy człowiek jest świadom tego świata oraz czy człowiek reflektuje własne w tym świecie uczestnictwo. We współczesnej myśli pedagogicznej, w systemach wychowania opisanych przez S. Kunowskiego (totalitarnym, liberalnym i personalistycznym) można wskazać te dwa elementy, jako konstytuujące. Można powiedzieć, że sytuacja wychowawcza stanowi trzeci, ontologicznej wręcz natury, element refleksji antropologicznej. Mówiąc o koncepcji człowieka w odniesieniu do sytuacji wychowawczej, trzeba mieć przede wszystkim na owcze fakt, że o charakterze relacji pomiędzy wychowawcą i wychowankiem stanowi nie tyle koncepcja człowieka - dorosłego, co koncepcja człowieka - dziecka.
Jakkolwiek samo pojęcie sytuacji wychowawczej jest pojęciem bezosobowym, to można użyć sformułowania, że każda sytuacja wychowawcza uobecnia jakiś świat wartości oraz jakąś koncepcje człowieka, który ów świat doprowadza do rzeczywistego zaistnienia.
I. Aksjologiczny subiektywizm odznacza się tym, iż człowiek stawia siebie na miejscu stwórcy świat wartości. Cechą znamienną dla subiektywizmu aksjologicznego jest wyłączność. Człowiek postrzega świat indywidualnie, jako podmiot i w swoim własnym doświadczeniu owo postrzeganie odbiera on jako nieredukowalną do niczego oczywistość.
Subiektywizm aksjologiczny to założenia dotyczące sposobu istnienia świata wartości. Nie jego poznawania ani przeżywania. Sam sposób istnienia wartości należy oddzielać od tego, w jaki sposób człowiek przekonuje się o ich istnieniu.

Pod pojęciem „subiektywne” podpisuje się to, co „subiektywistyczne”. Istnieje tu zasadnicza różnica, ponieważ to, co „subiektywne” odnajduje swój rodowód w subiektywności, a nie w subiektywiźmie. Subiektywność zaś odnosi się już nie do świat wartości, lecz człowieka, określając po prostu jego podmiotowość. Aksjologiczny subiektywizm ujawnia się pod postacią konkretnych osób, bądź systemów politycznych i może zakresem swoim obejmować zarówno wymiar makrospołeczny i mikrospołeczny, dotyczący bezpośrednich relacji międzyludzkich. Bezwzględna autorytarność jest najbardziej widocznym przykładem. Ale subiektywizm aksjologiczny dotyczy również dzieci. Subiektywizm aksjologiczny w jakimś istotnym stopniu gloryfikuje podmiotowość człowieka. Stawia właśnie na jej siłę tworzenia wizji rzeczywistości, jej przeobrażenia, przekraczania siłą rozumu poszczególnych barier cywilizacyjnych epok. W fenomenie podmiotowości tkwi potencjał, który nie jest do przewidzenia. Pojawia się w tym miejscu aksjologiczny relatywizm. W sferze organizacji szeroko rozumianego życia kulturowego człowieka przyjmuje on postać umowy społecznej.
Powiedzenie, że „granica mojej wolności jest wolnością drugiego” oznacza w konsekwencji postawę tolerancji. Choć nie możemy żyć wspólnie, to winni jesteśmy sobie wzajemne siebie znoszenie. Dorosły i dziecko są partnerami komunikującymi się z sobą. Dziecko to równorzędny partner, jako człowiek w swej bytowej konstrukcji oraz jako podmiot mający niezbywalne prawo do samorealizacji. Antropologia dziecka, czy raczej filozofia dziecka zakłada w tym ujęciu, że nie jest ono istotą bezradną, zdaną na decyzję dorosłego. Wręcz przeciwnie, jest istotą autonomiczną, samodzielną i umiejącą być odpowiedzialną od samego początku swojego życia, istotą, która w procesie komunikowania się ze światem i dziećmi uczy się obowiązujących norm i zasad.
II. Aksjologiczny obiektywizm jest koncepcją wychodzącą z zupełnie odmiennego założenia, aniżeli subiektywizm czy relatywizm aksjologiczny. W tym przypadku wartości istnieją niezależnie od woli człowieka i trzeba jeszcze dodać: jakiegokolwiek człowieka. Jest to obiektywizm absolutny. Obiektywne istnienie wartości zakłada jednak, że bez względu na siłę ludzkiej indywidualności oraz przemiany historyczne i ich antropocentryczne interpretacje, są wartości, które tworzą wyraźny horyzont sensu lub bezsensu egzystencji człowieka. Wartości te mają charakter czasowy i przestrzenny, pomimo kulturowego zróżnicowania dziejów ludzkich świata. Istnieją, jak próbuje to przybliżyć J. Tischner, opisując hierarchię wartości według Maxa Schelera, podobnie jak idealne figury geometryczne. Wartości obiektywne są bezwzględne.
III. Aksjologiczne napięcia. Przy statycznej koncepcji człowieka - dziecka rozumianego jako istota receptywna, przyswajająca, w klasycznym rozumieniu tabula rasa, niezdolna do ponoszenia odpowiedzialności oraz obiektywnej koncepcji istnienia wartości, rodzi się sytuacja wychowawcza typu autorytarnego, totalnego, w której zadaniem wychowawcy jest „wpojenie” wychowankowi określonej hierarchii wartości bezwzględnych i w swej bezwzględności dodatkowo posiadających ustalone formy zewnętrznego wyrazu w postaci zachowań, zaaprobowanych najczęściej społecznie za pośrednictwem - równie statycznie rozumianej - tradycji kulturowej. Taka interpretacja sytuacji wychowawczej ma swoją tradycję w modelu kantowskim, w którym wiedza na temat wartości złączona była z dorosłością i jednocześnie zdolnością do posługiwania się własnym rozumem. Dominujące przekonanie o moralnej bezradności dziecka czy młodego już człowieka oraz konieczności podejmowania za niego decyzji przez dorosłych nie jest żadnym „starociem” pedagogicznym. Również przeświadczenie, że do autonomii można doprowadzić tylko przymus obyczajowy, wymagając ze strony dziecka podporządkowania się zaleceniom dorosłych. Wobec takiego sposobu myślenia o wychowaniu i takiej pedagogii rozwinął się nurt Nowego Wychowania. Autorytet wychowawcy i nauczyciela pośredniczył w przekazie wartości absolutnych, podporządkowanych prawidłom Rozumu. Przedstawiciel dorosłych prezentował sobą jednocześnie wzór celu wychowania.
Założenie uwzględniające obiektywnie istniejący świat wartości i dynamiczną koncepcje człowieka zmienia zasadniczo sytuację wychowawczą.
Człowiek jako istota, jako persona, która staje się per se, czyli „przez się”, inaczej dzięki sobie, jako podmiot - subiekt swych poczynań zachowuje. Człowiek nie musi stwarzać świata wartości, by go w jakimś sensie tworzyć, czy raczej tworzyć warunki sprzyjające ujawnieniu się określonej wartości. Różnica jest zasadnicza, bowiem stwórca stwarza „coś” z „niczego”; twórca tworzy „coś” z „czegoś”. J. Tischner pisze, że rysem wartości obiektywnych jest dodatkowo płynący z nich nakaz, czy raczej wezwanie, zobowiązanie, ale to człowiek odpowiada owemu wezwaniu pisze, że człowiek jest „istotą” etyczną.
Granicą wolności człowieka w tym ujęciu staje się nie wolność drugiego, lecz jego nietykalna wartość bezwzględna, czyli po postu: godność. Mnie nie wolno sobie samemu pozwolić na wszystko wobec drugiego, jak i drugiemu nie wolno sobie na wszystko pozwolić wobec mnie. To sformułowanie powinno stać się bezwzględną zasadą wszelkich sytuacji egzystencjalnych człowieka, ale w pierwszej kolejności sytuacji wychowawczej. Uprzytomnienie sobie przez dorastającego człowieka tej pierwszej i podstawowej prawdy, „doprowadzenie” go w procesie wychowania właśnie do tego głębokiego przekonania, że - jak pisze K. Wojtyła - jako podmiot przeżywający jest nieredukowalny do otaczającego go świata i innych podmiotów, z jednoczesnym zabezpieczeniem jego autentycznej subiektywności przed subiektywizmem, staje się zasadniczym cele wychowania.
Wychowanie jako fenomen ludzkiej egzystencji ujawnia się w całej swej pełni na poziomie wartości duchowych, a nie witalnych - choć bez ich zabezpieczenia i dbałości o nie obejść się nie może. Powstaje swoisty hermeneutyczny krąg wartości: od tego co obiektywne, ku temu co moje, własne, bardziej subiektywne. Horyzont wartości obiektywnych pozwala odwołać się, w chwilach aksjologicznie trudnych, do pewnych stałych wartości, które tworzą opokę tego, co nazywa się człowieczeństwem, a co jest jednocześnie celem wychowania i zarazem pozwala odnaleźć drogę pośród meandrów codziennych relatywizmów. Człowiek nie jest pozostawiony niejako „sam sobie”, bo ma gdzie szukać drogowskazów. Zawsze jednak ostanie zdanie należy do niego.
IV. Język potoczny jako pedagogiczne medium komunikacji interpersonalnej.
Język, jakim posługują się wychowawcy w przypadku wartości, musi być językiem szczególnym. Jego zadaniem jest bowiem poruszenie aksjologicznej wyobraźni wychowanków, trzymając ją zarazem w ryzach rozsądku. Język pedagogiki jako nauki jest bezosobowy i bezpodmiotowy w sensie egzystencjalnym. Pedagogia uprzedza pedagogikę, w związku z czym ta ostania powinna liczyć się z naturą swego przedmiotu oraz narzędziem jego opisu, czyli językiem. Mając na względzie to, że „doświadczenie nas wszystkich osadza się m.in. w języku”, wychowawca powinien zdać sobie sprawę z tego, czym tak naprawdę jest potoczność i jaką rolę spełnia w budowaniu poczucia zarówno osobowej tożsamości, jak i międzyosobowych więzi. „Potoczność” dotyczy pojęciowego świata człowieka, jak pisze J. Niżnik: „jest jedyną sferą gwarantującą spójność”. Języki są wynikiem ludzkiej mocy duchowej. Wszędzie, gdzie istnieje język, działa pierwotna siła ludzkiego ducha.
„Bycie w świecie” ma charakter językowy, a posiadanie świata jest prezentowane językiem. Przechodząc do analizy sytuacji wychowawczej, trzeba wyraźnie zaakcentować, że w pracy pedagogicznej zetknięcie wychowawcy z wychowankiem oraz jego środowiskiem przebiega na płaszczyźnie świata doświadczanego językiem, lecz językiem w sposób wolicjonalny jeszcze ten świat nieuprzedmiotawiając. Wychowanie polega w swej istocie na wspomaganiu dziecka w budowaniu jego odniesienia do świata. Według W. Flitnera to, co dzieje się „pomiędzy” wychowankiem i wychowawcą jest wypełnione „refleksją zaangażowaną”. Wiedza pochodząca z doświadczenia ma charakter pierwotny i fundamentalny wobec wiedzy zdobywanej naukowo, systematycznie i metodycznie. Wiedza ta jest osnową wszelakiej możliwości zrozumienia czegokolwiek.
Odpowiedzialność stanowi fenomen ludzkiej egzystencji i zarazem taką jej wartość, która konstytuuje sytuację wychowawczą i określa jej istotę. Odpowiedzialność stanowi zatem cel i kres procesu wychowania. Człowiek zdolny do ponoszenia odpowiedzialności „za siebie” jest uznany, przynajmniej w świetle prawa za dorosłego.
7. Kryzysy polskiej pedagogiki XX wieku, pluralizm i dylematy współczesnych teorii.

Pluralizm teorii pedagogicznych we współczesnej Polsce po latach tzw. monizmu pedagogicznego stał się rzeczą niemal oczywistą, jednak wcale to nie oznacza, że problemy pedagogiki stały się łatwiejsze. Część teoretyków jest zdania że właśnie wielość nurtów pedagogicznych spowodowało kryzys w polskiej pedagogice. B. Śliwierski opisując tę sytuację odnosi się do metafory hipermarketów i labiryntu. Obie metafory ilustrują świat nauk pedagogicznych przypominający podobny natłok teorii, idei i filozofii. To właśnie hipermarkety starają się udostępnić społeczeństwu jak największy wybór zróżnicowanej wiedzy („towarów”). Hipermarket wiedzy staje się swoistego rodzaju labiryntem, terytorium, po którym powinni umiejętnie poruszać się klienci.
Powstaje zatem pytanie: Jak pedagog uwikłany w metaforę hipermarketu teorii pedagogicznych ma uniknąć zniewolenia? Autor uważa, że może on po prostu nie czytać, nie studiować. Może przyjąć postawę krytyka wobec kryjących się w różnych teoriach „kruczków”. W końcu, może też dogłębnie wejrzeć we własną świadomość pedagogiczną, poddać analizie własną racjonalność, zastanowić się nad tym, jaka wiedza jest mu potrzebna. Autor stwierdza zatem, że pedagogów czeka zadanie odczytywania, klasyfikowania i porównywania ze sobą wielości teorii, po to, by umieli przyjąć te najbardziej wartościowe oraz aby potrafili uczynić z nich użytek w procesie wychowania.
Z. Kwieciński zauważył wśród polskich pedagogów pięć reakcji na sytuację zmiany: brak reakcji, adaptacje formalne, reakcje ucieczkowe, idiosynkrazje i konwersje, próby stworzenia lub rekonstruowania treści adekwatnych do nowych sytuacji. Najbardziej krytykowany jest brak reakcji pedagogów powodujący nieprzystawalność wiedzy i kompetencji pedagogicznych. Natomiast adaptacje zewnętrzne, formalne pozornie tylko zmieniają istotę edukacji. Wprowadzają tylko do dotychczasowych wzorców myślenia i nauczania elementy „nowoczesności” i „mody”. Natomiast idiosynkrazje i konwersje powodują zwrot od centralizmu do decentralizmu, od szkoły autorytarnej do nowoczesnej, z nowym ładem społecznym, od pedagogiki przymusu do pedagogiki miękkiej. Największe znaczenie ma jednak poszukiwanie adekwatnej teorii dla nowej, nieznanej dotąd sytuacji gwałtownego przejścia społecznego i kulturowego. Stąd konieczność rozwoju nowych teorii badań edukacyjnych, którym towarzyszyć powinien powrót do współczesnych nauk podstawowych, ich teorii i metodologii, jak też próby stawiania pytań o to, czy szkoła powinna odzwierciedlać świat i przystosowywać do życia w nim, czy też zmieniać nastawienia i kształtować kompetencje do zmiany; co jest ważniejsze: edukacja dla demokracji, edukacja w demokracji czy może demokracja w edukacji?
Są to niektóre z zagadnień ogromnie ważnych dla zrozumienia zmian edukacyjnych, również dla refleksji nad edukacją wielokulturową. Szkoła musi wspierać taką wiedzę, umiejętności, postawy i kompetencje, które uczynią jednostkę samodzielnie rozwiązującą problemy zarówno osobiste, społeczne, kulturowe jak i środowiskowe, zdolną do refleksyjnego, krytycznego myślenia, oceniania wiedzy z punktu widzenia etyki, przy zachowaniu moralności indywidualnej i społecznej odpowiedzialności. Każdy nauczyciel bowiem powinien znać, rozumieć i porównywać występujące w naukach o wychowaniu zróżnicowanie perspektyw poznawczych, które w sposób odmienny opisują istotę wychowania, wyjaśniają jego fenomen, określają swoistą dlań role pedagoga. Nie wystarczy zakupić w hipermarkecie wiedzy jakąś teorię jak kapelusz. Trzeba jeszcze umieć uczynić z niej użytek. Pedagogika jest bowiem nauką teoretyczno- praktyczną, bo miarą społecznej roli pedagogiki jest zawsze to na ile odpowiada ona na wyzwania swego czasu.
Zdaniem Teresy Hejnickiej - Bezwińskiej polska pedagogika ostatnich dziesięcioleci została zakwestionowana podwójnie:

- przez rozpad realnego socjalizmu-systemu sztucznego i absurdalnego zarazem
- przełom postmodernistyczny- szeroką opozycję wobec podstawowych wartości i przekonań
epoki modernizmu.
Według autorki rozpad realnego socjalizmu stał się przyczyną wystąpienia kryzysu - upadku, gdyż zakwestionowana została ideologia uzasadniającą zarówno paradygmat pedagogiki jak i praktyki edukacyjnej. To jednak kryzys pedagogiki instrumentalnej, korespondującej z inżynieria społeczną promowaną przez modernizm. Zakwestionowany został ten sposób uprawiania pedagogiki i styl myślenia o edukacji. Jednak jakby nie do końca, gdyż z badań empirycznych wynika że niemal 80 procent nauczycieli pojmuje pedagogikę nadal jako dyscyplinę instrumentalną względem istniejącej praktyki. Źródłem oporu w środowisku pedagogów może być zdaniem autorki:
- przywiązanie do twierdzeń i teorii, które utraciły już moc opisywania czegokolwiek w
świecie .
- ambiwalentny stosunek ludzi do realnego socjalizmu może rodzić pokusę zastąpienia
jednej utopii drugą, jednej ideologii inną itd.

Reakcje pedagogów wśród których dominują zachowania obronne (ucieczkowe, uczuleniowe, inwersyjne, ignorujące itp.) nie sprzyjają przechodzeniu przez kolejne fazy kryzysu w nauce.
R. Schulc stwierdza, że pedagodzy mało wiedzą o pedagogice a do tego cechuje ich antyrefleksyjny sposób uprawiania nauki. Pedagogika potrzebuje dziś samopoznania i samowiedzy.
Czynnikiem stymulującym dążenia w kierunku samopoznania i samowiedzy jest sytuacja kryzysowa w wychowaniu. Stąd wynika zainteresowanie stanem dorobku i perspektywami rozwoju pedagogiki, w większym stopniu niż w przeszłości, kiedy to ilość nauk o wychowaniu była stosunkowo niewielka a jej związki z praktyką oświatowo-wychowawczą były ustabilizowane. Współczesna pedagogika musi być świadoma siebie - stosowanie problemów do osiągania przez nią stopnia rozwoju. Analizy naukoznawcze dowodzą, że w badaniu i ocenie stanu jakiejkolwiek dyscypliny naukowej możliwe jest stosowanie dwóch perspektyw intrasystemowej i intersystemowej. Perspektywa intrasystemowa odnosi się do problemów „wewnętrznego” funkcjonowania nauki jako autonomicznego funkcjonowania nauki. W podejściu tym przeprowadzono w pedagogice szereg analiz które przyczyniły się do pogłębienia samowiedzy pedagogicznej jako dyscypliny naukowej. Introsystemowość ma szczególne znaczenie dla oceny rzeczywistego stanu, w jakim znajduje się konkretna dyscyplina naukowa. Jednak intrasystemowość musi występować w korelacji z intersystemowością. Intersystemowość dotyczy aspektów zewnętrznych tj. powiązań nauki z innymi systemami społecznymi. W tym podejściu na plan pierwszy wysuwa się problematyka społecznych funkcji nauki.
W pedagogice od czasu przełomu z 1989 roku nastąpiły zmiany polegające na przemieszczeniu znaczeń wychowawczych. Obecnie przedmiotem pedagogiki jest raczej pogranicze edukacji i innych obszarów ludzkiej aktywności.
Koncepcja pedagogiki pogranicza autorstwa Henry Giroux została w Polsce przybliżona przez Zbigniewa Kwiecińskiego i Lecha Witkowskiego w latach dziewięćdziesiątych XX wieku. Poza tym, tak jak w całej humanistyce, również w pedagogice zauważyć można napięcie wywołane stykiem paradygmatu modernistycznego i postmodernistycznego i wreszcie przenikanie się sfery prywatnej i publicznej. Wydaje się więc że nie jest problemem kryzys pedagogiki ale raczej kryzys pedagogów, gdyż jak twierdzi Katarzyna Olbrycht w środowisku praktyków mówić można obecnie jedynie o ogólnym chaosie myślowym, zwłaszcza o bezrefleksyjności przy równoczesnym przeświadczeniu o większej randze poszukiwań organizacyjno-metodycznych . W efekcie nikt tak naprawdę nie chce likwidować przyczyn trudności wychowawczych ale próbuje się przeciwdziałać skutkom. Zdaniem Tischnera w ostatecznym rozrachunku wszelki kryzys jest kryzysem człowieka.

---