Wykład 3 Dydaktyka

Rozdział pedagogiki, który tłumaczy naukowe podstawy nauczania, nazywa się dydaktyka lub teoria nauczania. Dydaktyka odpowiada na pytanie: czemu nauczać (treść oświaty), jak nauczać (zasady i nauczanie), gdzie i kiedy i w jakiej formie organizacyjnej (formy nauczania). Bada ona ogólne zasady, metody i formy procesu nauczalnego, które się stosuje w różnych zakładach edukacyjnych. Cechy specyficzne wykładania konkretnych przedmiotów są opracowywane przez metodologów oddzielnych dyscyplin.

f.m.; zaw. um.; m + 5 M Z R

zaw. um.; m + 5 I Pr R

zaw. um.; m + N + U ^m R

Nauczanie, rozpatrywane przez pryzmat dydaktyki ma dwie cechy szczególne: jest obiektem badań i obiektem konstruowania. Wyróżniamy zatem dwie funkcje dydaktyki: naukowo - teoretyczna i konstrukcyjno - technologiczna.

Pierwsza polega na zgłębieniu, systematyzacji, uogólnieniu i naukowym uzasadnieniu doświadczenia pedagogicznego, tłumaczeniu prawideł i mechanizmów poznawczego rozwoju osobowości.

Dydaktyczna funkcja konstrukcyjno - technologiczna polega na opracowaniu treści, skutecznych metod, sposobów i środków nauczania, konstruowaniu technologii nauczalnych.

Głównymi zadaniami dydaktyki są:

1. odkrycie istoty nauczania i wyjaśnienie zasad jego organizacji;

2. określenie kryteriów odbioru i sposobów uksztzałtowania treści edukacji;

3. uzasadnienie dróg, metod i form aktywizacji uczniowskiej działalności poznawczej.

Po raz pierwszy terminu „dydaktyka” użył niemiecki pedagog W. Rathke (1571 - 1635). Jako dydaktykę rozumiał on dyscyplinę naukową, która się zajmuje badaniem teoretycznych i metodycznych podstaw nauczania. Gruntowne naukowe opracowanie dydaktyki przeprowadził po raz pierwszy J. Komeński, który w 1632 roku napisał w języku czeskim „Wielką dydaktykę”. Jako dydaktykę rozumiał on „ogólną sztukę nauczenia wszystkich wszystkiemu”. Ta gruntowna praca zachowała się w historii jako wybitne osiągnięcie pedagogiki światowej i zachowuje swoje znaczenie naukowe do dzisiaj. Niezmiernie ważną rolę w rozwoju dydaktyki odegrali tacy wybitni pedagogowie jak: J. Pestalozzi, A. Diesterweg, J. - F. Herbart, K. Uszyński, P. Kapteriew, J. Dewey.

Obserwując ewolucję poglądów teoretycznych na kwestie nauczania od epoki Renesansu do naszych czasów, możemy wzodrębnić dwie konkurencyjne szkoły dydaktyczne, które przedstawiają dwa wychowawcze paradygmaty: technokratyczny i naturalistyczny.

Zwolennikami pierwszego byli pedagodzy, którzy wierzyli, że środowisko otaczające nas w całości wytycza kształtowanie osobowości, i patrzyli na ucznia, mówiąc znanymi już słowami J. Locka, jak na „czystą kartkę papieru, pozbawioną jakichkolwiek cech przymiotnikowych”.

+ N

+ U ^m

Pogląd ten najdokładniej opisany przez J. - F. Herbarta polegał na tym, że głównym zadaniem nauczyciela jest przekazywanie uczniom konkretnych wiedzy i umiejętności. Przeciwko takiemu podejściu występowali liczni pedagodzy, tacy jak: J.Komeński, J. J. Rousseau, J. Pestalozzi, A. Frebel i J. Dewey, których zdaniem w centrum procesu nauczania powienien być uczeń, a głównym zadaniem nauczyciela jest stymulowanie jego poznawczej działalności.

N

+ U ^m

W literzaturze pedagogicznej układ dydaktyczny zaproponowany przez J. - F. Herbarta nazywany jest tradycyjnym, a koncepcja J. Dewey´a (1859 - 1952) - pedocentryczną (od starogreckiego słowa „paidos” - dziecko i łacińskiego - „centrum”).

W układzie tradycyjnym nauczanie najczęściej jest rozpatrywane z punktu widzenia nauczyciela - jako wykładanie. Nauczyciel jest subiektem nauczania, a uczniowie są obiektami jego wpływów pedagogicznych. Istnieje zdanie, że skuteczność nauczania zależy głównie od metod i środków działalności nauczyciela, w związku z czym całą uwagę się zwraca na poszukiwanie i uzasadnienie skutecznych metod wykładania. Przy czym z reguły nie bierze się pod uwagę specyfiki uczniowskiej aktywności poznawczej.

Główne założenia układu tradycyjnego były opracowane przez J. - F. Herbarta, który wyróżnił cztery formalne stopnie nauczania: jasność, skojarzenie, uogólnienie i zastosowanie.

1. Jasność: wykład nowego materiału za pomocą opowiadania lub rozmowy. Taki wykład powinno poprzedzać przygotowanie uczniów, aktualizacja wiedzy. Głównym zadaniem tego punktu jest jasność, precyzja, przystępność w przekazywaniu materiału z wykorzystaniem wizualnych przykładów, by ukształtować konkretne wyobrażenie o przedmiocie wykładu.

2. Skojarzenie: zabezpieczenie powiązania między nowym materiałem, a wcześniej przyswojoną wiedzą, kształtowanie pojęć, wniosków, uogólnień na podstawie wcześniej zdobytej wiedzy.

3. Uogólnienie: włączenie nowych pojęć do wcześniej ukształtowanego układu wiedzy za pomocą metody rozmowy i dyskusji.

4. Zastosowanie nabytej wiedzy w praktyce za pomocą ćwiczeń i zadań, w trakcie wykonania których kształtują się uczniowskie umiejętności.

Układ dydaktyczny J. - F. Harbarta był krytykowany za:

• werbalizm i intelektualizm nauczania,

• niedowartościowanie uczniowskiej aktywności, jednostronną orientację na przekazanie im przygotowanej wiedzy,

• utożsamienie rozwoju poznawczego i przyswojenie wiedzy,

• formalizm nauczania, rutynę metodyczną i konserwatyzm.

Jednak teoria J. - F. Harbarta była dużym postępem w rozwoju dydaktyki. Zawiera ona dużo cennych rad dotyczących organizacji ilustracyjno - wytłumaczalnego nauczania w trakcie lekcji.

W uładzie pedocentrycznym nauczanie jest rozpatrywane z punktu widzenia ucznia - jako proces uczenia. Z punktu widzenia podejścia pedocentrycznego główny cel nauczania polega na aktywizacji uczniowskiej działalności poznawczej, a nie na przekazaniu uczniom gotowej wiedzy. Ponieważ myślenie aktywizuje się w sytuacjach problemowych, gdy osobowość napotyka jakieś problemy, J. Dewey proponował budować nauczanie jako rozwiązanie przez uczniów pod kierownictwem nauczyciela konkretnych zadań praktycznych. Przy czym zadania powinne być życiowymi, zrozumiałymi i bliskimi uczniom. Myśl przewodnia takiego nauczania to „nauczanie poprzez odkrycie”, które powinno być realizowane według takich etapów:

1. odczucie przez uczniów konkretnych trudności w procesie działalności,

2. analiza i uzasadnienie problemu,

3. sformułowanie hipotez dotyczących jego rozwiązania,

4. logiczne sprawdzenie hipotez,

5. praktyczne sprawdzenie hipotez za pomocą spostrzeżeń i eksperymentów.

Wyróżnione przez J. Deweya etapy odzwierciedlają stopnie uczniowskiej działalności poznawczej, a stopnie formalne J. - F. Harbarta - etapy nauczycielskiej działalności wykładania.

W pedocentrycznej koncepcji główna funkcja polega nie na wykładaniu gotowej wiedzy, ale na postawieniu przed uczniami życiowo ważnych praktycznych problemów (1) i organizacji (2) działalności uczniów skierowanej na ich rozwiązanie (3). Wiedza i umiejętności nie są celem specjalnej uczniowskiej działalności, a zdobywane przez nich w trakcie rozwiązywania problemów praktycznych.

Dydaktyczne podejście J. Deweya jest krytykowane również za

• brak oszczędności „nauczania poprzez działalność”;

• antyintelektualizm, niedocenianie znaczenia wiedzy teoretycznej w procesie nauczania;

• przesadzenie roli przypadkowych zainteresowań ucznia w trakcie kształtowania treści oświaty.

Współczesna dydaktyka, rozpatrując nauczanie jako jedność wykładania i uczenia stara się wyróżnić pozytywne strony obydwu układów dydaktycznych.

Proces nauczania, jego istota, etapy i struktura

Nauczanie jest dobrze zorganizowanym współdziałaniem nauczyciela i uczniów, skierowanym na uczniowski rozwój poznawczy, przyswojenie przez nich pewnych wiedzy, umiejętności i nawyków.

+ N

+ U ^m

R

Główna funkcja nauczyciela w nauczaniu polega na zorganizowaniu uczniowskiej działalności poznawczej. Dlatego nauczanie można również określić jako zarządzanie poznawczą i praktyczną działalnością uczniów, wskutek której kształtują się w nich pewne wiedza, umiejętności i nawyki, rozwijają się zdolności.

W procesie nauczania wyróżnamy takie kolejne etapy:

1. Postawienie przez nauczyciela przed uczniami celu, który oni akceptują.

2. Organizacja przyswojenia i przemyślenia przez uczniów nowej informacji albo stworzenie sytuacji problemowej, wskutek rozwiązania której uczniowie samodzielnie odkrywają pewne wiedzę i umiejętności.

3. Organizacja utrwalenia opanowanego i przyswojonego przez uczniów na poprzednim etapie materiału.

4. Potoczne sprawdzanie przyswojenia przez uczniów wiedzy i umiejętności w celu otrzymania powiązania zwrotnego i korekty procesu nauczalnego.

5. Organizacja uogólnienia i systematyzacji przez uczniów opanowanego materiału.

6. Ocena podsumowująca wyników nauczania.

Tak więc, proces nauczania składa się z następujących po sobie przejawach współdziałania nauczyciela i uczniów, skierowanych na przyswojenie przez ostatnich pewnej części treści oświaty.

Każdy akt nauczania jest cyklem zamkniętym i jednocześnie elementem trwalszego procesu nauczania.

W strukturze nauczania wyróżniają te same części składowe jak i w procesie pedagogicznym: celowa, motywacyjna, treściowa i t.p.

Nauczanie a rozwój poznawczy osobowości.

W najbardziej ogólnym znaczeniu głównym celem wychowania jest untelektualny, poznawczy rozwój uczniów. Dla nas najważniejsze znaczenie ma określenie, w jakim stopniu intelektualny rozwój dziecka zależy od nauczania, a w jakim stopniu od rozwoju naturalnego i fizjologicznego dojrzewania organizmu? Odpowiedź na to pytanie jest niezbędna dla określenia granic potencjalnych możliwości nauczania i określenia na tej podstawie jego celów, zadań, treści i metod.

W psychologo - pedagogicznej nauce istnieje conajmniej trzy podejścia do współzależności nauczania i rozwoju.

Pierwsze charakterystyczne dla pedagogów orientacji behaviorystycznej (J. Watson, E. Thorndike, B Skinner), którzy utożsamiają rozwój poznawczy z przyswojeniem przez uczniów wiedzy i umiejętności. Rozwój, ich zdaniem, - jest niczym innym jak nagromadzeniem przez ucznia nowych wyobrażeń, wiedzy, umiejętności i nawyków wskutek kształtowania odruchów warunkowych. Żadnego szczególnego rozwoju intelektualnego, który by się różnił od zwykłego przyswojenia wiedzy nie istnieje. Poza tym, uważa się, iż przy należytej organizacji nauczania można uczniów nauczyć jakichkolwiek pojęć i umiejętności, niezależnie od wieku uczniów i poziomu ich rozwoju poznawczego.

Inne podejście polega na tym, że rozwój poznawczy odbywa się niezależnie od nauczania, które dostosowuje się do niego. Przy czym uważa się, iż rozwój intelektualny zależy od dojrzewania układu nerwowego i odbywa się spontanicznie. Uczeń może zrozumieć i w całości przyswoić tylko taką wiedzę (pojęcia) i umiejętności, która odpowiada poziomowi jego rozwoju poznawczego. Tak więc, rozwój jest rozumiany raczej jako wstęp do nauczania, niż jego wynik. Jean Piaget.

Trzecia grupa teorii łączy pierwsze dwa podejścia i uzupełnia je nową tezą: nauczanie może iść nie tylko po rozwoju, nie tylko wspólną drogą z nim, ale i przed rozwojem, przesuwając go na dalszy plan. To zasadniczo nowe podejście uzasadnił w latach 30 - ch XX wieku L. Wygocki.

L. Wygocki wyznaczył dwa poziomy rozwoju poznawczego. Pierwszy - jest to poziom aktualnego rozwoju dziecka, uwarunkowany jego zdolnością samodzielnego rozwiązywania zadań. Drugi - jest to poziom rozwoju potencjalnego, który odznacza się trudnością zadań, które dziecko mogłoby rozwiązać pod kierownictwem osoby dorosłej lub współpracując z bardziej zdolnym rowieśnikiem. Odległość między tymi dwoma poziomami L. Wygocki nazwał obszarem najbliższego rozwoju. Obszar ten jest ograniczony, dlatego że nawet z pomocą dorosłego dziecko nie potrafi uporać się z zadaniami, które wymagają dużo wyższego poziomu rozwoju poznawczego.

Otóż, współczesna pedagogika opiera się na tezie o ścisłym związku wzajemnym i wzajemnym uwarunkowaniu nauczania i rozwoju: nauczanie opiera się na osiągniętym stopniu rozwoju i sprzyja dalszemu udoskonaleniu dziecka, jego przejścia na następny, wyższy poziom. Ale rozwój zależy od treści i organizacji nauczania, innych czynników naturalnych i socjalnych (rodzina, skłonności etc.). Jak należy zorganizować nauczanie, żeby zabezpieczało ono intelektualny rozwój uczniów - jest to jeden z centralnych problemów dydaktycznych.

Etapy przyswojenia wiedzy

Przyswojenie - jest to aktywność poznawcza osobowości, wskutek której kształtują się wiedza, umiejętności i nawyki. Przyswojenie wiedzy stanowi wewnętrzną, psychologiczną istotę procesu nauczania. Wskutek przyswojenia społecznie ukształtowane wiedza, umiejętności, sposoby intelektualnej i praktycznej działalności przekształcają się w doświadczenie wewnętrzne osobowości, przyłączają się do jej struktury.

Przyswojenie wiedzy odbywa się w następującej kolejności:

1. Postrzeganie - jest to początkowe zaznajomienie się z nowym materiałem. Postrzeganie nowych obiektów i informacji wyznacza się przez doświadczenie wewnętrzne osobowości: odbywa się rozpoznawanie przedmiotów i zjawisk, ich przeniesienie do pewnych grup, pojęć, kategorii.

2. Uzmysłowienie materiału nauczalnego odbywa się równolegle z postrzeganiem: jest to zrozumienie informacji, określenie związków między zjawiskami drogą ich porównania i analizy, odkrycia zależności przyczynowo - skutkowych.

3. Uogólnienie, czyli wyróżnienie i połączenie istotnych cech, oznak przedmiotów i zjawisk, jest realizowane z pomocą operacji analizy, absrtahowania, porównania i syntezy. Wskutek uogólnienia kształtują się pojęcia, prawidłowości ogólne, wnioski, stwarzają się klasyfikacje, schematy. Uogólnione pojęcia i sposoby działania przechodzą do nowych sytuacji.

4. Utrwalenie wymaga rozsądnedo, wielokrotnego odtworzenia materiału w częściach albo w całości. „Precyzując, formułując swoje zdanie, człowiek kształtuje go, jednocześnie zapamiętywuje go.”(S. Rubinstein). W organizacji procesu nauczalnego należy koniecznie przewidzieć samodzielne odtworzenie przez uczniów przyswojonego materiału nauczalnego. Utrwalenie jest realizowane również w trakcie wykonania przez uczniów różnych zadań nauczalnych, dlatego warto jest rozpatrzeć materiał w różnych aspektach, z różnych punktów widzenia, na nowych przykładach, zadaniach.

5. Zastosowanie wiedzy zależy od specyfiki materiału nauczalnego i jest realizowane w różnych rodzajach działalności: ćwiczenia, prace laboratoryjne, rozwiązywanie zadań, badania naukowe.

Między opisanymi etapami istnieje nieprzerwalny wzajemny związek i wzajemne przenikanie. „Trwałość przyswojenia wiedzy zależy nie tylko od następnej pracy specjalnej po jej utrwaleniu, ale również od pierwotnego odbioru materiału, a rozsądny jego odbiór - nie tylko od pierwotnego z nim zaznajomienia, ale też od następnej pracy”(S. Rubinstein).

Przyswojenie nowego materiału nauczalnego może rozpoczynać się nie od gotowej informacji , a z rozwiązania systuacji problemowej, która prowadzi uczniów do odkrycia wzajemnych związków, prawidłowości, zasad.

Poziomy przyswojenia wiedzy

W zależności od aktywności uczniów w nauczaniu wiedza może się przyswajać na różnych poziomach. Ogólnie można wyróżnić 5 poziomów przyswojenia wiedzy od najniższego do najwyższego:

1. Poziom poznawczy - jest to odtworzenie nowej informacji po powtórnym jej odbiorze. Jest to najprostszy poziom, na którym uczeń nie jest w stanie odtworzyć przyswojony materiał z pamięci bez wglądu w notatki czy podręcznik, jednak może rozpoznać prawidłową odpowiedź w trakcie jej ponownego odbioru (naprzykład, w trakcie wykonania testu). Dla osiągnięcia tego poziomu, z reguły, wystarczającym jest chociażby raz zgłębić nową informację: przeczytać paragraf, wysłuchać wyjaśnień nauczyciela.

2. Poziom reprodukcyjny przejawia się w precyzyjnym czy bliskim do precyzyjnego odtworzenia informacji przyswojonej z pamięci. Warto podkreślić, iż zdolność do odtworzenia przyswojonego napamięć materiału niekoniecznie świadczy o zrozumieniu jego istoty. Uczeń może, naprzykład wykuć tłumaczenie pojęcia, nie rozumieć jednak jego istotnych cech i związków wzajemnych z innymi pojęciami.

3. Poziom zrozumienia przejawia się w zdolności ucznia do wyjaśnienia istoty pojęć, praw, prawideł, zasad działalności. Naprzykład, uczeń potrafi nie tylko odtworzyć sformułowanie twierdzenia, ale i dowieść go, zilustrować pewną prawidłowość na własnych przykładach. Jednak możliwa jest sytuacja, kiedy uczniowie rozumiejąc istotę pewnego twierdzenia teoretycznego, mają trudności z jego zastotsowaniem w praktyce w trakcie rozwiązywania zadań i wykonania ćwiczeń.

4. Rekonstrukcyjny poziom - jest to zastosowanie wiedzy, umiejętności, nawyków według wzoru czy w podobnej sytuacji (wykonanie zadań na przyswojone reguły, rozwiązywanie zadań i przykładów według wzoru, wskazanym przez nauczyciela).

5. Poziom twórczy przejawia sią w zdolności ucznia do zastosowania przyswojonych wiedzy i umiejętności w nowej, nieznanej dla niego sytuacji.

Pojęcie treści oświaty

Jednym z najważniejszych pytań dydaktyki jest - czemu nauczać dzieci w różnym wieku, jakie wiedzę, umiejętności i nawyki rozwijać w nich? Rozwiązując ten problem, dydaktyka opracowuje teoretyczne podstawy kształtowania treści oświaty.

Treść oświaty - jest to układ wiedzy, praktycznych umiejętności i nawyków, idei światopoglądowych, które uczniowie opanowują w trakcie nauczania. Jest to pedagogicznie przysposobione doświadczenie socjalne społeczeństwa.

Treść oświaty składa się z czterech głównych składników: doświadczenia działalności poznawczej, odnotowane w postaci jej wyników - wiedzy; doświadczenia wykonania różnych rozdzajów działalności - w postaci umiejętności działania według wzoru; doświadczenia działalności twórczej - w postaci umiejętności podejmowania niestandardowych decyzji w sytuacjach problemowych; doświadczenia stosunku do otaczającej rzeczywistości - w postaci orientacji światopoglądowych i moralno - estetycznych.

Treść oświaty odzwierciedla doświadczenie socjokulturowe w postaci oddzielnych przedmiotów nauczalnych, przy stworzeniu których liczy się nie tylko logika odpowiedniej nauki albo działalności, lecz także prawidłowości uczniowskiego rozwoju poznawczego, logika procesu nauczalnego, warunki, w jakich on przebiega (w tym okres nauczania), uczniowskie możliwości.

Nauczalne plan, program, podręcznik, pomoce naukowe

Treść oświaty wyznacza się nauczalnymi planami i programami i jest odzwierciedlona w podręcznikach i pomocach naukowych.

Plan nauczania - jest to zatwierdzony przez Ministerstwo edukacji dokument, w którym wyznacza się dla każdego typu ogólnokształcących nauczalno - wychowawczych zakładów wykaz przedmiotów szkolnych, porządek ich opanowania według lat, ilość tygodniowych godzin na ich studiowanie, struktura roku szkolnego. Przedmiot szkolny - jest to dydaktycznie uzasadniony układ wiedzy, umiejętności i nawyków zebranych z odpowiedniej dziedziny nauki lub sztuki dla zgłębienia w zakładzie edukacyjnym.

W planach nauczalnych dla szkół ogólnokształcących wyróżniamy dwa składniki: państwowy i szkolny. Państwowa część składowa wyznacza wykaz dyscyplin nauczalnych, które są obowiązkowe dla opanowania we wszystkich szkołach. Szkolna część składowa ma charakter polecający i zawiera wykaz dyscyplin nauczalnych, które mogą być włączone w roboczy plan nauczalny według decyzji rady szkolnej.

Dla każdego typu ogólnokształcących nauczalno - wychowawczych zakładów edukacyjnych (szkoły, liceum, gimnazium) opracowuje się typowe plany nauczalne. Na ich podstawie nauczalno - wychowawcze zakłady układają robocze plany nauczalne na konkretny rok szkolny.

Program nauczalny - jest to normatywny dokument, w którym określa się treść materiału nauczalnego z wyróżnieniem rozdziałów, tematów i orientacyjnej ilości godzin na ich opanowanie.

Ogólna struktura programu nauczalnego zawiera trzy elementy. Pierwszy - notatka wyjaśniająca, w której określone są główne zadania przedmiotu szkolnego, jest wymieniona krótka charakterystyka jego struktury, zalecenia metodyczne dla nauczyciela dotyczące przeprowadzenia zajęć. Drugi - właściwa treść nauczania: plan tematyczny, treść tematów, główne pojęcia, umiejętności i nawyki, ewentualne rodzaje zajęć. Trzeci - wskazówki metodyczne, dotyczące głównie oceniania wiedzy, umiejętności i nawyków.

Istnieje dwa głównych sposoby konstruowania programów nauczalnych: koncentryczny i liniowy. Przy sposobie koncentrycznym te same rozdziały programu są powtórnie opanowywane na różnych stopniach nauczania, przy czym ich treść stopniowo poszerza się i pogłębia się. Przy sposobie liniowym materiał nauczalny jest rozmieszczony systematycznie i konsekwentnie, z narastającym stopniem trudności, niby na jednej linii wyjściowej, przy czym nowy materiał jest wykładany na podstawie już znanego i w ścisłym z nim związku. Ten sposób zabezpiecza istotne zaoszczędzenie czasu i jest stosowany głównie pzy opracowaniu programów nauczalnych dla klas średnich i starszych.

Z reguły koncentryczny i liniowy sposoby konstrukcji programów nauczalnych są wykorzystywane w zespole i wzajemnie się uzupełniają.

Programy nauczalne mogą być budowane w sposób spiralny: na początku ogólnie jest wykładana cała struktura przedmiotu szkolnego, jego główne założenia, które dalej stopniowo prezyzują się i pogłębiają się. Tak więc uczniowie nie tracąc z widoku idei ogólnych, stopniowo detalizują je, wypełniają konkretną treścią. Sprzyja to systemowemu przyswojeniu wiedzy. Według takiej organizacji treści nauczania znikają przerwy, charakterystyczne dla struktury koncentrycznej, nie ma w niej również jednorazowości zaznajomienia z materiałem nauczalnym, jak w programie liniowym.

Literatura nauczalna. Konkretna treść programów nauczalnych znajduje swoje wyjaśnienie w nauczalnej literaturze - podręcznikach i pomocach naukowych.

Podręcznik szkolny swoją treścią i strukturą odpowiada programowi nauczalnemu z danego przedmiotu. Struktura podręcznika zawiera w sobie tekst jako główny składnik i składniki pozatekstowe pomocnicze: środki organizacji przyswojenia materiału nauczalnego (pytania i zadania, zdjęcia albo materiały instrukcyjne, tabele i wyróżnienia czcionkowe); ilustracje (plastyczne przykłady wizualne), środki orientacji (wstęp, uwagi, aneksy, bibliografia, treść, odnośniki).

Podręczniki mają spełniać pewne dydaktyczne, psychologoczne, estetyczne i higieniczne wymogi:

• Zawierać materiał na wysokim poziomie uogólnienia i jednocześnie konkretny, stosować naukowe dane, ale być zrozumiałymi dla uczniów, mają liczyć się z osobliwościami ich zainteresowań, myślenia, pamięci.

• Być informacyjnymi i jednocześnie zwięzłymi, łączyć materiał nauczalny z literaturą dodatkową, zachęcać do samoedukacji i twórczości.

• Zawierać niezbędne ilustracje w postaci obrazów, map, schematów, diagramów, zdjęć.

• Formułowania głównych twierdzeń, wniosków powinne być zrozumiałymi i precyzyjnymi.

• Szczególną rolę odgrywa nie tylko zrozumiałość, ale również problematyka wykładu materiału nauczalnego, zdolność podrędcznika do rozwoju uczniowskich zainteresowań poznawczych i pobudzenia ich myślenia twórczego.

Teorie treści oświaty

Pytanie „czemu nauczać?”, czyli problem celów i treści oświaty, od dawna było przyczyną sprzeczności między dydaktykami. Wypowiadane były różne zdania na temat, co to jest oświata, jaką wiedzę powienien posiadać człowiek wykształcony. Oto są przykłady takich sentencji:

„Lepiej znać dużo więcej, niż nie wiedzieć niczego” (Seneka).

„Mądry jest ten, kto zna to, co potrzeba, a nie wiele czego” (Eschil)

„Trzeba wiedzieć wszystko o czymkolwiek i cokolwiek o wszystkim” (Henryk Peter Broom)

„Człowiek wykształcony - to ten, który wie, gdzie trzeba znaleźć to, czego on potrzebuje” (H. Zimmel)

Dyskusja dotycząca treści oświaty toczy się głównie między zwolennikami dwóch głównych teorii, ukształtowanych pod koniec XVIII - na początku XIX wieku: materialnej i formalnej oświaty.

Teoria oświaty materialnej. Zwolennicy oświaty materialnej (encyklopedyzmu) są za opanowaniem konkretnej wiedzy i niezbędnych dla przyszłego życia umiejętności, uważają, że główny cel nauczania polega na przekazaniu uczniom największego możliwego zakresu wiadomości z różnych dziedzin naukowych. Przekonania tego jeszcze w XVII wieku przestrzegał J. Komeński, który wiele lat swojego życia poświęcił pracy nad podręcznikiem, który zawierał niezbędną wiedzę dla uczniów. Abiturient po ukończeniu szkoły miał być encyklopedycznie wykształcony. Przy czym istnieje zdanie, iż intelektualny rozwój uczniów będzie realizowany spontanicznie, na własną rękę, wskutek przyswojenia przez nich różnej wiedzy, niezbędnej w dalszym życiu. Rozwój intelektualny jest proporjonalny do zakresu przyswojonej wiedzy: im więcej człowiek wie, tym jest mądrzejszy.

Teoria formalnej oświaty. Jej zwolennicy przestrzegają starożytnego aforyzmu: wiedzieć dużo nie oznacza być mądrym. Głównym zadaniem szkoły, ich zdaniem, jest nie tyle przekazać uczniom tylko pewną wiedzę, którą się szybko zapomina, ile sprzyjać uczniowksiemu rozwojowi intelektualnemu. Ogólną wskazówkę zwolenników oświaty formalnej odzwierciedlają słowa znanego fizyka M. von Laue: „Edukacja jest tym, co pozostaje, gdy reszta jest już zapomniana”. Rozwój intelektu nigdy nie zestarzeje się, ponieważ nawyki intelektualne mogą być stosowane dla rozwiązania jakiegokolwiek problemu życiowego. Jednak jeszcze Thorndike przeprowadził serię badań, w których pokazał błąd takiego przypuszczenia. Okazało się, że nabyte w trakcie zgłębienia języków greckiego i łacińskiego wiedza i umiejętności nie uogólniają się i nie przenoszą się w inne warunki. Klasyczna edukacja ogólna, która sprzyja zdyscyplinowaniu myślenia, okazała się takim samym mglistym celem, jak i zapamiętywanie konkretnych wiedzy i umiejętności.

Obydwie teorie były skrytykowane przez K. Uszyńskiego, który podkreślał, iż tak zwany „rozwój formalny” odizolowany od przyswojenia wiedzy jest wymysłem. Każda nauka rozwija człowieka według swojej treści. Szkoła powinna nie tylko rozwijać uczniów, ale również uzbrajać ich w wiedzę, która byłaby przydatna dla dalszego życia. W tym samym czasie Uszyński podkreślał, że nie można podchodzić do nauki tylko i wyłącznie ze względu na jej wartość utylitarną dla bezpośredniej praktyki życiowej, jak wymagali tego zwolennicy oświaty materialnej. Wiedza, która nie ma bezpośredniej wartości praktycznej, czasami jest nie mniej ważna, aniż stosowana.

Otóż nauczanie ma zabezpieczać nie tylko przyswojenie przez uczniów układu wiedzy, ale również rozwój zdolności.

Dydaktyczny utylitaryzm. Na przełomie XIX i XX wieków w Stanach Zjednoczonych jako odpowiedź na niezadowolenie z teorii oświaty materialnej i formalnej zjawia się koncepcja dydaktycznego utylitaryzmu. Uzasadnił ją amerykański psycholog, filozof i pedagog, znany przedstawiciel pragmatyzmu (od starogreckiego „pragma” - czynność, praktyka) w pedagogice John Dewey. Nauczanie J. Dewey rozpatrywał jako organizację działalności dzieci skierowanej na rozwiązanie zadań praktycznych, wziętych z życia codziennego. Oto są główne postulaty tej teorii: „Poprzednio stworzone kursy nauczalne nie są potrzebne”; „Materiał nauczania trzeba czerpać z doświadczenia dziecka”; „Dziecko powinno wyznaczyć zarówno jakość, jak i ilość nauczania”; „Nauczanie za pomocą działalności - jest główną metodą w szkole”. Odpowiednio do tych wskazówek uczeń Deweya W. Kilpatrick w latach 20-ch opracował „projektowy układ nauczania”, albo metodę projektów. Jego istota polegała na tym, że uczniowie razem z nauczycielem projektowali rozwiązanie jakiegoś interesującego zadania, naprzykład budowy lalkowego budynku, przyłączali się do działalności praktycznej, w trakcie której przyswajali wiedzę i umiejętności z języka, matematyki i innych przedmiotów.

Łatwo jest zrozumieć, iż taka organizacja nauczania, choć i wywoływała zainteresowanie uczniów, doprowadzała do obniżenia poziomu edukacji w szkole masowej.

Programy nauczalne według teorii dydaktycznego utylitaryzmu, powinne wcielać:

• Zasadę kształtowania umiejętności praktycznych w trakcie rozwiązania pewnych problemów jako przeciwwagę podejściu tradycyjnemu, według którego przyswojenie wiedzy jest realizowane drogą zgłębienia wyjaśnień nauczyciela i ćwiczeń.

• Zasadę połączenia nauczania z grą.

• Zasadę aktywizacji działalności uczniów, co podkreśla konieczność samodzielności w trakcie otrzymania wiedzy i umiejętności.

• Zasadę przyłączenia dzieci do życia ich otoczenia socjalnego.

Praktyczna realizacja głównych założeń dydaktycznego utylitaryzmu spotykała się już w latach 30 - 40 z ostrą krytyką ze strony wielu znanych naukowców amerykańskich, którzy obarczali winą Deweya i jego zwolenników za znaczne obniżenie poziomu edukacji w Stanach Zjednoczonych.

Dydaktyczny egzemplaryzm. Teoria ta narodziła się jako odpowiedź na pytanie: czy możliwym jest skrócenie zakresu materiału nauczalnego, nie ograniczając przy tym mapy świata, która kształtuje się w uczniowskiej świadomości?

Zgodnie z tą koncepcją materiał nauczalny, naprzykład historię średniowiecza, warto wykładać w programie nie systematycznie, jak zawsze, ale „ogniskowo”. Tak więc cały dorobek materiału z średniowiecza można zawrzeć tylko w 10 - 12 tematów, każdy z których otwiera wydarzenia centralne, swoiste „punkty węzłowe” epoki. Uczeń powinien zgłębić tylko tyle, ile konieczne jest dla zrozumienia niepowtarzalnych cech szczególnych weków średnich, ich odmienności od innych epok historycznych. Tak więc, wcale nie jest konieczne przestrzeganie chronologicznej kolejności.W podłożu egzemplarystycznej koncepcji kształtowania treści oświaty leży zasada „pars pro toto” (część zamiast całości), istota której polega na tym, żeby na przykładzie fragmentów reprezentacyjnych materiału nauczalnego zapoznać uczniów z tematem w całości. Na tej zasadzie zamiast tradycyjnego przekazania wiedzy w postaci konsekwentnego wykładu całego materiału warto posługiwać się przykładami tematycznymi (na przykładzie żaby kształtować w uczniach wyobrażenie o całym gatunku płazów etc.)

Opisana koncepcja może być stosowana w trakcie układania programów nauczalnych z tych przedmiotów, treść których można przedstawić w postaci oddzielnych „wysepek”, wizualnych przykładów. Jednocześnie takie podejście jest sprzeczne z zasadą systematyczności, co jest niemożliwe dla przyjęcia dla przedmiotów o strukturze liniowej, naprzykład matematyki.

.

---