Projekt IV
Kierowanie zespołem klasowym w modelu behawioralnym
Pytania do analizy podczas realizacji projektu
Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki ( I faza realizacji projektu) :
Jakie są założenia behawioralnego modelu kierowania zespołem klasowym?
Z czego wynikają trudności w kierowaniu pracą uczniów na lekcji ?
Jakie są metody modyfikowania zachowań uczniów w klasie w behawioralnym modelu - Jak metody te wykorzystać w konkretnych sytuacjach/ ?
Jakie są mocne i słabe strony omawianego modelu kierowania zespołem klasowym?
Pytania do analizy podczas pobytu studenta na praktykach (II faza realizacji projektu ) :
- Jakich trudności doświadczał nauczyciel w sytuacji kierowania zespołem klasowym. Czy wykorzystywał metody behawioralnego modelu kierowania zespołem klasowym ? Jeśli tak: jakie i na ile skuteczne okazały się te metody ?
- Jakich trudności doświadczałaś/doświadczałeś w sytuacji kierowania zespołem klasowym? - Czy wykorzystywałaś/łeś metody behawioralnego modelu kierowania zespołem klasowym? Jeśli tak: jakie metody zastosowałaś/ łeś i na ile skuteczne się one okazały ?
- Jaki jest pogląd nauczyciela- opiekuna na temat założeń i skuteczności metod behawioralnego modelu kierowania zespołem ? Jaki jest Twój pogląd w tej sprawie ?Literatura obowiązkowa
Clifford H. Edwards, Dyscyplina i kierowanie klasą , PWN, Warszawa 2006, str.73-99
Rozdział 3
Modyfikacja zachowania B. F. Skinner
Cele
Rozdział ten pomoże ci:
Dostrzec różnicę między wzmocnieniem pozytywnym a negatywnym.
Zrozumieć błąd, który popełniają nauczyciele, dostarczając pozytywnych wzmocnień uczniom, których zamierzają ukarać.
Znaleźć przykłady stosowania modyfikacji zachowania w klasie.
Poznać technikę wygaszania.
Zrozumieć procedury i cel stosowania wykluczenia.
Rozpoznać negatywne efekty stosowania kar.
Opisać skutki stasowania różnych programów wzmacniania.
Zrozumieć rolę wzmocnień warunkowych w klasie.
Rozpoznać rozmaite typy wzmocnień, które można wykorzystać w klasie.
Poznać żetonowy system wzmocnień i sposoby jego stosowania.
Zrozumieć negatywny wpływ nagród na motywację wewnętrzną.
Uświadomić sobie, jak zachowania edukacyjne dzieci mogą zostać uzależnione od nagród.
Założenia
Ludzie nie mają woli. Po prostu reagują na bodźce środowiskowe.
Człowiek jest zasadniczo reaktywny w stosunku do zewnętrznych bodźców. Jego zachowanie regulują wpływy środowiska, które zaspokajają jego podstawowe potrzeby.
Aby uczniowie zachowywali się we właściwy sposób, potrzebują wskazówek nauczycieli
Uczniowie nie są w stanie nauczyć się odpowiedzialnego kierowania sobą. Muszą być kierowani przez kogoś, kto potrafi odpowiednio dobierać wzmocnienia.
Jeżeli zachowaniem ludzi nie będzie się sterować, możemy oczekiwać nasilenia się problemów dyscyplinarnych, przestępczości, ubóstwa, wojen i innych przejawów społecznego zła.
Wprowadzenie
Modyfikacja zachowania jest szeroko stosowana w amerykańskim społeczeństwie Wykorzystuje się ją nie tylko w szkołach, ale i w najrozmaitszych sytuacjach - czy to jako pomoc w walce z uzależnieniami, np. od nikotyny i telewizji, czy to jako zachętę do podjęcia pewnych działań: sprzątania własnego pokoju, zwiększenia wydajności przy taśmie montażowej itp. Używano jej w szpitalach psychiatrycznych, szkołach dla trudnej młodzieży, więzieniach, jak również w biznesie i przemyśle. Jej zastosowania w szkolnictwie są bardzo rozległe. Ma zarówno zachęcać do nauki, jak i eliminować różne nieodpowiednie zachowania. Ze wszystkich podejść do dyscypliny właśnie to badane jest najdociekliwiej. Nauczyciele wykorzystują techniki modyfikacji zachowania do kształtowania postaw uczniów, zachęcania ich do bardziej systematycznej nauki, poprawiania szkolnych osiągnięć, a także do ograniczania zachowań przeszkadzających w efektywnej pracy szkoły.
Burrhus F Skinner, najwybitniejszy behawiorysta naszych czasów, urodził się w 1904 r. w Susquehanna, w stanie Pensylwania. Zmarł w 1990 r. Kształcił się i pracował zawodowo na Uniwersytecie Harvarda, gdzie prowadził obserwacje zwierząt, szczególnie szczurów i gołębi. Jednak najbardziej chyba znany jest z badań nad niemowlętami, umieszczonymi w specjalnych szklanych kojcach, zwanych „łóżeczkami powietrznymi” (air cribs). W środowisku tym zadbano, aby dzieciom było sucho, ciepło i wygodnie i aby zaspokojone były wszystkie ich potrzeby. W takim „powietrznym łóżeczku” Skinner wychowywał nawet własną córkę. Jego celem, rzecz jasna, było stworzenie takiego środowiska, nad którym można by mieć jak najpełniejszą kontrolę.
Skinner wzbudził znaczne zainteresowanie po opublikowaniu powieści Walden Twa, w której zawarł wizję utopijnego systemu stworzonego przez inżynierię społeczną (Skinner, 1948). Wierzył, że wojny, ubóstwo i inne zło społeczne da się wyeliminować dzięki zastosowaniu zasad wzmacniania, które wnikliwie badał. Większą popularność przyniosła mu publikacja Beyond Freedom and Dignity (Skinner, 1971). W książce tej Skinner odrzucił wolność i godność jako pojęcia nieprzydatne do opisu społeczeństwa. Twierdził za to, że nasze wybory są zdeterminowane przez warunki środowiskowe, w których żyjemy.
Na podstawie swych badań Skinner sformułował strategie wzmacniania, które miały być wykorzystywane przez nauczycieli w klasie. Odkrył, że zachowanie uczniów daje się kontrolować za pomocą programu wzmocnień. Dzisiaj wielu nauczycieli stosuje zasady i procedury wzmacniania do dyscyplinowania swoich uczniów i kierowania nauką w klasie.
Po lunchu Jimmy Carington wszedł do szkoły i szybkim krokiem zmierzał w kierunku gabinetu nauk społecznych pana Johnsona. Towarzyszyła mu grupa siódmo- i ósmoklasistów, uznających go za swego przywódcę. Jimmy, uczeń IX klasy, był wyższy i mocniej zbudowany od całej reszty. Kiedy maszerował przez korytarz, na jego twarzy pojawił się wyraz determinacji. Młodsze dzieci, trajkocząc jak najęte, z trudem za nim nadążały. Był ich bohaterem. Jak do tej pory, na brawurowe popisy Jimmy'ego składało się dziewięć przypadków naruszenia porządku, dziewięć stawania przed sądem dla nieletnich oraz unikanie za każdym razem jakiejkolwiek kary. Zawsze mu się udawało, wypuszczali go i wracał do szkoły, gdzie w dalszym ciągu za nic miał dobrze już znane upomnienia. Ostatnim wykroczeniem Jimmy'ego, przed paru dniami, było włamanie do szkoły i rozbicie w sali ćwiczeń za pomocą młotka wszystkich maszyn do pisania. Żadne z 25 urządzeń nie nadawało się do naprawy.
Kiedy chłopiec i podążające za nim towarzystwo dotarli pod gabinet pana Johnsona, okazało się. że nauczyciel stoi przed drzwiami. Jimmy podszedł prosto do niego i z szyderczym uśmiechem rzeki: „Nie mam zamiaru robić tych twoich głupich zaległych prac. I lepiej nie posyłaj mnie więcej do dyrektorki”. Następnie uderzył nauczyciela pięścią w twarz.
Pan Johnson złapał Jimmy'ego za ramię; wykręcił je i tak trzymając chłopca;. poprowadził go prosto do gabinetu dyrektorki. Doktor Stroud nie była zachwycona. widząc Jimmy'ego u siebie kolejny raz. Zdawała sobie sprawę, że nie może odesłać chłopca z powrotem na lekcje pana Johnsona. Tymczasem inni nauczyciele tego samego przedmiotu już wcześniej odmówili przyjęcia Jimmy'ego do siebie.
Można by powiedzieć. że urzędnicy wymiaru sprawiedliwości i kierownictwo szkoły tak długo pobłażali Jimmy'emu, aż zupełnie go rozpuścili. Z behawiorystycznego punktu widzenia wyjaśnienie to jest zbyt nieprecyzyjne. Behawioryści powiedzieliby, że wszystkie te osoby przez pomyłkę wzmacniały u Jimmy'ego złe zachowanie. Wymierzając kary. zamierzały zmusić go do zaprzestania destrukcyjnych zachowań, lecz wszystko, co robiły, by go ukarać, podziałało na chłopca jako wzmocnienie pozytywne. Wśród nauczycieli, rodziców i innych dorosłych błąd polegający na wzmacnianiu złego zachowania nie jest wcale czymś rzadkim (Madsen, Becker, Thomas, Koser i Plager, 1968).
Nieumyślne wzmacnianie niepożądanych zachowań zdarza się nagminnie w większości sytuacji życiowych. Na przykład w szpitalach psychiatrycznych wierzono dawniej, że niezdolność pacjentów do samodzielnego ubierania się, jedzenia i mycia była symptomem choroby psychicznej. Odkryto jednak, iż tych i innych niedopuszczalnych zachowań w gruncie rzeczy uczył pacjentów sam personel szpitala. Kiedy pacjenci nie wykonywali owych czynności sami, robili to za nich pracownicy; chorzy mieli więc słabą motywację. żeby o siebie zadbać. W celu rozwiązania problemu uzależniono oglądanie telewizji, palenie i inne przywileje od tego, czy pacjent sam się ubiera. karmi i myje. Okazało się, że w tych warunkach pacjenci są w stanie wykonywać wszystkie te zadania na zadowalającym poziomie (Ayllon i Michael, 1959).
Jedna z pacjentek zakładu dla psychicznie chorych miała zwyczaj wykradania ręczników i ukrywania ich w swoim pokoju. Za każdym razem, gdy ręczniki znikały, pracownicy szpitala wchodzili do pokoju. żeby je odzyskać. Kiedy zdali sobie sprawę, że okazywana pacjentce uwaga wzmacnia praktykę wynoszenia ręczników, postanowili przestać je od niej odbierać. W ciągu kilku dni, kiedy obsługa nie zwracała na nią uwagi, pacjentka zgromadziła ponad czterysta ręczników. Układała je w stertach na podłodze, w szafkach, na łóżku i pod nim. Kiedy w pokoju zabrakło miejsca, żeby móc się swobodnie poruszać. wyniosła wszystkie ręczniki poza jednym. Skoro wykradanie ręczników przestało zwracać czyjąkolwiek uwagę, przestała to robić (Ayllon, 1963). Uwaga. którą nieumyślnie kierował na nią personel szpitala, dopomogła wykształcić u pacjentki niewłaściwy schemat zachowania, a pozbawienie jej zainteresowania pomogło to odwrócić.
W taki sam sposób nauczyciele mogą pobudzać złe zachowanie u uczniów. Na ogół pedagodzy przypisują je kiepskim warunkom, w jakich dzieci się wychowują, bądź jeszcze innym czynnikom. niezwiązanym ze szkołą. Wpływy z zewnątrz rzeczywiście oddziałują na zachowanie uczniów. Jednakie w szkole może ono być kształtowane w znacznej mierze przez samych nauczycieli i szkolną administrację, których koncentracja na niewłaściwych zachowaniach taktycznie je wzmacnia. Behawioryści twierdzą, że notoryczne złe zachowanie utrzymuje się dlatego, iż jest pozytywnie wzmacniane. Kiedy dzieci w szkole zachowują się nieodpowiednio, nauczyciele najczęściej w jakiś sposób zwracają na nie uwagę - karcąc je, zawstydzając, obrażając lub inaczej potwierdzając ich obecność. Inną taktyką, powszechnie stosowaną wobec uczniów łamiących reguły, jest wymierzanie im formalnych kar. Wyciągając wobec uczniów bardzo nieprzyjemne dla nich konsekwencje, pracownicy szkoły starają się postawić tamę złemu zachowaniu. Jednak konsekwencje te zazwyczaj powodują jeszcze gorsze zachowanie, o czym może świadczyć fakt, że bardzo niewielki odsetek uczniów sprawia nieproporcjonalnie dużo problemów wychowawczych i otrzymuje większość sankcji administracyjnych. Gdyby powtarzające się kary miały być skuteczne, dzieci zaprzestałyby nieakceptowanych praktyk. Fakt, że tego nie robią, wskazuje, iż otrzymywane „kary” działają wzmacniająco.
Nie wszystkie przypadki złego zachowania w szkole biorą się z niewłaściwego stosowania zasad wzmacniania. Nierzadko skomplikowane środowisko szkolne stwarza problemy, które dla nauczycieli okazują się zbyt trudne, żeby n przeciwdziałać. Często wymaga się od nich, aby w sprawach dyscypliny trzymali się administracyjnych dyrektyw i stosowali zasady. które stoją w sprzeczności z ich własnymi pragnieniami i przekonaniami. Czasem oczekiwania danej społeczności, ograniczenia finansowe i inne czynniki zawężają nauczycielom pole działania i nie pozwalają wykorzystać wszystkich zawodowych możliwości. Poprawa dyscypliny w szkole nie sprowadza się więc wyłącznie do pomocy nauczycielowi w opanowaniu bardziej efektywnych metod - wyeliminowane musza też zostać te praktyki szkoły, które ograniczają jego skuteczność.
Podstawowe zasady modyfikacji zachowania
Modyfikacja zachowania ma swoje źródło w pracach psychologa Iwana Pawłowa. Rosyjskiemu uczonemu udało się sprawić, żeby psy śliniły się na odgłos dzwonka. Tego dzwonka używano wcześniej za każdym razem, kiedy karmiono psy mięsną papką. Psom w odpowiedzi na dźwięk wydzielała sic ślina, nawet gdy nie dostawały mięsa, ponieważ dzwonek został skojarzony czy też uwarunkowany pożywieniem. Reakcja ta zwana jest odruchem, gdyż kontrolowana jest przez bodźce, które ją poprzedzają. Inne reakcje, zwane sprawczymi , są kontrolowane przez bodźce następujące po nich (Bijou i Baer, 1961).
Znaczną część tego. co wiemy o reakcjach sprawczych, zawdzięczamy pracom B. F. Skinnera. Jego doświadczenia przeprowadzane były przede wszystkim na szczurach i gołębiach, ale często stosowano je również w badaniach ludzi. Skinner wierzył, że cale zachowanie człowieka można wytłumaczyć jako reakcje na bodźce środowiskowe. Doszedł do wniosku, że człowiek nie posiada żadnej wewnętrznej woli, która kieruje jego zachowaniem - nie kieruje się on ku celom, lecz jest kontrolowany przez swoje środowisko. Jeśli więc dzieci mają się odpowiednio zachowywać, potrzebują dorosłych, którzy nimi pokierują, stosownie dobierając - jako konsekwencje -bodźce płynące ze środowiska. Jeśli dorosłym nie uda się prawidłowo wzmocnić pożądanych zachowań, rozmaite dające satysfakcję czynnik środowiskowe mogą przez nieuwagę skłonić dzieci do zachowania się w sposób niepożądany. Skinner wymyślił nawet cały utopijny system, kontrolowany przez inżynierów społecznych, którzy mieliby przygotowywać wzmocnienia na różne ewentualności i sterować zachowaniem obywateli, kierując je ku pożądanym społecznie celom. Wierzył, że w prawidłowo uwarunkowanym społeczeństwie można za pobiec problemom, takim jak ubóstwo, wojny czy zamieszki (Skinner, 1948).
Behawioryści nie podejmują żadnych prób wyjaśnienia ludzkiego zachowani; w kategoriach woli. Takie sformułowania, jak spełnianie życzeń, dążenie do przyjemności czy unikanie bólu zakładają, że ludzie aktywnie poszukują lub pożądają pewnych bodźców i wybierają określone zachowania, które dają szanse na ich osiągnięcie. Takich implikacji behawioryści chcieliby uniknąć. Stwierdzają po prostu, że zachowania kontrolowane są przez swoje konsekwencje. Innymi słowy, każde zachowanie można wzmocnić, jeśli w jego następstwie dostarczy się dostateczni silną nagrodę.
W celu zmodyfikowania zachowania behawioryści stosują albo wzmocnienie albo karę. Wzmocnienie zwiększa silę lub częstość danego zachowania, natomiast kara je redukuje. Zauważono, że niektórzy nauczyciele nieumyślnie wzmacniaj; złe zachowanie, gdy ich intencją jest wymierzenie kary. Należy zatem wyciągnąć wniosek, że ani intencje nauczyciela, ani sama natura jego działania nie rozstrzygają, czy ukaranie rzeczywiście miało miejsce. O tym, czy działanie ma charakter kary, decydują reakcje. jakie te bodźce wywołują u uczniów. Bardziej odpowiednie będzie zatem rozpatrywanie wpływu działań nauczyciela na uczniów przez pryzmat konsekwencji tych działań, a nie jego własnych intencji. Poprawne będzie stwierdzenie, że dla Stephanie działania nauczyciela były wzmacniające, albo że dla Jeffa działania nauczyciela były karzące. Nieprawidłowe będzie zaś sformułowanie, że nauczyciel nagrodził Raya czy też ukarał Jane.
Strategie korygujące
Pani Ropp była młodą, świeżo upieczoną nauczycielką i miała nikłe pojęcie na terna kierowania klasą. Poziom hałasu w VI klasie, którą uczyła, sial się nie do zniesienia Na hałas ten składały się głównie wędrówki uczniów pomiędzy ławkami, krzyki prze całą salę i gwizdanie. Zdarzały się również sporadyczne bójki, a kilkoro dzieci miało w zwyczaju plucie kulkami papieru i puszczanie papierowych samolotów. Niekiedy dzieci goniły się po klasie i wchodziły na ławki, bawiąc się w berka. Pani Ropp za każdym razem reagowała na te sytuacje, powtarzając groźby i głośno wzywając uczniów, aby się uciszyli i zajęli miejsca. Zazwyczaj jej starania zmniejszały na chwilę balas, ale w ciągu paru minut złe zachowanie znowu się nasilało. Któregoś dnia nauczycielka wreszcie nie wytrzymała. Doprowadzona do rozpaczy, uciekła z klasy z silnym postanowieniem, że nigdy do niej nie wróci. Kilka godzin spędziła w gabinecie dyrektora, opierając się próbom nakłonienia jej do powrotu do sali. Ostatecznie zgodziła się wrócić, pod warunkiem że przez następny tydzień, codziennie przez parę godzin, będzie jej towarzyszył dyrektor, który pomoże jej wypracować skuteczne techniki kierowania klasą.
Dyrektor nauczył panią Ropp następujących trzech procedur:
Jasno określ zasady. Określ, jakie zachowania są pożądane. Wyjaśnij dzieciom swoje zasady, żeby wiedziały, czego od nich oczekujesz. Powtarzaj te wyjaśnienia co jakiś czas, żeby zawsze dobrze rozumiały zasady.
Ignoruj złe zachowanie. Nie zajmuj się zachowaniami, które chciałbyś wyeliminować. Zwracaj uwagę na zachowania tych dzieci, które przestrzegają zasad. Chwal zachowania, które wyraźnie różnią się od tych zakłócających spokój. Nie zwracaj uwagi na nieodpowiednie zachowanie.
Chwal dzieci za przestrzeganie reguł. Wyszukuj przykłady stosowania się uczniów do zasad i chwal ich za takie postępowanie. Nadawaj specjalne przywileje dzieciom, które przestrzegają zasad (Becker, Engelmann i Thomas, 1971).
Początkowo z trudem przychodziło pani Ropp hamować swą naturalną skłonność do zwracania uwagi źle zachowującym się uczniom. Nieinformowanie ich, że przeszkadzają w lekcji, wydawało jej się niewłaściwe. Czuła, że jej obowiązkiem jest sprawowanie kontroli nad klasą i cały czas kusiło ją, by wrócić do gróźb i napomnień. W obecności dyrektora trzymała jednak język za zębami i ignorowała wszystkie wygłupy. Po dwóch lub trzech dniach uzgodniono, że dyrektor nie będzie już dłużej obecny na lekcjach. Kiedy wyszedł, dzieci natychmiast powróciły do swych wcześniejszych zachowań. Z mocnym postanowieniem kontynuowania nowej taktyki kierowania klasą, nauczycielka w dalszym ciągu ignorowała niewłaściwe zachowania i chwaliła dzieci, które przestrzegały zasad. Po tygodniu dostrzegła u uczniów wyraźną zmianę. Zachęcona tym, pozostała wierna nowym procedurom kierowania klasą. Nie upłynęło dużo czasu i jej uczniowie zaczęli zachowywać się całkiem poprawnie.
Wzmacnianie
Bodźce stosowane w celu wzmacniania zachowań są nazywane wzmocnieniami. Istnieją dwie grupy wzmocnień, negatywne i pozytywne. Często sądzi się błędnie, że wzmocnienie negatywne to po prostu nieprzyjazne działanie nauczyciela, mające na celu poskromienie niepożądanych zachowań. Tak naprawdę wzmocnienie negatywne, choć często mylone z karą, polega na tym, że uczniowie unikają nieprzyjemnych bodźców, nie przeżywając negatywnych doświadczeń. W dodatku docelowym rezultatem wzmocnienia negatywnego jest zwiększenie częstości pojawiania się danego zachowania, a nie redukowanie go, jak to się faktycznie dziej w wypadku kary. Uczeń pragnie uniknąć wycofania określonego bodźca. Na przykład na początku nowego okresu uczniowie mogą dostać 100 punktów na poczet stopnia ze sprawowania. Następnie odbiera się im punkty za każdy przypadek zdefiniowanego wcześniej nieodpowiedniego zachowania. Jeśli uczniowie poprawiają swe sprawowanie, aby uniknąć odbierania punktów, mówi się, że zostali wzmocnieni negatywnie. (…)
Kiedy bodźce są dostarczane, mamy z kolei do czynienia ze wzmocnieniem pozytywnym. Jeśli dzieci otrzymują punkty za dobre sprawowanie, a następnie zachowują się jeszcze lepiej, oznacza to, że zostały wzmocnione pozytywnie.
Należy zwrócić uwagę, że w obydwóch wypadkach celem dostarczania wzmocnień jest dobre sprawowanie. We wzmocnieniu pozytywnym dzieci dostają punkty, gdy ich zachowanie jest poprawne. We wzmocnieniu negatywnym uczniowie unikają odbierania im punktów, zachowując się we właściwy sposób. Oba wzmocnienia, pozytywne i negatywne, powodują wzmożenie reakcji, z którymi są kojarzone.
W innym podejściu do wzmocnień uwagę koncentruje się na wynikach nauczania. Gdy wzmacnia się postawę „dobrego ucznia”, zachowania destrukcyjni są odpowiednio ograniczane (Edwards, 1975). Najwyraźniej, kiedy jedno się zwiększa, drugie musi się zmniejszyć.
Niektóre badania nad kierowaniem zachowaniami obejmowały uczenie dzieci kształtowania zachowań ich nauczycieli (Klein, 1971). Gdy zachowanie nauczyciela zmieniało się na lepsze, poprawiały się również zachowania uczniów. Naukowcy uczyli kilkoro dzieci sprawiających poważne problemy wychowawcze pozytywnie reagować na swoich nauczycieli. Okazało się wtedy, że nauczyciele lepie się zachowywali, mieli lepsze nastawienie do uczniów, a ich komentarze dawały uczniom więcej wsparcia. W rezultacie przypadki złego zachowania wśród uczniów zostały ograniczone (Sherman i Cormier, 1974).
Wygaszanie
Pan Chen stale krytykował grupkę uczniów za rozmowy na lekcji w czasie przeznaczonym na cichą naukę. Od czasu do czasu kierował jednego lub kilku z nich na rozmowę do pana Howe'a, zastępcy dyrektora. Problem jednak nie ustępował, a bywały takie dni, ze sytuacja wydawała się nawet gorsza. Pewnego razu przyszło panu Chenowi do głowy, że niesforni uczniowie reaguję, być może, na zainteresowanie, jakie on im okazuje. Postanowił nie zwracać na nich uwagi, szukając jednocześnie okazji. żeby dostarczyć uczniom pozytywnych wzmocnień, kiedy pracowali spokojnie nad zadaniem. Po pewnym czasie ich głośne rozmowy udało się wyeliminować.
Kiedy nieodpowiednie zachowanie, które było wcześniej wzmacniane, zostanie całkowicie zignorowane, często ulega wygaśnięciu, co oznacza, że słabnie aż do momentu zaniknięcia. Wygaszanie jest szczególnie efektywne wtedy, gdy jednocześnie towarzyszy mu wzmacnianie zachowań pożądanych. Nauczyciel, ignorując uczniów zakłócających lekcję i kierując swoje zainteresowanie ku ich grzeczniejszym kolegom i koleżankom z klasy, powinien zwracać baczną uwagę na sygnały wskazujące, że sposób postępowania tych pierwszych się zmienia. Jeśli tylko zaobserwuje u nich odpowiednie zachowanie, powinien je natychmiast wzmocnić. Kiedy wygaszanie połączone jest ze wzmacnianiem, nauczyciel może oczekiwać znaczącej poprawy dyscypliny w klasie (Hall i in., 1971). Niewłaściwe zachowanie zostanie wygaszane, podczas gdy częstość zachowań pożądanych wzrośnie.
Za przykład posłużyć może historia pewnej dziewczynki w wieku przedszkolnym. Kiedy przebywała ona na placu zabaw, dostawała napadów płaczu i złości. Nauczycielka reagowała, podchodząc do niej i błagając ją, żeby przestała. Czasem złościła się na nią. Napady stawały się coraz gwałtowniejsze i trudniejsze do zniesienia. Za radą doświadczonego dyrektora, nauczycielka zaczęła te wybuchy ignorować. Przynosiła ze sobą na podwórko książkę albo gazetę i gdy dziecko wpadało w furię, udawała, ze czyta. Ostatecznie zachowanie dziewczynki się zmieniło i napady ustały na dobre (Alberto i Troutman, 1999).
Zazwyczaj właściwe jest wzmacnianie pożądanego zachowania i jednoczesne ignorowanie niepożądanego. Można na przykład nie zwracać uwagi na rozmowy uczniów w klasie i w tym samym czasie wzmacniać ich pracę na lekcji. Metoda ta jest szczególnie pożyteczna w sytuacji, gdy określony typ zachowań nauczyciela powoduje zmniejszenie szansy wystąpienia określonego zachowania u uczniów, jak to się dzieje choćby w wypadku pana Chena. Zdarza się często, że gdy tylko ignoruje się niepożądane zachowanie, utrzymuje się ono dalej - mimo że nie jest już wzmacniane przez nauczyciela. Może nawet zacząć się pojawiać z większą częstotliwością. Dzieje się tak dlatego. że na dane zachowanie mogą wpływać inne wzmocnienia, nad którymi nauczyciel nie ma zbytniej kontroli, jak choćby aprobata rówieśników (Walker i Shea, 1999).
Wykluczanie
Czasem nawet najczęstsze chwalenie dobrego i ignorowanie złego zachowania nie powoduje ograniczenia niepożądanych zachowań u uczniów. Może się okazać, że wzmocnienia otrzymywane od rówieśników za nieodpowiednie zachowanie są mocniejsze niż te oferowane przez nauczyciela za zachowanie właściwe. W takich wypadkach behawioryści zalecają, żeby zastosować wobec ucznia wykluczenie (time-out), czyli usunąć go na jakiś czas ze środowiska, w którym jego niepożądane zachowanie jest wzmacniane. Wykluczenie odbywa się zwykle w osobnym pokoju, z dala od sali lekcyjnej. W pokoju powinno być możliwie jak najmniej bodźców, żeby przebywanie w nim nie stało się dla uczniów bardziej atrakcyjne niż pozostanie w klasie. Zazwyczaj prosi się ucznia, aby został w pokoju odosobnienia przez jakiś ustalony czas, albo dopóki nie ustanie konkretne niepożądane zachowanie. Na przykład dziecko spazmatycznie płaczące w klasie można posłać do pokoju odosobnienia na tak długo, aż nie będzie płakało przez pięć minut. Sytuację, wyjaśnia się dziecku, gdy wchodzi ono do pokoju.
Mądrze jest ograniczać stosowanie wykluczeń do niezbędnego minimum Przeżycie związane z odosobnieniem nie powinno powodować u dzieci urazów Nie powinno się na przykład zamykać dziecka w „więzieniu” za zaryglowanym drzwiami.
Karanie
Najpowszechniejszą strategią korekcyjną jest karanie. Zamiast ignorowania nie pożądanych i wzmacniania pożądanych zachowań, nauczyciele decydują się czasem ukarać dziecko za jego złe postępowanie. Może się jednak zdarzyć, że takie działanie będzie dla dziecka nie karą, lecz wzmocnieniem. Jeśli tak się stanie, złe zachowanie jeszcze się nasili. Wyobraźmy sobie taki przykład: Ralph pluje papierowymi kulkami w innych uczniów, a nauczyciel rutynowo strofuje go, usiłuję w ten sposób nakłonić chłopca, żeby wreszcie przestał. Jeżeli jednak uwaga nauczyciela podziała na Ralpha wzmacniająco, nie zaprzestanie on plucia. Przyjemność, jaką uzyskuje, jest podwójna, bo czerpie ją z zainteresowania okazywanego mu zarówno przez innych uczniów, jak i przez nauczyciela. Być może wolałby, żeby było to zainteresowanie o charakterze pozytywnym, ale jeśli nauczyciele zawsze ignorowali jego dobre zachowanie, zauważając tylko to niedobre, negatywne zainteresowanie może być dla niego bardziej atrakcyjne niż brak jakiejkolwiek uwagi ze strony nauczycieli. Dlatego będzie prowokował wszystkich nauczyciel dopóty, dopóki nie zareagują negatywnie.
Bardzo trudno jest przewidzieć. jak uczeń zareaguje na karę. Niektórzy oczywiście ustępują i zachowują się lepiej. Inni przeszkadzają coraz bardziej. Są jeszcze tacy, którzy unikając otwartej konfrontacji, wciąż podejmują wobec nauczycieli agresywne działania odwetowe. Mogą na przykład niszczyć przedmioty będące własnością szkoły lub jej pracowników. Niektórzy uczniowie zamykają się w sobie przed tymi, którzy ich karzą - mogą w tej sytuacji przestać się uczyć. Takie problemy zdarzają się rzadko, gdy wzmacnia się dobre, a ignoruje złe zachowanie.
Behawioryści są przekonani, że kary mogą być czasem nieodzowne. Zaleca się je jednak tylko wówczas, jeśli zawiodły bardziej pozytywne metody lub gdy potrzebna jest natychmiastowa interwencja. Trudno na przykład szukać okazji do pozytywnych wzmocnień, kiedy toczy się bójka. Trzeba ją przerwać i sięgnąć po kary, jeżeli są konieczne, by powstrzymać uczniów od ewentualnego podjęcia jej na nowo (Charles, 1992).
Kary mają zwykle charakter arbitralny. Są wymierzane bez wcześniejszego uprzedzenia i wiążą się z przykrym przeżyciem, którego charakter i czas trwania nie mają wiele wspólnego z samym złym zachowaniem danego ucznia. Oto przykład: Deanna i jej koleżanka Jasmine wrzuciły cegłę do kościoła przylegającego do szkolnego budynku i rozbiły okno witrażowe. Deanna była szkolną gwiazdą w koszykówce oraz w biegach. Jej przyjaciółka nie brała udziału w żadnych zajęciach pozalekcyjnych. Deannę ukarano wykluczeniem z rozgrywek koszykówki na cały sezon. Jasmine dostała naganę. Kara Deanny nie miała nic wspólnego z rozbiciem okna, a czas jej trwania był przypadkowy. Kara udzielona Jasmine byla mniej dotkliwa, lecz również nie miała wiele wspólnego z wybijaniem szyb. Byłoby lepiej, gdyby obu uczennicom kazano zapłacić za wymianę okna.
Rozkłady wzmocnień
Rozkład wzmocnień to porządek, według którego bodźce wzmacniające zostają dostarczone w odpowiedzi na pojawienie się projektowanego zachowania (Walker i Shea, 1999). Zastosowany rozkład wzmocnień ma znaczący wpływ na zmianę zachowania. Wzmocnienia mogą być dostarczane według rozkładu ciągłego, w którym udziela się ich za każdym razem, gdy projektowane zachowanie występuje. Jeśli pożądany jest rozkład zmienny, wzmacnia się tylko niektóre przejawy danego zachowania. Zmienny rozkład wzmocnień może być dla ucznia przewidywalny albo nieprzewidywalny. Rozkład wzmocnień można uczynić przewidywalnym na dwa sposoby: ustalony może być czas przerwy lub liczba reakcji. W wypadku stałego rozkładu czasowego wzmacniana jest pierwsza reakcja po upływie ustalonego czasu od ostatniego wzmocnienia. Potem odmierza się czas od nowa. Na przykład dzieci mogłyby dostawać w nagrodę złotą gwiazdkę za ciągłe czytanie przez 20 minut. Wzmacnianie byłoby kontynuowane w kolejnych 20-minutowych odstępach. Według stałego rozkładu ilościowego wzmocnienie pojawia się za każdym razem, gdy uczeń zaprezentuje ustaloną liczbę reakcji określonego rodzaju. W takim wypadku dzieci mogłyby otrzymywać nagrodę w postaci 10-minutowego odpoczynku po skończeniu kolejnych 20 zadań z arytmetyki.
Zmienny rozkład wzmocnień można uczynić nieprzewidywalnym na dwa sposoby: zróżnicowana może być liczba reakcji albo czas przerwy. Zróżnicowany rozkład ilościowy służy utrzymywaniu poziomu reakcji na wzmocnienia, kiedy satysfakcjonujący standard zachowania został już osiągnięty za pomocą rozkładu ciągłego lub stałego ilościowego. W tym wypadku liczba reakcji, które występuj przed dostarczeniem wzmocnienia, waha się wokół pewnej średniej. Na przykład wzmocnienie może zostać dostarczone po każdej, średnio licząc, dwudziestej reakcji, ale może być wysyłane po dowolnej ich liczbie, począwszy od pierwszej a kończąc na czterdziestej reakcji, w nieprzewidywalny dla ucznia sposób. Ilustracją niech będzie przykład pana Quincy'ego, któremu udało się skłonić Myrnę d podnoszenia ręki, gdy zabierała głos w klasowych dyskusjach. Dokonał tego, stosując stały ilościowy rozkład wzmocnień. Teraz zamierza wykorzystać zróżnicowany rozkład ilościowy. W wypadku Myrny liczba reakcji mogłaby wynieść 5, co oznacza, że wzmocnienie miałoby miejsce średnio po każdym piątym podniesieniu ręki. Mogłoby to oznaczać, że uczennica dostanie wzmocnienie, gdy podniesie rękę po raz szósty, trzeci, siódmy i czwarty, ze średnią co 5 razy. Fakt, że Myrna nie wie, kiedy dokładnie pan Quincy zwróci się do niej, pomaga utrzymać na wysokim poziomie jej zachowanie polegające na podnoszeniu ręki.
Zróżnicowany rozkład czasowy wzmocnień jest podobny do zróżnicowanego rozkładu ilościowego, z tym że wzmocnień dostarcza się na podstawie średniego czasu trwania reakcji behawioralnej. Również w tym wypadku osoba otrzymująca wzmocnienia nie wie, kiedy to nastąpi. Przykład: pani Condie, wykorzystując zróżnicowany rozkład czasowy, chce wzmocnić zachowanie swojego ucznia Stana, który ma pozostawać na swoim miejscu. Postanawia zastosować 10-minutową przerwę. Może dać mu pierwsze wzmocnienie po 4 minutach drugie po 9, trzecie po 13, czwarte po 15, a piąte po 9 minutach, ze średnią wy noszącą 10 minut.
Wykorzystanie zmiennego rozkładu wzmocnień ma dwie zalety. Po pierwsze oszczędza czas i energię nauczyciela. Po drugie, stosowany w powiązaniu z odpowiednim postępowaniem ucznia, daje większą szansę na doprowadzenie do zachowań bardziej utrwalonych, niepodatnych na zmiany (Martin i Pear, 1992). Trwałość ta bierze się najwidoczniej stąd, że wzmocnienia są niespodziewane - i dlatego trudniej osiągalne i bardziej kuszące (Kazdin i Polster, 1973).
Siłę działania wzmocnień w rozkładzie zmiennym można zwiększyć dzięki ograniczonemu dostępowi. Ma on miejsce wtedy, gdy wzmocnienie osiągalne jest tylko przez krótki, ograniczony czas. W porównaniu ze zwykłym zróżnicowanym rozkładem czasowym wzmocnień, stosowanie w tym rozkładzie ograniczonego dostępu kładzie bardziej kategoryczny nacisk na odpowiednie zachowanie. Jeśli reakcja ma zostać wzmocniona, musi nastąpić w krótkim, limitowanym czasie, co wy maga od ucznia koncentracji na systematycznym zachowywaniu się w określony sposób z obawy, że może go ominąć nagroda. Na przykład można wzmacnia uczniów tylko wówczas, gdy z przodu klasy zapalona jest lampa. Światło zapala się w przypadkowym momencie na bardzo krótki czas. Aby zasłużyć na nagrodę uczeń winien pracować w tej właśnie chwili. W razie krótkiego, ograniczonego dostępu reakcje muszą pojawiać się z dużym natężeniem, jeśli uczniowie chcą wykorzystać wszystkie nadarzające się sposobności otrzymania wzmocnienia (Malott, Malott i Trojan, 2000).
Stosowanie zmiennego rozkładu wzmocnień ma także pewne wady. Zachowania niepożądane, wzmacniane sporadycznie, mają większą tendencję do utrzymywania się. Jak wskazuje opisany niżej przykład, jeśli niewłaściwe zachowanie jest wzmacniane sporadycznie, jak to się często zdarza, potrzeba będzie więcej wysiłku, żeby wyeliminować je w przyszłości.
Od pewnego czasu pan Forsgren obserwował kątem oka K. D. i Jinyuna, rozmawiających bez ustanku w tyle klasy. Rozmowa stawała się coraz głośniejsza. Bojąc się, że może zaspokoić ich potrzebę zwrócenia na siebie uwagi i jeszcze pogorszyć sytuację, pan Forgren postanowił nie interweniować. W końcu jednak głośna rozmowa i inne wygłupy nasiliły się do tego stopnia, że dłużej ignorować się ich nie dało. Kilkoro uczniów spoglądało na nauczyciela wyczekująco, a na twarzach innych pojawiła się irytacja. Było jasne, że część klasy oczekuje od niego działania. Krzyknął bez uprzedzenia:,,K. D.! Jinyun! Starczy już chyba tego gadania! Jeżeli jeszcze raz was usłyszę, pójdziecie do pani Brenchley”. Po sali rozszedł się ogólny chichot. Pan Forsgren nie był w stanie stwierdzić, czy śmiali się z niego, czy też z dwójki niesubordynowanych uczniów. Miał nadzieję, że groźba wysłania do gabinetu dyrektorki podziała na chłopców odstraszająco. Powrócił cło sprawdzania prac leżących na jego biurku, lecz od czasu do czasu rzucał w kierunku K. D. i Jinyuna srogie spojrzenia. Nie minęło więcej niż 5 minut, kiedy od strony, gdzie siedzieli, dobiegły go szepty. Tym razem przeczekam” pomyślał. Jeśli posuną się dalej, zaprowadzę ich obu do dyrektorki”. Rozmowa wyraźnie się nasilała i dołączyło do niej jeszcze paru uczniów. Nauczyciel wziął głęboki oddech, przygotowując się do kolejnej słownej interwencji. Zanim zdążył wydobyć z siebie jakikolwiek dźwięk, rozległ się dzwonek kończący lekcję. K. D. i Jinyun pierwsi opuścili klasę. Zdawali sobie sprawę, że niewiele brakowało, a ściągnęliby na siebie gniew nauczyciela i ewentualne spotkanie z panią Brenchley.
Niektórzy nauczyciele zdają sobie sprawę, że zwracanie uwagi na nieodpowiednie zachowanie uczniów zwiększa tylko jego częstotliwość. Świadomość tego każe im odczekać z interwencją do momentu, aż zachowanie to stanie się niemożliwe do dalszego tolerowania. Kiedy wreszcie zareagują, wzmacniają złe zachowanie według rozkładu zmiennego, gwarantując w ten sposób jego trwałość i czyniąc je później trudniejszym do pohamowania.
Rodzaje wzmocnień
Istnieje kilka różnych typów wzmocnień. Chociaż nie można mówić o przewadze któregoś z nich nad pozostałymi, określony rodzaj może okazać się bardziej pożądany w zależności od środków, jakimi dysponuje szkoła, lub od preferencji nauczyciela.
Wzmocnienia warunkowe
Niektóre wzmocnienia są wygodne w użyciu, jednak brak im dostatecznej mocy, by zmienić zachowanie uczniów. Na przykład wzmocnienia słowne bywają czasem niezbyt skuteczne - zainteresowanie ze strony rówieśników może pobudzić uczniów do złego zachowania o wiele bardziej niż pochwały nauczyciela do dobre go. W takim wypadku nauczyciel może spróbować zwiększyć siłę oddziaływani swoich pochwał, łącząc je z jakimś innym, mocniejszym wzmocnieniem. Może na przykład jednocześnie pochwalić ucznia i nagrodzić go jakimś nadzwyczajnym przywilejem, jak choćby funkcją pomocnika w swojej pracowni. O wzmocnieniu, które go siła została w ten sposób zwiększona -przez skojarzenie z innym wzmocnieniem - mówi się, że zostało uwarunkowane. Pochwała - wzmocnienie warunkowe - może być później użyta zamiast nadania przywileju, którego siła jest większa.
Nagrody w postaci jedzenia
Nagrody w postaci jedzenia, takie jak cukierki i inne smakołyki, powszechnie stosuje się w przedszkolach i niższych klasach szkoły podstawowej oraz w stosunki do niektórych nietypowych dzieci, ponieważ nagrody te dają możliwość natychmiastowego wzmacniania. Są zazwyczaj stosowane w połączeniu z rozmaitym wzmocnieniami rzeczowymi, zwłaszcza tam, gdzie funkcjonuje szkolny sklepik.
Nagrody rzeczowe
Jako wzmocnienia szeroko wykorzystuje się takie przedmioty, jak zabawki, gry drobiazgi osobiste itp. Konkretny rodzaj wybranych przedmiotów różni się w zależności od wieku i zainteresowań dzieci. Wobec małych dzieci z powodzeniem można używać ozdóbek i zabawek. Starsze mogą woleć kasety i płyty, gry lub urządzenia do ich odtwarzania.
Takie nagrody można czasem uzyskać za całkiem niewielką cenę. Na przykład sklepy i zakłady produkcyjne znajdujące się w okolicy mogą dostarczyć odrzuty zbędne części zamienne i inne drobiazgi. W ten sam sposób można czasem znaleźć „nagrody jedzeniowe” (…).
Można też poprosić rodziców i inne osoby z okolicy o przynoszenie do szkoły przeróżnych niepotrzebnych drobiazgów: czasopism, starych zabawek czy rozmaitych bibelotów. Jeszcze innym źródłem niedrogich nagród są wszelkiego rodzaju darmowe prezenty reklamowe, oferty promocyjne i próbki. Dla małych dzieci świetnie nadają się stare kartki okolicznościowe, karty do gry i inne kolorowe drobiazgi z papieru. Minimalnych nakładów wymagają też muszelki, liście, znaczki pocztowe czy zagraniczne monety. Niektórzy nauczyciele kupują hurtowo po bardzo niskich cenach rozmaite produkty od firm obsługujących automaty wrzutowe. W staraniach o takie drobiazgi nawet nieznaczna suma może wiele zdziałać (Sulzner-Azaroff i Mayer, 1977).(…)
Nagrody w formie zajęć
Czasem nagradzanie dzieci smakołykami i zabawkami bywa niewskazane. Smakołyki, szczególnie słodycze, mogą prowadzić do psucia się zębów. Część zabawy może powodować zagrożenie bezpieczeństwa dzieci lub stać się źródłem późniejszych trudności z utrzymaniem porządku na lekcji. W zamian można uciec się specjalnych przywilejów oraz atrakcyjnych zajęć.
Tabela Przykładowe nagrody w formie zajęć
Pełnienie funkcji „gońca” Oglądanie filmu Słuchanie muzyki Wcześniejsze wyjście na lunch Wybieranie miejsca do siedzenia Pełnienie funkcji kapitana drużyny Pełnienie funkcji asystenta nauczyciela Pójście do biblioteki Dodatkowa lekcja wf Udział w lekcji na powietrzu Wybór gry na przerwie Nadzorowanie boiska szkolnego Intonowanie piosenki Nadzorowanie pracowni Robienie kukiełek Obsługa projektora Godzina rozmowy z kolegą/koleżanką |
Rozdawanie materiałów Oglądanie telewizji Gry Udział w zabawie szkolnej Opieka nad klasowymi zwierzątkami Ułożenie testu Korzystanie z mikroskopu Godzina w świetlicy Czytanie książki w czasie lekcji Zajęcia terenowe Wciąganie szkolnej flagi Rola w skeczu Udział/zwolnienie z zebrania Wcześniejsze zwolnienie do domu Gry edukacyjne Prezentacja własnego hobby całej klasie Przykładowe nagrody w formie zajęć |
Wzmocnienia ogólne i wspomagające
Nauczyciel może zwiększyć siłę oddziaływania stosowanego programu wzmacniania, korzystając ze wzmocnień ogólnych. Ich rolę pełnią przedmioty o wartości czysto symbolicznej - jednak nadzwyczaj cenne dla uczniów, gdyż mogą być wymieniane na jedno z wielu pożądanych wzmocnień wspomagających.
Najlepszym przykładem wzmocnienia ogólnego są pieniądze. Ich siła uwidacznia się w wysiłkach, jakie podejmuje większość ludzi w celu ich zdobycia. Nie słyszy się, żeby ktoś napadał z bronią w ręku na sklep po to, by zabrać stamtąd jakiś konkretny przedmiot - zawsze bierze pieniądze. Siła, jaka drzemie w pieniądza wynika z tego, że mogą one zaspokoić, pośrednio, niemal każdą potrzebę. Nauczyciel stosujący wzmocnienia ogólne, w połączeniu ze wzmocnieniami wspomagającymi (dużym wyborze), nie musi sam decydować, które z nich będą najbardziej satysfakcjonujące. Decyzję tę podejmują sami uczniowie. W szkolnym programie wzmacniania zamiast pieniędzy rolę środka wymiany pełnią żetony. Mogą to również plastikowe monety, karteczki czy nawet znaczki odnotowywane w notesie lub na specjalnym arkuszu (patrz. tab. Przykładowe żetony). Wspólną cechą wszystkich ich odmian jest to, że mogą zostać wymienione na jakąś inną pożądaną nagrodę.
Żetonowy system wzmocnień
Metoda, w której używa się żetonów podlegających wymianie, nazywa się żetonowym systemem wzmocnień (token economy). Aby system był skuteczny, wykorzystywane w nim żetony muszą być łatwo i szybko przydzielane. Na przykład nauczyciel z plastikowymi koralikami w kieszeni może je bez trudu rozdzielać, chodząc po sali, zarówno wtedy, kiedy prowadzi lekcję z całą klasą, jak i podczas indywidualnej pracy z uczniami siedzącymi w swoich ławkach. Skuteczność systemu żetonowego zależy również od stopnia atrakcyjności wzmocnień wspomagających. Jeżeli nie mają zbyt dużej wartości jako nagrody, nie będą w stanie motywować uczniów. To, co niektórzy z nich uważają za pożądane, bywa niekiedy bardzo zaskakujące. Atrakcyjność wzmocnień zależy w znacznym stopniu od wieku uczniów. Zdarza się, że małe dzieci potrafią sumiennie pracować nad zadaniami przez wiele godzin, po to by zdobyć żetony, za które kupią jakąś tanią ozdóbkę. Rzecz jasna, starsi uczniowie tego nie zrobią.
Tabela Przykładowe żetony
Do dyspozycji uczniów |
Do dyspozycji nauczyciela |
Monety jednocentowe Złote gwiazdki lub inne naklejki Bileciki lub papierowe karteczki Koraliki do nawlekania Stemple odbijane na kartach |
Znaczki stawiane na tablicy Znaczki zapisywane na kartce Dowolne znaki w rejestrze komputerowym
|
Dopóki zachowanie się nie poprawi, żetony trzeba rozdawać według rozkładu ciągłego. Z biegiem czasu można go zmienić na wygodniejszy rozkład zmienny. Dodatkowo podczas wręczania żetonów można też udzielać uczniom pochwał, które nabierają większej mocy jako wzmocnienia warunkowe. Jeżeli pochwały przeplata się później rozdawaniem żetonów, można oczekiwać, że będą one miały pozytywny wpływ na zachowanie uczniów.
Gdy żetonowy system wzmocnień zostanie formalnie wprowadzony do użytku w szkole, często zakłada się w niej sklepik, w którym uczniowie „kupują” nagrody za zdobyte żetony. Zależnie od wieku uczniów biorących udział w tym przedsięwzięciu, sklepik zaopatrzony jest zwykle w takie towary.
Nauczyciel przedmiotów ścisłych, pan Hansen, miał kłopoty z kilkorgiem uczniów w każdej ze swych VII klas. Z pomocą jednego ze swoich uniwersyteckich profesorów opracował żetonowy system wzmocnień na wyłączny użytek tych paru nadzwyczaj niezdyscyplinowanych uczniów. Chciał przy tym uniknąć praktyki - powszechnie stosowanej w takich systemach - dostarczania uczniom jedzenia i przedmiotów do zabawy jako wzmocnień wspomagających. Wolał nadawać im specjalne przywileje, które byłyby, jak sądził, bardziej zbieżne z celami szkolnej edukacji. Miał w dodatku wątpliwości, czy byłby w stanie samodzielnie finansować konkretne nagrody jako wzmocnienia, a wiedział, że nie może liczyć na dodatkowe środki ze szkolnego budżetu. Sądzi też, że rodzice mogliby uznać rozdawanie jedzenia i drobiazgów za przekupstwo, natomiast raczej nie oponowaliby - ani oni, ani inne osoby - przeciwko takiemu programowi.
Pan Hansen zamierzał oprzeć żetonowy system wzmocnień na programie nauczania, z którego korzystał, prowadząc lekcje; usiadł więc pewnego dnia i spisał n wszystko, czego oczekiwał od swoich uczniów. Większość czasu na jego lekcjach poświęcana była na przeprowadzanie doświadczeń z roślinami. Z ustawionego z boku sali biurka uczniowie brali kartki, na których opisane były eksperymenty do wykonania. Kiedy potrzebowali materiałów, przynosili je sobie ze znajdującego się w osobnym pomieszczeniu magazynu. Uczniowie prowadzili doświadczenia przy własnych biurkach, po czym materiały badawcze mogli przenieść na specjalne stoły uprawowe W czasie oczekiwania na wyniki doświadczenia zachęcani byli do rozpoczynania nowych eksperymentów. W konsekwencji w każdym momencie wszyscy uczniowie pracowali nad kilkoma eksperymentami jednocześnie.
Oto spis zachowań, które pan Hansen postanowił wykorzystać jako podstawę planowanego żetonowego systemu wzmocnień:
Słuchanie podczas części lekcji przeznaczonej na wykład i dyskusję.
Udział w lekcyjnej dyskusji.
Czytanie odpowiednich materiałów.
Praca nad własnymi eksperymentami.
Przeprowadzenie całego doświadczenia poprawnie iw odpowiednim czasie.
Odpowiadanie na pytania sprawdzające, dotyczące wykonanego eksperymentu.
Odpowiadanie na związane z doświadczeniem pytania dodatkowe.
Przeprowadzanie dodatkowych doświadczeń.
Uzyskiwanie dobrych wyników w testach.
Kolejne zadanie polegało na wyborze odpowiednich wzmocnień wspomagających. Nauczyciel opracował listę rzeczy, które - jak przypuszczał - byłyby atrakcyjne dla uczniów, chciał jednak poznać także ich własne sugestie na ten temat. Zapytał interesujących go uczniów, w jakich zadaniach i czynnościach chcieliby brać udział w czasie lekcji. Dodał, że chodzi wyłącznie o takie zajęcia, które faktycznie można wykonywać w szkole. Na podstawie jego własnych pomysłów i podpowiedzi uczniów powstała następująca lista:
Obsługiwanie projektora filmowego (50 pkt).
Zaznaczanie obecności w dzienniku przez tydzień (50 pkt).
Pełnienie funkcji asystenta nauczyciela (50 pkt).
Pełnienie funkcji „gońca” (25 pkt).
Gra w gry planszowe w czasie lekcji (150 pkt).
Zwolnienie na lunch 5 minut przed czasem (25 pkt).
Pójście z kolegą/koleżanką do świetlicy na godzinę (150 pkt).
Godzina wf zamiast zajęć (150 pkt).
Pójście na godzinę do biblioteki (75 pkt.)
Przygotowanie specjalnego raportu (25 pkt).
Przygotowanie na lekcję testu typu „prawda-fałsz” (50 pkt).
Korzystanie z mikroskopu przez godzinę (100 pkt).
Wydawanie materiałów z magazynu pracowni (50 pkt).
Każdemu z niezdyscyplinowanych uczniów - w każdej z 6 grup było ich troje lub czworo - pan Hansen wręczył specjalną teczkę. W środku do okładki były przypięte dwie kartki. Na jednej z nich znajdował się spis wzmocnień wspomagających wraz z liczbą punktów określających ich wartość. Druga kartka zawierała listę pożądanych zachowań. Przy każdym z nich znajdował się rząd kratek, w których można było zaznaczać zdobyte punkty. Gdy tylko nauczyciel zauważył, że któryś z obserwowanych przez niego uczniów zachowywał się właściwie, zapisywał w jednej z kratek stosowną liczbę punktów. Uznał za istotne, by jego trudni uczniowie każdego dnia otrzymali przynajmniej minimum punktów potrzebne do wymiany na którąkolwiek z nagród. Dlatego też starał się przyznawać każdemu z nich co najmniej 25 punktów w czasie jednej godziny lekcyjnej. Nauczyciel spróbował przypisać inne wartości punktowe za różne zachowania w taki sposób, żeby uczniowie nauczyli się oszczędzać zdobyte punkty i wymieniać je później na cenniejsze nagrody.
Pan Hansen był bardzo zadowolony z efektów wprowadzonego systemu żetonowego. Jego najbardziej niezdyscyplinowani uczniowie niemal od razu przeobrazili się w najpilniejszych. Przy okazji zauważył, że niektóre wzmocnienia wspomagające okazały się bardziej popularne od innych. Największym powodzeniem cieszyło się wcześniejsze zwolnienie na lunch. Każdy, kto kiedykolwiek znalazł się w typowym, zatłoczonym gimnazjalnym bufecie, będzie wiedział dlaczego. Dodatkowa lekcja wf stała się bardzo popularna wśród chłopców, natomiast dziewczęta wolały być asystentkami nauczyciela lub „gońcami” posyłanymi w różnych sprawach. Jeden uczeń zdecydował się przygotować specjalny raport. Jednakże, kiedy już raz otrzymał tę nagrodę, jej atrakcyjność spadła. Takie doświadczenia pomogły nauczycielowi uświadomić sobie, że powinien utrzymywać i od czasu do czasu korygować całkiem pokaźną liczbę możliwych do użycia wzmocnień wspomagających, które mogłyby usatysfakcjonować uczniów w większym stopniu.
Nauczyciele próbują czasem objąć żetonowym systemem wzmocnień całą klasę. W takim wypadku potrzebny jest bardziej efektywny sposób przyznawania punktów. Zazwyczaj dobrze się sprawdza rozdawanie plastikowych krążków. Niektórzy nauczyciele drukują papierowe pieniądze o różnych nominałach, służące jako żetony. Praktyka ta jest powszechna wśród nauczycieli języków obcych, a jej dodatkową zaletą jest pomoc w opanowywaniu przez dzieci systemu monetarnego kraju, którego język poznają. Planując wprowadzenie żetonowego systemu wzmocnień, mądrze będzie omówić to zawczasu z dyrektorem szkoły. Konsultacje pomogą uniknąć niektórych zarzutów i zastrzeżeń, które mogłyby się pojawić, a także dają sposobność do wyjaśnienia spraw związanych z takimi działaniami, jak wcześniejsze zwalnianie uczniów na lunch lub wysyłanie ich na dodatkowe godziny wf. Przewidując udział uczniów w dodatkowych lekcjach lub spędzanie przez nich czasu w bibliotece, należy omówić to z właściwym nauczycielem lub innym pracownikiem szkoły.
Problemy przekupstwa i środków zniechęcających
Jednym z zarzutów często wysuwanych wobec modyfikacji zachowania jest to, że sankcjonuje ona przekupstwo. Sloane, Buckholdt, Jenson i Crandall (1979) wymieniają następujące odpowiedzi, najczęściej udzielane w tej sprawie przez behawiorystów:
Wszyscy pedagodzy wyrażają nadzieję, że dzieci będą chciały uczyć się użytecznych rzeczy przez wzgląd na przypisane im wartości. Jednak większość interesujących rzeczy, których mogą się one uczyć, wymaga minimalnego poziomu umiejętności i zrozumienia, zanim staną się dla dzieci rzeczywiście pociągające. Weźmy na przykład czytanie. Żeby stało się przyjemne, trzeba najpierw posiąść pewne podstawowe umiejętności. Trudno oczekiwać od kogoś, kto słabo czyta, by czerpał satysfakcję z trudnie lektury, takiej jak Hamlet. Na początku trzeba go motywować do czytania dodatkowymi nagrodami. Nagrody te, pochodzące z zewnątrz, są jednak tylko tymczasowe. Kiedy umiejętność czytania zostanie już rozwinięta zewnętrzne nagrody nie będą konieczne.
Niektóre osoby, na przykład niepełnosprawne intelektualnie lub cierpiące na psychozy, nie znajdują motywacji w tym samym, co większość ludzi. nim będą odpowiednio umotywowane, by robić wiele rzeczy czyniących życie bardziej wartościowym, mogą potrzebować konkretnych i natychmiastowych wzmocnień.
Nagroda otrzymywana przez dziecko za pracę na lekcji nie jest przekupstwem, ale czymś w rodzaju pensji, którą dostaje nauczyciel i inni dorośli za świadczone przez siebie usługi.
Słowo „przekupstwo” jest stosowane zazwyczaj w odniesieniu do zapłaty za zachowania nielegalne lub niemoralne. Używanie go do opisania na za naukę jest nadużyciem w stosunku do jego prawdziwego znaczenia (…)
Niektóre problemy związane z nagrodami
Rzadko kwestionuje się skuteczność i stosowność wręczania dzieciom nagród za osiągnięcia i inne pożądane zachowania. Zakłada się, że nagrody, oprócz wyeliminowania problemów z dyscypliną, powodują jakościową i ilościową poprawę pracy dzieci w szkole, nie czyniąc im przy tym żadnej krzywdy. Część opracowań rzeczywiście potwierdza tę opinię. Jednak liczne wyniki badań ukazują też ciemną stronę praktyki nagradzania dzieci za szkolne osiągnięcia.
W im większym zakresie stosuje się nagrody, tym bardziej wydają się one nieodzowne (Kohn, 1993). Początkowo dzieci mogą chcieć się uczyć, niczego za to nie otrzymując, kiedy jednak system nagradzania zostanie ustanowiony, pozbawione nagród mogą odmówić nauki. W ten oto sposób zewnętrzne nagrody zastępują wewnętrzną motywację. Osoby wewnętrznie zmotywowane poszukują optymalnych dla siebie wyzwań, wykazują większą innowacyjność i zazwyczaj osiągają lepsze rezultaty w bardziej wymagających warunkach (Koestner, Zuckerman i Koestner, 1987). Kiedy jednak zostaną raz nagrodzone, spada ich zainteresowanie zadaniem, za które otrzymały nagrodę (Deci, 1981; Lepper, 1983). Nagrody okazują się druzgocąco skuteczne w tłumieniu entuzjazmu wobec zadań, które w innej sytuacji mogłyby sprawiać dzieciom przyjemność (Kohn, 1993). Wskazano także, że ścisła kontrola nauczyciela dotycząca jednego zadania powodowała u uczniów spadek zainteresowania drugim, zupełnie innym zadaniem. Inaczej mówiąc, zabójcze dla motywacji skutki kontroli mogą zmniejszać zainteresowanie uczniów nowymi zadaniami szkolnymi (Enzle i Wright, 1992). Ponad 100 prac badawczych potwierdza fakt, iż zewnętrzne nagrody zmniejszają wewnętrzną motywację ( Ryan i Stiller, 1991).
Badając oddziaływanie nagród, Freedman, Cunningham i Krismer (1992) odkryli, że im silniejsza jest zachęta, tym gorzej postrzegane są zadania, z którymi się ona wiąże. Im bliżej jest obiekt pożądania - nagroda, którą wabi się uczniów, tym wyraźniejsza ich niechęć wobec tego, co muszą zrobić, żeby go uzyskać (Kohn, 1993). Wydaje się logiczne, że cenniejsza nagroda niesie ze sobą większą motywację. Niewiele jednak osiągniemy, jeśli uczniowie zaczną nienawidzić zadań, za które są nagradzani. A mogą się zrazić nawet wówczas, gdy sami nic nie dostają. Samo obserwowanie innej osoby otrzymującej nagrodę może być czasowo zabójcze dla ich motywacji (Morgan, 1983).
Nagrody wpływają też na jakość wykonywanej pracy. Profesjonalni artyści są mniej twórczy, gdy pracują na zamówienie, niż gdy określona nagroda została zakontraktowana z góry (Amabile, 1992). Nagradzani uczniowie stosują mniej wymyślne strategie uczenia się i uzyskują niższe wyniki w wystandaryzowanych testach. W dodatku nagrody poprawiają ich osiągnięcia tylko w zakresie bardzo prostych, w gruncie rzeczy bezmyślnych zadań, i nawet wówczas poprawa ta ma charakter ilościowy (Kohn, 1993).
Osoby nagradzane wybierają zadania łatwiejsze, mniej sprawnie korzystają z dostępnych informacji w nowych sytuacjach, a także są bardziej zorientowane na odpowiedź i mniej logiczne w strategiach rozwiązywania problemów niż ludzie z motywacją wewnętrzną (Condry, 1977).
Systemy nagradzania wiążą się zwykle ze skrupulatnym nadzorem. Kiedy dzieci są monitorowane podczas pracy nad jakimś zadaniem, zazwyczaj tracą zainteresowanie nim. Dzieje się tak prawdopodobne dlatego, że nadzór postrzegany jest jako sprawowanie kontroli. Kiedy ludzie myślą, że są obserwowani i oceniani, ich wewnętrzna motywacja doznaje szwanku, nawet jeśli za dobre rezultaty nie czeka ich nagroda i nawet gdy ocena wypadnie na ich korzyść (Harackiewicz i Manderlink, 1984). Stosowanie nadzoru i nagród oznacza podwójną dawkę kontroli, a tym samym przyspiesza utratę samodzielności w określaniu celów oraz zmniejsza zainteresowanie ukończeniem zadania, za które oferowana jest nagroda. Badania wykazują, że praktyka polegająca na łączeniu nadzoru z systemem nagradzania jest gorsza niż stosowanie każdego z nich osobno (Lepper i Greene, 1975).
Władza (kontrola) może pobudzać do buntu, ale może też rodzić uległość - jeżeli uczniowie uznają, że nie da się osiągnąć celów, które uważają za konieczne lub pożądane (np. ukończenie szkoły), bez wykonania tego, co im się nakazuje. Niektóre dzieci mogą zaakceptować sprawowaną nad nimi kontrolę. Będą skłonne zrzec się autonomii, jeśli alternatywne rozwiązanie wydaje im się niemożliwe. Stwarza to ciekawy problem dla nauczycieli starających się zmusić takich uczniów do myślenia. Doyle (1983) odkrył, że przyzwyczajeni do wysoce dyrektywnego stylu nauczania uczniowie szkół średnich - kiedy nagle zażądano od nich samodzielnego myślenia - często wykrzykiwali, iż mają „prawo, żeby im powiedziano, co mają robić!”.
Zdaniem Kohna (1993), ze wszystkich sposobów, jakimi skłania się ludzi do zabiegania o nagrody, najbardziej destrukcyjna jest metoda, w której liczba tych nagród jest ograniczona. Do tego opisu dobrze pasuje stosowany w szkole system ocen. Jak można się spodziewać, z punktu widzenia uczniów stopnie zastępują ostatecznie, jako podstawowy cel kształcenia, samą naukę. Przy okazji rozmyta zostaje przyjemność, jaką mogliby z niej czerpać. Oceny sprzyjają ponadto ściąganiu i obciążają relacje między nauczycielem i uczniami. Zmniejszają u uczniów poczucie kontroli nad własnym losem, mogą rodzić konformizm i powodować odchodzenie od własnych preferencji. Chociaż konkretny skutek dla ukaranych najniższą i nagrodzonych najwyższą oceną może być różny, ostateczny rezultat stawiania stopni jest jak najdalszy od pozytywnego (Kohn, 1993).
Zapobieganie problemom z dyscypliną
W modyfikacji zachowania nie ma wyraźnie sformułowanych strategii zapobiegania problemom z dyscypliną. Nacisk kładzie się wyłącznie na korygowanie istniejących problemów. Kiedy jednak zasady modyfikacji zachowania zostaną wprowadzone w życie, do pewnego stopnia działają również prewencyjnie. Wzmocnienie pożądanego zachowania powoduje zwiększenie częstości jego występowania. Częstość zachowań niepożądanych zazwyczaj odpowiednio się zmniejsza.
Dyscyplina w całej szkole
Kiedy modyfikację zachowania stosuje się na zasadzie programu ogólnoszkolnego, często wiąże się to z otworzeniem w szkole sklepiku, w którym dostępne są w szerokim zakresie wzmocnienia wspomagające. Jako środek płatniczy służą żetony przydzielane przez nauczycieli i innych pracowników szkoły. Sklepik jest zwykle otwarty tylko w określonych godzinach, np. podczas przerwy na lunch oraz przed i po lekcjach. Obsługę rekrutuje się zwyczajowo spośród uczniów pod kierunkiem oddelegowanego nauczyciela.
Kary nakładane na uczniów w tym podejściu są nieliczne lub nie ma ich w ogóle. Preferowane są rozmaite programy wzmacniania, które przybierają czasem formę programów motywacyjnych. Uczniowie mogą zdobywać nagrody, angażując się na przykład w ćwiczenie umiejętności czytania. Ich postępy rejestruje się często na tablicach rozwieszonych w szkole w widocznych miejscach. Za dobre wyniki w czytaniu nagradzani są czasem indywidualni uczniowie. Innym razem nagrodę za łączne osiągnięcia otrzymuje cała szkoła. Może wtedy zorganizować specjalne zajęcia w terenie, urządzić szkolną imprezę lub sfinansować dyskotekę. (…)
Mocne i słabe strony modyfikacji zachowania
Mocne strony
Jest prosta w użyciu.
Efekty są natychmiastowe.
Uwzględnia odczuwane przez większość nauczycieli pragnienie utrzymania kontroli nad uczniami.
Otrzymując nagrody, uczniowie mają szansę na odczucie satysfakcji z osiągnięcia sukcesu.
Standardy zachowania są jednolite, logiczne i jasne dla wszystkich uczniów.
Nie ma potrzeby omawiania na lekcji zasad i zachowań uczniów.
Daje się bez trudu zastosować w stosunku do wszystkich uczniów, bez względu na wiek.
Procedury zostały gruntownie przebadane, a ich działanie potwierdzone.
Słabe strony
Rezultaty mogą być krótkotrwałe.
Uczniowie mogą przestać zachowywać się w pożądany sposób, gdy nagrody z staną wstrzymane.
Uczniowie mogą nie nauczyć się samodzielnego kierowania własnym zachowaniem.
Podejście to w zbyt dużym stopniu kojarzy się niektórym nauczycielom z przekupstwem.
Ignorowane są wszelkie problemy leżące u podstaw zachowań uczniów, spowodowane wpływem domu, społeczeństwa i szkoły.
W społeczeństwie demokratycznym kontrolowanie uczniów w tak znaczny zakresie może być nieetyczne.
Uczniowie nie mają możliwości wyjaśnienia swoich emocji, rozważenia alternatyw, decydowania o rozwiązaniach problemów czy rozwijania własnego intelektu.
Nagrody osłabiają wewnętrzną motywację.
Nagrody mogą prowadzić do utraty zainteresowania nauką.
Nagrody mogą obniżać jakość pracy wykonywanej przez dzieci w szkole.
Przykładowe ćwiczenia (pytania do zaliczenia) w ramach zajęć
Kwestie do rozważenia
W jaki sposób możesz ustalić, co dla ucznia będzie wzmocnieniem?
Co uważasz za mocne, a co za słabe strony modyfikacji zachowania?
Jakie byłyby różnice w stosowaniu technik modyfikacji zachowania w szkole podstawowej i średniej?
Proponowane ćwiczenia w ramach zajęć
Stwórzcie jako grupa żetonowy system wzmocnień na własny użytek. Przedstawcie w zarysie, za jakie zachowania winny być przyznawane żetony i czego należałoby użyć wzmocnień wspomagających. Ustalając, jakie powinny być wzmocnienia wspomagające, uwzględnijcie różne wartości uznawane w grupie uczniów. Spróbujcie osiągnąć porozumienie, co do tego, które wzmocnienia możecie zaakceptować wspólnie.
Stwórz program wzmocnień dla kogoś, kogo znasz, kto ma jakiś problem wymagający przezwyciężenia. Osoba ta może się na przykład często spóźniać. Zastosuj ten program i oceń jego efekty.
Przykładowe zastosowania
Dan siedzi na swoim miejscu i przesypia większość czasu. Kiedy nie śpi, zajmuje się rozmową z kolegami lub czytaniem komiksów, które przynosi ze sobą do szkoły. Na lekcjach nigdy nie pracuje, a pracy domowej nie przyniósł od początku roku. Korzystając z zasad modyfikacji zachowania, opisz, co zrobiłbyś, żeby pomoc Danowi bardziej zaangażować się w pracę na lekcji i odrabiać prace domowe?
Bianca drażni innych uczniów, zrzucając ich książki na podłogę i puszczając w papierowe samoloty. W dodatku często rozmawia głośno w czasie przeznaczonym na samodzielna cichą pracę, jak również podczas wykładów i klasowych dyskusji. W jaki sposób rozwiązałbyś te problemy, stosując zasady modyfikacji zachowania?
Pogłębianie własnej filozofii
Rozstrzygnij, czy dzieci wyłącznie reagują na bodźce środowiskowe, czy też, odpowiadając swojemu środowisku, kierują się własnymi celami. Zapisz konkretne dowody i argumenty. których używasz do potwierdzenia lub obalenia tego założenia.
Spisz dowody, które mogłyby zostać użyte do potwierdzenia lub obalenia założeń dotyczących tego, czy dzieci rodzą się jako „niezapisane karty”.
Obroń lub obal założenie, że dziecko nie jest zdolne do samodzielnego kierowania samym sobą.
Obroń lub odrzuć praktykę nagradzania uczniów w celu kształtowania ich zachowania.
Porównaj zasady zawarte w twojej własnej filozofii z zasadami modyfikacji zachowania. Ustal ich punkty wspólne i rozbieżności między nimi. Dokonaj korekty własnej filozofii.
Literatura uzupełniająca :
Dembo, M. H. (1997a). Behawiorystyczne podejście do uczenia, w: M. H. Dembo. Stosowana psychologia wychowawcza (tłum. E. Czerniawska, A. Matczak, Z. Toeplitz). Warszawa: WSiP.
Dembo, M. H. (1997). Radzenie sobie z problemami w kierowaniu, w: M. H. Dembo. Stosowana psychologia wychowawcza (tłum. E. Czerniawska, A. Matczak, Z. Toeplitz). Warszawa: WSiP Phillips, D. C., Soltis J. F. (2003). Podstawy wiedzy o nauczaniu (tłum. E.Jusiewicz-Kalter). GWP.
Skinner, B. E., (1995). Zachowanie się organizmów (tłum. K. Dudziak). Warszawa: PWN.
15