Projekt V

Kierowanie zespołem klasowym w modelu humanistycznym

Pytania do analizy podczas realizacji projektu

Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki ( I faza realizacji projektu) :

1. Jakie są założenia humanistycznego modelu kierowania zespołem klasowym?

2. Jakie mogę napotkać trudności w kierowaniu zespołem klasowym? Z czego one wynikają?

3. Jakie są metody motywowania ucznia do pracy w humanistycznym modelu? Jak metody te wykorzystać w praktyce?

4. Jakie są mocne i słabe strony omawianego modelu kierowania zespołem klasowym?

Pytania do analizy podczas pobytu studenta na praktykach (II faza realizacji projektu ) :

1. Jakich trudności doświadczał nauczyciel - opiekun praktyk w sytuacji kierowania zespołem klasowym. Czy wykorzystywał metody humanistycznego modelu kierowania zespołem klasowym ? Jeśli tak: jakie i na ile skuteczne okazały się te metody ?

2. Jakich trudności doświadczałaś/doświadczałeś w sytuacji kierowania zespołem klasowym. Czy wykorzystywałaś/ łeś metody humanistycznego modelu kierowania zespołem klasowym ? Jeśli tak: jakie metody zastosowałaś/ łeś i na ile skuteczne się one okazały ?

3. Jaki jest pogląd nauczyciela-opiekuna na temat założeń i skuteczności metod humanistycznego modelu kierowania zespołem ? Jaki jest Twój pogląd w tej kwestii?

Literatura obowiązkowa

Clifford H. Edwards, Dyscyplina i kierowanie klasą , PWN, Warszawa 2006, s.188-219.

Rozdział 7

Trening skuteczności nauczyciela:

Thomas Gordon

Cele

Rozdział ten pomoże ci:

1. Zrozumieć szkodliwy wpływ kar i nagród.

2. Poznać sposoby radzenia sobie, z których korzystają zazwyczaj dzieci w reakcji na stosowanie wobec nich przymusu.

3. Zrozumieć, w jaki sposób można ustalić „własność” problemów występujących w klasie.

4. Uniknąć komunikowania uczniom braku akceptacji.

5. Rozpoznać potrzeby uczniów i modyfikować środowisko w celu ograniczenia przejawów złego zachowania.

6. Skutecznie stosować technikę aktywnego słuchania w odpowiedzi na problemy uczniów.

7. Rozszyfrować skomplikowane komunikaty uczniów.

8. Wysyłać właściwie skonstruowane komunikaty typu „ja” w celu rozwiązania problemów nauczyciela.

9. Skutecznie stosować techniki rozwiązywania problemów.

10. Skutecznie radzić sobie z problemami wynikającymi z konfliktu wartości.

Założenia

1. Ludzie są z natury samoregulujący i tym samym mogą nauczyć się kierować własnym zachowaniem.

2. Uczniowie zwykle buntują się, kiedy nauczyciele aktywnie regulują ich zachowanie.

3. Nagrody i pochwały mogą osłabić wewnętrzną motywację.

4. Uczniowie będą w stanie rozwiązać własne problemy, kiedy nauczyciel będzie ich słuchał aktywnie.

5. Uczniowie zmienią swoje niewłaściwe zachowanie, kiedy nauczyciel dostarczy im właściwie skonstruowane komunikaty typu „ja”.

Wprowadzenie

Na początku lat czterdziestych Thomas Gordon, który studiował pod kierunkiem Carla Rogersa (1942), zajął się analizowaniem tego, co dzieje się za zamkniętymi drzwiami gabinetu psychologicznego - interesowały go czynniki, które pomagają bądź przeszkadzają pacjentom w rozwiązywaniu problemów emocjonalnych Jego wysiłki zapoczątkowały nowy kierunek badań naukowych - studia nad przebiegiem i skutkami pomocy psychologicznej.

Thomas Gordon jest licencjonowanym psychologiem klinicznym. Po uzyskaniu doktoratu na University of Chicago pracował tam jako wykładowca. Był przewodniczącym Stowarzyszenia Psychologicznego Stanu Kalifornia, obecnie je członkiem Amerykańskiego Stowarzyszenia Psychologicznego.

Doktor Gordon nie tylko pomagał nauczycielom w bardziej efektywny nauczaniu i unikaniu problemów z dyscypliną, ale także opracowywał materiały szkoleniowe i przygotowywał sponsorowane szkolenia dla rodziców.

Jego książka PET: Pa rent Effectiyeness Training (1976) (Trening skuteczności rodziców) była szeroko wykorzystywana jako podręcznik dla studentów szkół wyższych. Służyła także jako podstawa kursów dla ponad miliona rodziców w ramach programu PET. Uprawnienia do prowadzenia treningu zdobyło kilka tysięcy instruktorów we wszystkich stanach USA i w 25 innych krajach, a sam program działa już od 32 lat.

W trening skuteczności nauczyciela (teacher effectiyeness training - TET) zaangażowanych jest ponad 100 000 uczestników, w tym administratorzy szkół, pedagodzy i psycholodzy szkolni oraz nauczyciele. Na ponad 50 amerykańskich uniwersytetach studenci mogą wybrać TET jako odrębny przedmiot nauczania. Urząd Edukacji USA oficjalnie sponsoruje warsztaty TET prowadzone w wielu miejscach.

W ciągu ostatnich 2 tygodni Saundra, Elaine, Manuel i Dan nabrali zwyczaju prowadzenia, już po dzwonku, głośnych rozmów, utrudniających pani Santiago rozpoczęcia lekcji. Nauczycielka zwykle stała i patrzyła na uczniów, czekając, aż wreszcie się uspokoją. Dziś jednak żadne z nich nie zadawało sobie trudu patrzenia w jej stronę. Zaczęła się zastanawiać, czy nie ignorują jej celowo. W końcu zdecydowała się zawołać „Elaine, Saundra, Dan, Manuel! Nie mogę rozpocząć lekcji, jak tak głośno rozmawiacie, a muszę zacząć, bo wszyscy inni czekają”.

Odpowiedział Dan: „Ale my tylko próbujemy dokończyć ten projekt dla pac Mamy już tylko tydzień do prezentacji”.

„Rozumiem. Spieszy wam się, żeby skończyć projekt, i uważacie, że ten czas na początku lekcji trzeba poświęcić, żeby się zmieścić w terminie” - powiedziała pani Santiago.

„No właśnie - powiedziała Saundra. - Jeśli teraz tego nie zrobimy, nie damy rady skończyć części indywidualnej i nie zdążymy na piątek”.

„Z tego wynika, że zrobiliście sobie plan i teraz uważacie, że tę część musicie skończyć dzisiaj - stwierdziła pani Santiago. Wydaje mi się, że jeśli nie mogę rozpocząć zajęć o rozsądnej porze, to inni uczniowie siedzą bezczynnie i marnują czas, a później zaczynają się irytować i przestają się interesować lekcją. Macie jakiś pomysł jak rozwiązać ten problem, żebyśmy wszyscy czuli się dobrze?”.

„A czy nasza grupa mogłaby codziennie pod koniec lekcji przenosić się do pokoju seminaryjnego, żeby ustalić, co każdy ma zrobić? - spytał Manuel. - Wtedy byśmy pani nie przeszkadzali i moglibyśmy zaplanować sobie wszystko w szkole. Elain ma autobus zaraz po lekcjach, a w ciągu dnia nie mamy czasu, żeby się spotkać, nawet na lunchu”.

„No tak, rzeczywiście możecie mieć problem ze spotkaniem się w ciągu dnia” - odrzekła nauczycielka. - Inni uczniowie nie pytali o pokój seminaryjny, więc nie widzę problemu, żebyście wy z niego nie skorzystali. Sądzicie, że będzie wam potrzebny codziennie? A co, jeśli jakaś inna grupa również będzie chciała się tam przenieść?”.

„Wygląda na to, że chcielibyśmy go używać codziennie - powiedział Dan. - Jeśli inni też będą chcieli tam pójść, to chyba moglibyśmy razem pracować z jeszcze jedną grupą. Będzie ciasno, ale powinno się udać”.

Argumenty za treningiem skuteczności nauczyciela

Przypadek Dana, Elaine, Manuela i Saundry ilustruje, jak za pomocą TET uczniowie mogą rozwiązać zaistniały w klasie problem. Gordon jest przekonany, że ten bardziej demokratyczny sposób rozwiązywania problemów pozwoli zadowolić zarówno nauczyciela, jak i uczniów. Nikt tu nie przegrywa. Obie strony zyskują.

Gordon wierzy, że potrzebne są istotne zmiany w metodach pracy z dziećmi we wszystkich dziedzinach życia społecznego. W sprawie sposobu traktowania dzieci obowiązuje u nas tradycja, która znalazła nawet wsparcie w decyzjach Sądu Najwyższego USA. Weźmy dla przykładu sprawę Ingraham przeciwko Wrightowi z 1977 roku: dwóch nastolatków zostało pobitych drewnianą listwą przez dyrektora szkoły. Ich obrażenia były na tyle rozległe, że gdyby chodziło o lanie dokonane przez rodziców, szpital miałby prawny obowiązek sporządzenia raportu o znęcaniu się nad dziećmi. Niemniej jednak Sąd Najwyższy USA orzekł, że prawa chroniące dorosłych, łącznie z więźniami, w kwestii obrażeń cielesnych nie powinny obejmować dzieci. W postanowieniu, podjętym stosunkiem głosów 5 do 4, większość sędziów utrzymywała, że dzieci w wieku szkolnym nie potrzebują ochrony przyznanej obywatelom przez Osmą Poprawkę do Konstytucji, która zabrania stosowania okrutnych i wymyślnych kar. Sędzia Sądu Najwyższego Lewis Powell wyraził pogląd, że wprowadzenie w życie właściwych procedur prawnych w szkołach, a co za tym idzie objęcie dzieci prawami przysługującymi dorosłym, prowadziłoby do upośledzenia zdolności nauczycieli do utrzymania dyscypliny w klasie. Dodał, że lanie wymierzane nieposłusznym dzieciom od dawna akceptowane jest jako odpowiednia metoda sprzyjająca dobremu zachowaniu oraz wpajająca krnąbrnym uczniom poczucie odpowiedzialności i przyzwoitości (Gordon, 1989, s. xx).

Gordon zwraca uwagę, że podobne poglądy panują również we wspólnotach religijnych, których członkowie powołują się na Biblię dla usprawiedliwienia swego podejścia do dyscypliny. wyrażającego się w powiedzeniu, że „dzieci trzeba trzymać krótko”. Religijne podstawy kar cielesnych reprezentuje wierzenie, że dzieci rodzą się w grzechu i w związku z tym są z natury złe. Wiara ta wywarła przemożny wpływ na sposób wychowania dzieci w kulturze zachodniej i jest odpowiedzialna za praktykę „wypędzania diabla z dziecka za pomocą bicia” oraz przekonanie, że „wolę dziecka trzeba złamać”.

Do 1996 roku w 23 stanach USA stosowanie kar cielesnych w szkołach zostało uznane za niezgodne z prawem (Hyman, 1996). W innych stanach specjalne przepisy określają warunki, w jakich kary te mogą być wymierzane. W części z nich kara musi być uzasadniona. W innych ma być wymierzana bez złych zamiarów i nie może powodować trwałych obrażeń. W niektórych sytuacjach użycie kary cielesnej wymaga zgody władz oświatowych danego okręgu. W innych dzieci mogą być bite przez nauczycieli i/lub dyrektora szkoły. W kilku wypadkach upoważnione do wymierzenia kary cielesnej są inne osoby niż nauczyciele i dyrektorzy (Hyman, 1990 (s. 262-268). W badaniach przeprowadzonych w Pensylwanii Reardon i Reynolds (1975) ustalili, że stosowanie kar cielesnych popierały następujące grupy osób związanych ze szkołą:

Przewodniczący szkolnych rad zarządzających Dyrektorzy Administratorzy Nauczyciele Rodzice Uczniowie

81% 78% 68% 74% 71% 25%

Jak z powyższego wynika, pogląd, że dobra staroświecka dyscyplina może poprawić zachowanie dzieci, wciąż jest powszechny. Wiele ludzi sądzi, że właściwą odpowiedzią na złe zachowanie, a także na przestępczość i przemoc, są coraz surowsze kary. Widać jednak coraz wyraźniej, że wszelkiego rodzaju kary, zamiast zmniejszać, jeszcze zwiększają częstość występowania niewłaściwych zachować Stosowanie kar może być najmniej skutecznym sposobem osiągnięcia dyscyplin w domu i szkole. Jedno z badań wykazało, że w roku jego przeprowadzenia nieomal 100% karanych cieleśnie dzieci dokonało napaści na brata lub siostrę, pod czas gdy spośród dzieci, których rodzice nie używali wobec nich siły fizycznej, zrobiło to zaledwie 20%. Ustalono w dodatku, że co roku czworgu dzieciom na sto grozi odniesienie poważnych obrażeń ze strony ich rodziców, którzy stosują przy najmniej jedną z następujących niebezpiecznych form karania: kopanie, gryzienie uderzenia pięścią, oparzenia, lanie oraz groźby lub użycie pistoletu bądź noża; (Straus, Gelles i Steinmetz, 1980).

Gdyby zadać rodzicom pytanie o najgorszą, ich zdaniem, rzecz, którą mogły by zrobić ich dzieci, prawdopodobnie odpowiedzieliby, że jest nią wejście w konflikt z prawem. To strach przed tą właśnie ewentualnością powoduje, że wielu rodziców wpada w pułapkę stosowania kar jako podstawowej metody zmuszani; dzieci do podporządkowania się władzy. Mają nadzieję, że oparta na karach dyscyplina będzie wspierać rozwój cnót moralnych wymaganych od praworządnych obywateli. Jednakże represyjna dyscyplina sama staje się przyczyną zachowań przestępczych, którym ma zapobiegać. Badania pokazują dodatnią korelację między surowymi karami a przestępczością nieletnich, czynami kryminalnymi z użyciem przemocy, morderstwami i wandalizmem (Gordon, 1989, s. 4).

Jak na ironię, większość rodziców i nauczycieli wierzy, że dzieci w sposób automatyczny staną się ostatecznie samodzielne w regulowaniu własnych zachowań, co ma być bezpośrednim rezultatem stosowania zewnętrznej kontroli przez dorosłych. Mamy obecnie niezbite dowody, które tej tezie przeczą. Dzieci, wobec których używano przymusu, znalazłszy się poza zasięgiem władzy opiekunów, wykazują zwykle bardzo ograniczoną samokontrolę. Natomiast dzieci odznaczające się samodyscypliną doświadczały zazwyczaj znacznej swobody osobistej. W dodatku, wbrew obiegowej opinii, karanie nie zapobiega agresywnym zachowaniom dzieci. Wręcz przeciwnie, surowe, represyjne, narzucane z pozycji siły kary faktycznie powodują u dzieci agresję (Gordon, 1989, s. 4).

Jednym z interesujących sposobów radzenia sobie, zaobserwowanych u dzieci, wobec których stosuje się przymus, jest poddawanie się władzy, uległość i posłuszeństwo. Niestety, istnieją dowody, że wiele odrażających zbrodni popełniono właśnie w imię posłuszeństwa. Za przykład posłużyć mogą choćby potworności, jakich dopuścili się naziści w czasie drugiej wojny światowej. Inną ilustracją tej zasady może być eksperyment Milgrama (Gordon, 1989, s. 95-98), w którym uczestnikom kazano stosować wstrząsy elektryczne w stosunku do osób (ofiar) przywiązanych do krzesła. Nie wiedzieli oni, że ofiarami byli w rzeczywistości aktorzy. Prowadzący doświadczenie nakazał badanym zwiększanie siły impulsu elektrycznego za każdym razem, gdy ofiara udzielała niewłaściwej odpowiedzi. Pomimo że ofiary krzyczały tak, jakby doświadczały prawdziwego bólu, część badanych kontynuowała, jak im się wydawało, dawkowanie wstrząsów o coraz większej sile. Prawie dwie trzecie badanych posłusznie wypełniało polecenia prowadzącego. Chociaż wielu z nich przeżyło w tej sytuacji olbrzymi stres i często protestowało, nie zaprzestali włączania prądu, aż do najwyższego poziomu napięcia widocznego na skali. Niektórzy przyznali później, iż mieli świadomość, że robią coś złego, lecz nie byli w stanie przełamać się na tyle, by przeciwstawić się władzy.

Rodzice, podobnie jak nauczyciele, powszechnie stosują kontrolę opartą na władzy, regulując zachowania dzieci. Taktyka ta wydaje się „utrzymywać dzieci w ryzach”, dopóki nie wejdą w wiek dorastania. Gordon jest przekonany, że główną przyczyną poważnych napięć w rodzinie w okresie dorastania dzieci jest to, że rodzice usiłują w dalszym ciągu wpływać na nie mocą swej władzy rodzicielskiej, podczas gdy w rzeczywistości tej władzy już nie posiadają. Kiedy dzieci wejdą w wiek dojrzewania, nieuchronnie będą robić to, na co mają ochotę. Rodzice nie są w stanie dalej sprawować nad nimi kontroli. Kiedy stracą już władzę nad dziećmi, są oskarżani o nadmierny liberalizm. Ponieważ nie mają już nad nimi kontroli, zaprzestają prób narzucenia im swej woli. Tak naprawdę nie są wcale liberalni, lecz raczej bezsilni w sprawowaniu rodzicielskiej władzy.

Nauczyciele w szkołach również tracą władzę. Mniej więcej na poziomie gimnazjum młodzież sprzeciwia się bądź ignoruje dyscyplinę opartą na silnej kontroli, ponieważ nauczyciele nie są upoważnieni do stosowania takich kar, które mogłyby naprawdę powstrzymać odstępstwa od norm. Pozostają im jedynie kary, które nie są ani dotkliwe, ani skuteczne, takie jak zmuszanie dzieci do zostawania po lekcjach, wysyłanie ich do dyrektora lub zawieszanie.

Jeśli dzieciom narzucona zostanie dyscyplina oparta na kontroli, pojawiają się u nich rozmaite mechanizmy radzenia sobie, będące wyrazem ich dążenia do pewnej autonomii lub przynajmniej do „zatrucia” życia tym, którzy usiłują stosować wobec nich przymus. Poniższa lista przedstawia sposoby radzenia sobie przez dzieci (Gordon, 1989, s. 83):

1. Opór, prowokowanie, negatywna postawa.

2. Bunt, nieposłuszeństwo, niezdyscyplinowanie, pyskowanie.

3. Odwet, odpowiadanie atakiem, wandalizm.

4. Bicie, agresja, wojowniczość.

5. Nieprzestrzeganie reguł, łamanie prawa.

6. Napady furii, wpadanie w złość.

7. Kłamstwa, oszustwa, ukrywanie prawdy.

8. Zrzucanie winy na innych, obgadywanie i donoszenie.

9. Rządzenie się, zastraszanie, prześladowanie.

10. Tworzenie klik i sojuszy, spiskowanie przeciwko dorosłym.

11. Podlizywanie się, wazeliniarstwo, kadzenie, przypochlebianie się dorosłym.

12. Zamykanie się w sobie, fantazjowanie, ucieczka w marzenia.

13. Rywalizacja, potrzeba wygrywania, złe znoszenie porażki, dbałość o własny wizerunek, psucie wizerunku innych osób.

14. Poddawanie się, poczucie przegranej, obijanie i dekowanie się.

15. Zaniechanie, uciekanie, ucieczki z domu, porzucanie szkoły, urywanie s z lekcji.

16. Unikanie rozmów, ignorowanie, uporczywe milczenie, traktowanie dorosłych jak powietrze, trzymanie się na dystans.

17. Płacz, szloch, wpadanie w depresję, poczucie bezradności.

18. Bojaźliwość, nieśmiałość, wstydliwość, strach przed odezwaniem się, wahanie się przed zrobieniem czegoś nowego.

19. Poszukiwanie zapewnień i ciągłej aprobaty, poczucie niepewności.

20. Zapadanie na choroby, dolegliwości psychosomatyczne.

21. Objadanie się, nadmierne odchudzanie.

22. Uległość, konformizm, podporządkowanie, posłuszeństwo, potulność, świętoszkowatość, wchodzenie w rolę pupilka nauczyciela.

23. Nadużywanie alkoholu, zażywanie narkotyków.

24. Ściąganie i oszukiwanie w szkole.

Czasem zamiast kar sprawujący kontrolę stosują nagrody. Zakłada się więc, że kontrolujący wiedzą, co jest dla dzieci najlepsze. Niestety, dość często wybierają nagrody przynoszące korzyści przede wszystkim im samym, a nie dzieciom, które starają się kontrolować. Prawie niemożliwe jest, by udało im się wówczas uzyskać władzę nad dziećmi, a szczególnie wtedy, gdy czują się one pozbawione tych nagród, które kontrolujący byliby w stanie im przydzielić. Nauczyciele mogą sprawować kontrolę nad uczniami, dopóki utrzymują ich w stanie nieustającej zależności lub strachu - zależności od nauczycieli oferujących potencjalne nagrody lub strachu przed ewentualną karą, którą mogą im wymierzyć. Najlepiej się to sprawdza, jeśli w takiej relacji uda się dzieci zamknąć jak w potrzasku - niezdolne do samodzielnego zdobycia tego, co nauczyciel może im zaoferować jako nagrodę, bądź niezdolne do ucieczki przed karą. Z pozoru taki stan rzeczy wydaje się zbyt skrajny, jednak powstaje w większości szkolnych sytuacji.

Interesującym przykładem stosowania nagród w szkole jest stawianie stopni. Większość nauczycieli wierzy, że stopnie przynoszą satysfakcję i w związku z tym mogą motywować uczniów do bardziej wytężonej pracy i lepszych osiągnięć. Ponieważ jednak dobre oceny zarezerwowane są tylko dla najlepszych wyników w nauce, niewiele dzieci może je zdobyć. W rezultacie dla uczniów uzyskujących słabsze wyniki stopnie nie przedstawiają specjalnej wartości jako nagrody. Oceny mogą mieć szkodliwy wpływ nawet na uczniów osiągających lepsze rezultaty. Zamiast uczyć się dla zaspokojenia ciekawości i własnych pragnień, mogą zacząć się uczyć tylko wówczas, gdy zostaną docenieni za pomocą nagrody. W ten sposób powstaje ryzyko, że zadania, które same w sobie dałyby dzieciom znaczącą przyjemność, zmienią się w uciążliwy obowiązek, który muszą ścierpieć, by uzyskać przewidzianą nagrodę. Wewnętrzna motywacja, która wiąże się zwykle z wartościowymi zadaniami szkolnymi, zostaje osłabiona przez nagrody. W dodatku dzieci uczące się dla stopni mogą się sprzeniewierzać osobistej uczciwości, oszukując, przepisując lekcje i ściągając.

Inną, nagminnie używaną nagrodą są pochwały. Taktyka ta jest tak rozpowszechniona i akceptowana, że jej swobodne stosowanie rzadko kiedy, jeśli w ogóle, bywa kwestionowane. Wydaje się nawet, że małe dzieci same zabiegają o pochwały. Jednakże intencje dorosłego korzystającego z pochwal nie ograniczają się wyłącznie do tego, by dzieci dobrze się czuły i były lepiej zmotywowane do uczenia się wartościowych rzeczy. Częściej wynikają z jego pragnienia, by kontrolować uczniów, i służą pobudzaniu w nich tych zmian, które są mu na rękę. Jeszcze ważniejsze jest to, że pochwały często wyrażają brak akceptacji, dając dzieciom do zrozumienia, że wymaga się od nich określonego zachowania, aby zostały zaakceptowane.

Podstawy treningu skuteczności nauczyciela

W treningu skuteczności nauczyciela zakłada się, że nagrody i kary są nieskuteczne jako środki służące uzyskaniu pozytywnego wpływu na dzieci. Gordon wskazuje, że wywieranie wpływu na dzieci jest czymś zupełnie odmiennym od ich kontrolowania. Wymaga od nauczycieli rezygnacji z używania metod siłowych, pobudzających do oporu, buntu i obwiniania, natomiast polega na korzystaniu z metod sprzyjających samoregulacji. To, czy samoregulacja dzieci jest pożądana, wzbudza bardzo niewiele kontrowersji. W gruncie rzeczy samoregulacja, samokontrola i samodyscyplina u dzieci przedstawiają znaczną wartość niemal dla wszystkich. Poważne kontrowersje wzbudza natomiast zagadnienie, jaki jest najbardziej odpowiedni sposób, by owe pożądane zachowania rozwijać. Większość rodziców i nauczycieli żywi przekonanie, że kształtowanie się tych zachowań u dzieci jest naturalną konsekwencją ich nagradzania, regulowania, przymuszania, a nawet surowego karania. Oznacza to, że z punktu widzenia dorosłych dzieci z samej swojej natury zachowują się źle. Złe zachowanie przynależy jednak wyłącznie do języka rodziców i dotyczy każdego zachowania, które powoduje niepożądane konsekwencje dla dorosłych. „Zło” zachowania definiowane jest przez osoby dorosłe. Dzieci postrzegaj tę sytuację inaczej. W ich mniemaniu robią to, co najlepiej zaspokoi ich własne potrzeby. Innymi słowy, „zła” doświadcza dorosły, a nie dziecko.

Kiedy to rozróżnienie stanie się jasne dla nauczycieli, możliwe będą zmiana w ich nastawieniu. Będą wówczas mogli zrozumieć, że zachowanie każdego człowieka nie jest dobre lub złe, lecz służy zasadniczo zaspokajaniu jego potrzeb. Można mieć nadzieję, że dzięki temu nauczyciele przyjmą wobec dzieci postawę bardziej aprobującą. Nie oznacza to, że siłą rzeczy w większym stopniu zaakceptuj wszystko to, co dzieci robią. Rzecz w tym, by zaczęli je postrzegać jako istoty dążące do zaspokojenia własnych potrzeb, tak jak oni sami, a nie jako kierujące się jakimiś ukrytymi motywami.

„Własność” problemu

Pomagając dzieciom rozwiązywać trudności, jakie napotykają w klasie, trzeba najpierw koniecznie ustalić, do kogo należy powstały problem. Bardzo czysto nauczyciel usiłuje wymusić na uczniach zmiany w związku z ich problemami i w rezultacie blokuje przepływ komunikatów, bez których nie pomoże uczniom ich rozwiązać. Poniżej przedstawiono typowe zachowania nauczycieli, które blokują efektywną komunikację między nimi a uczniami. Pięć pierwszych typów reakcji wyraża brak akceptacji i chęć rozwiązania za uczniów ich problemów:

1. Rozkazywanie, komenderowanie, wydawanie poleceń. Przykład: „Skończ z tym natychmiast i zajmij się pracą domową!”.

2. Ostrzeganie, grożenie. Przykład: „Lepiej zacznij oddawać prace domowe codziennie, bo inaczej nie dostaniesz ode mnie dobrej oceny”.

3. Moralizowanie, prawienie kazań, przypominanie, co „należy” i co „się po winno”. Przykład: „To bardzo ważne, żebyś się wreszcie nauczył, jak należy się zachowywać w klasie. Jak mógłbyś w przeciwnym razie oczekiwać, ż kiedyś zostaniesz dobrym obywatelem?”.

4. Udzielanie rad, podsuwanie rozwiązań i sugestii. Przykład: „Najważniejsza rzecz, jaką musisz zrobić, to lepiej sobie zorganizować czas. Będzie ci się wtedy lepiej pracowało i będziesz w stanie oddawać zadania w terminie”.

5. Pouczanie, robienie wykładów, podawanie logicznych argumentów. Przykład: „Zajrzyj tylko do dziennika. Widzisz przecież, że masz 12 nieoddanych prac na 25 zadanych w tym okresie. Zapewne zdajesz sobie sprawę że w ten sposób nigdy nie będzie ci dobrze szło”.

Kolejne trzy typy reakcji wyrażają osąd, ocenę lub upokarzającą uwagę. Nauczyciele są zwykle przeświadczeni o pożytkach płynących z wytykania uczniom ich wad i niedociągnięć.

6. Osądzanie, krytykowanie, zaprzeczanie, potępianie. Przykład: „Zawsze musisz odkładać na później rozpoczęcie pracy domowej! Mam nadzieję, że ten problem nie jest nierozwiązywalny”.

7. Wymyślanie, używanie stereotypów, „przypinanie latek”, szufladkowanie. Przykład: „Kiedy się tak przepychacie jeden przez drugiego na przerwę, to wyglądacie jak pierwszaki, a nie jak szóstoklasiści”.

8. Interpretowanie, analizowanie, diagnozowanie. Przykład: „Ty po prostu naumyślnie wywołujesz w klasie problemy. Teraz już wiem, Alan, dlaczego wszyscy się przez ciebie męczą”.

Następne dwie kategorie reakcji mają sprawić, że uczniowie poczują się lepiej, a problemy znikną, lub też skłonić uczniów do zaprzeczenia, że w ogóle jakiś prawdziwy problem istnieje:

9. Chwalenie, przytakiwanie, wypowiadanie pozytywnych ocen. Przykład: „Jesteś zawsze taki sumienny! Jestem pewien, że skończysz wszystkie zadania i oddasz je na czas”.

10. Uspokajanie, solidaryzowanie się, pocieszanie, wspieranie. Przykład: „Nie jesteś sam, kiedy tak się czujesz z powodu oblania sprawdzianu. Każdy się tak czuje, gdy mu się nie uda. Mnie też się to parę razy zdarzyło. Chodzi o to, żebyś to teraz nadrobił. A możesz, jeśli dobrze ci pójdą pozostałe sprawdziany w tym okresie”.

Kolejna „blokada” jest używana chyba najczęściej ze wszystkich. Tworzą ją pytania, które zazwyczaj wywołują u uczniów reakcje obronne. Nauczyciele wykorzystują te pytania, kiedy czują, że w danej sytuacji potrzebne im są dodatkowe dane, ponieważ zamierzają rozwiązać problem ucznia, samodzielnie znajdując najlepsze rozwiązanie.

11. Wypytywanie, sondowanie, przesłuchiwanie. Przykład: „Masz jakieś inne zajęcia, które kolidują z odrabianiem prac domowych?”, „Ile czasu przeznaczasz zwykle na odrabianie prac domowych?”, „Kiedy trzeba mi było powiedzieć o tym, że masz trudności z rozwiązaniem tego zadania?”.

Dwunasta kategoria składa się z blokujących komunikatów wysyłanych przez nauczycieli w celu zmiany tematu, skierowania aktywności ucznia w inną stronę lub uniknięcia konieczności zajmowania się uczniem i jego problemem.

12. Wycofywanie się, odwracanie uwagi, sarkazm, dogadzanie, rozbawianie. Przykład: „Odłóżmy ten problem na później. Widzę, że nie jesteś jeszcze gotowy, żeby się tym zając”, „Wróćmy lepiej do twojej pracy domowej”, „Widzę, że chyba się nie wyspałeś” (Gordon, 1974, s. 48-49).

Tworzone przez nauczycieli „blokady”, opisane powyżej, są bardzo rozpowszechnione. Niektóre z nich, pomimo częstego występowania, bywają oceniane jako niewłaściwe. Na przykład wielu nauczycieli dostrzega niestosowność potępiania uczniów i „przypinania im łatek”. Niektóre „blokady” mają jednak bardziej subtelny charakter. Przypuśćmy, że uczennica mówi ci, że jest załamana, ponieważ opowiedziała komuś dowcip o nauczycielu chemii, który ten przypadkiem dosłyszał. Mógłbyś odczuć pokusę powiedzenia: „Musisz być albo bardziej dyskretna, opowiadając dowcipy, albo w ogóle przestać je opowiadać. Chyba byłoby lepiej. gdybyś poszła do pana od chemii i go przeprosiła”. Taka odpowiedź zawiera kilka ukrytych komunikatów. Na przykład:

„Brakuje ci taktu”.

„Nie potrafisz prawidłowo oceniać sytuacji”.

„Nie umiesz sama wymyślić, co zrobić, żeby naprawić sytuację”.

„Twoim największym wrogiem jesteś ty sama”.

Tego rodzaju pomoc jest nieskuteczna w stosunku do uczniów mających problemy. Gdy są pochłonięci kłopotami, taka „pomoc” będzie przez nich niemile widziana albo odepchnięta. Będzie też stanowić przeszkodę w procesie rozwiązywania problemów. Dwanaście przedstawionych „blokad” na ogół przekazuje uczniom brak akceptacji. Dzieje się tak dlatego, że dziecko otrzymuje komunikat, iż musi się zmienić, ponieważ nie można go z jakiegoś powodu zaakceptować takim, jakim jest. Komunikat ten może nawet mówić, że nie do zaakceptowania jest sam fakt, że ma ono problem i w związku z tym coś musi z nim być nie tak. Nauczyciel musi umieć przekonać uczniów, że naprawdę ich akceptuje. Od tego zależy, czy uda mu się stworzyć relację, która przyniesie im rzeczywistą pomoc.

„Blokady” zakłócają komunikację przede wszystkim dlatego, że wprowadzają do niej kontrolę nauczyciela albo też zdejmują z uczniów odpowiedzialność za problemy, którą powinni wziąć na siebie. Kiedy nauczyciel zauważy, że ucznia trapi jakiś problem, lub gdy uczeń prosi o pomoc w rozwiązaniu problemu, który mógłby najlepiej rozwiązać sam, najwłaściwszą reakcją będzie zadanie następujących pytań:

1. Jaki czas będzie najwłaściwszy do zajęcia się tym problemem?

2. Od czego trzeba zacząć, żeby rozwiązać ten problem?

3. Jakie mogą być alternatywne rozwiązania problemu?

Warto zauważyć, że w pytaniach tych nie zawierają się żadne sugestie co do samego rozwiązania problemu. Nie ma w nich również krytyki, żądań, pouczeń, argumentów, pochwał itp.

Czasami to nauczyciele mają problemy w klasie. Wskazówką, że „posiadaczem” problemu jest nauczyciel, są nękające go uczucia rozdrażnienia, frustracji, urazy, gniewu, niepokoju i irytacji. Uczucia te często powodują stany napięcia i dyskomfortu psychicznego, a także rozstroje żołądka, bóle głowy i nerwowość.

Oto kilka typowych sytuacji, w których problem „należy” do nauczyciela:

W pracowni chemicznej uczniowie pryskają na siebie kwasem z pipet.

Uczniowie biorą prywatne rzeczy z biurka nauczyciela.

Uczniowie głośnymi rozmowami przeszkadzają w prezentowaniu lekcji.

Uczniowie wykradają odczynniki z pracowni chemicznej, próbując własnoręcznie skonstruować bombę.

Kiedy pojawiają się problemy tego rodzaju, niemal wszyscy nauczyciele wysyłają pod adresem uczniów konfrontacyjne komunikaty utrudniające porozumienie. Powodują one, że uczniowie opierają się zmianom, czują się niezdolni, nieakceptowani, małowartościowi, winni lub zawstydzeni, czują, że muszą się bronić, narasta w nich gniew lub zamykają się w sobie. Wysyłając konfrontacyjne komunikaty, nauczyciel podaje uczniom gotowe rozwiązania problemów i oczekuje, że je przyjmą. Komunikaty te naładowane są negatywnymi ocenami i mają na celu wskazanie uczniom ich miejsca. Dzieci albo po prostu je odrzucają, albo przyswajają jako potwierdzenie własnego poczucia niższości. Konfrontacyjne komunikaty nie niosą ze sobą niemal niczego, co mogłoby się przysłużyć rozwiązaniu problemów.

Czasem nauczyciel, usiłując rozwiązać problem, którego on sam jest „posiadaczem”, wysyła uczniom komunikaty nie wprost. Mogą się one uzewnętrzniać w formie żartów i drażnienia się lub tylko sarkazmu. Takie komunikaty sprawdzają się rzadko, za to często zostają źle zrozumiane. Nauczyciel może na przykład powiedzieć:

„Ze wszystkich rzeczy najlepiej wychodzi ci tarasowanie drzwi”.

„Skoro miałeś już szansę trochę nas pouczyć, to może teraz zostawisz to mnie?”.

„A od kiedy to jesteś tu dla wszystkich tatusiem?”.

„Wydajecie się dziś, dziewczynki, bardziej zainteresowane fryzurami niż biologią”.

Ustalanie potrzeb uczniów

Poza unikaniem „blokad” i prawidłowym określeniem „własności” problemu, nauczyciel będzie potrzebował alternatywnych sposobów rozwiązywania problemów w swojej klasie. Jednym z ważniejszych jest potraktowanie zachowania uczniów jako próbę zaspokojenia określonych potrzeb - zamiast klasyfikowania go jako „niewłaściwego”. Żeby tego dokonać, nauczyciel powinien uważnie i wnikliwie wsłuchiwać się w komunikaty uczniów, a przy tym pamiętać, że za ich zachowaniem zawsze kryją się jakieś powody. Nabrawszy wprawy, nauczyciel będzie w stanie wyeliminować przyczyny niedopuszczalnych zachowań lub dostarczyć dzieciom to, czego potrzebują, a nie potrafią sobie same zapewnić.

Dzieci nie zawsze wysyłają czytelne sygnały mówiące o tym, w jaki sposób ich potrzeby miałyby zostać zaspokojone lub co przeszkadza im we właściwym ich zaspokojeniu. Dlatego też nauczyciel musi przeprowadzić w tej sprawie swego rodzaju dochodzenie wyjaśniające. Dzieci mogą na przykład przekazywać następujące komunikaty:

„Jestem zły!”.

„Dlaczego musimy mieć tyle zadane na weekend?!”.

„Kiedy wreszcie będziemy mieli szansę powiedzieć, czego byśmy chcieli się uczyć?”.

Jeżeli uczeń mówi, że jest zły, nie zawsze wiadomo na pewno, co spowodowało jego złość. Może nie udało mu się zdobyć upragnionej pozycji, bo inny uczeń wygrał właśnie wybory na gospodarza klasy. W tym wypadku nauczyciel ma szansę prawidłowo wywnioskować, jakie były powody tej złości. Ale co w sytuacji, gdy przyczyną stało się wykluczenie go z drużyny koszykówki za nieprzestrzeganie rygoru treningowego? Taki powód jest o wiele mniej oczywisty i będzie trudniejszy do ustalenia.

Nauczyciel może uzyskać informacje na temat zachowania uczniów, bezpośrednio ich o to wypytując. Może na przykład zapytać:

„Dlaczego jesteś taki zły?”.

„Czego ci potrzeba?”.

„Dlaczego krzyczysz na Amy?”.

„Dlaczego nie przygotowujesz się do wyjścia na następną lekcję?”.

Dokonywanie wymiany

Kolejną skuteczną, „niesiłową” metodą zmiany niedopuszczalnych zachowań zwłaszcza wobec małych dzieci, jest nakłonienie ich do wymiany nieakceptowanego zachowania na takie, które będzie dla ciebie do przyjęcia. Może się na przykład zdarzyć, że uczeń błaznuje przed całą klasą, stwarzając nawet zagrożenie dla bezpieczeństwa swojego i innych. Mógłbyś zaproponować mu, żeby przygotował wideo do prezentacji, którą masz właśnie zamiar wykorzystać na lekcji. Inny przykładem mogłoby być wręczenie dziecku łopatki potrzebnej do zrobienia bałwana, w ramach wymiany za rzucanie śnieżkami w kolegów i koleżanki. A jaką wymianę można by zaproponować dziecku, które zbyt głośno się odzywa w czasie lekcyjnej dyskusji? Można by je poprosić do tablicy, żeby sporządziło rysunek, dzięki któremu łatwiej ci będzie wyjaśnić, o co chodzi w omawianej lekcji, albo by odpowiedziało na jakieś pytanie związane z tematem lekcji. Jeżeli propozycja z oferowana jako alternatywa będzie atrakcyjna, możesz oczekiwać, że uczniowie skupią się na nowym, pożytecznym zadaniu, zapominając o tym, które przeszkadzało ci w lekcji.

Modyfikowanie środowiska edukacyjnego

W wielu sytuacjach nauczyciel mógłby osiągnąć lepszy skutek, gdyby zamiast próby zmiany niepożądanych zachowań, zmodyfikował środowisko lekcyjne. Czasem środowisko to jest zbyt bogate, a innym razem zbyt ubogie w bodźce. Dzieci, które się nudzą lub których nie pociąga nauka tego, co proponuje nauczyciel, często nie mogą usiedzieć na miejscu i dokuczają sobie nawzajem albo inaczej przeszkadzają w lekcji. Kiedy indziej dzieci bombardowane są tyloma bodźcami, że robią wrażenie, jakby „chodziły po ścianach”. Doświadczył tego każdy nauczyciel, któremu zdarzyło się na przykład prowadzić lekcję w piątkowe popołudnie, gdy za chwilę szkolna drużyna miała rozpocząć mecz w mistrzostwach stanu w koszykówce. Dzieci mogą być podniecone zbiórkami kibiców, problemami z dostaniem się na mecz, sportową atmosferą, spodziewanym spotkaniem z kolegami i koleżankami, oczekiwaniem na wyjście ze szkoły i mnóstwem innych rzeczy.

Kiedy uczniowie są nadmiernie podekscytowani, mądrze będzie, jeśli nauczyciel wyznaczy im takie zadania, które wymagają większej aktywności. Mogą one obejmować odgrywanie scenek, debaty, wywiady, dyskusje i doświadczenia w szkolnych laboratoriach. Czasem pomocne w utrzymaniu sytuacji pod kontrolą mogą być zajęcia, które bezpośrednio nawiązują do wydarzeń wywołujących u dzieci szczególne podniecenie, zachęcając je przy okazji do lepszej nauki. Niestety, niektórzy nauczyciele obawiają się, że bardziej energiczne formy zajęć jeszcze bardziej pobudzą i tak już nadto pobudzonych uczniów i wszystko skończy się eksplozją chaosu. Tak może się zdarzyć, gdy zajęciami kieruje się nieumiejętnie lub gdy mają one mizerną wartość dla uczestników. Natomiast dobrze zorganizowane i interesujące zajęcia powinny przynieść pożądany skutek.

Zbyt ubogie środowisko szkolne należy zmodyfikować po to, żeby wzbudzić w dzieciach większy zapał do nauki. Problem ten powstaje dość często jako rezultat niedopuszczania dzieci do współdecydowania o tym, czego mają się uczyć. Powodem może być także zbyt duża liczba narzuconych przez dorosłych reguł, ograniczeń i procedur, których dzieci mogą nie mieć ochoty przestrzegać. Zmuszane do robienia w szkole rzeczy, które ich zupełnie nie interesują, stają się apatyczne i łatwo się dekoncentrują. Wyjściem z tej sytuacji może być po prostu dostarczenie im okazji cło uczenia się tego, czego chciałyby się uczyć, i uwzględnienie ich głosu w sprawie obowiązującego w klasie regulaminu.

Czasem dzieci nudzą się dlatego, że działające na nie bodźce są zbyt jednorodne. Przykładem może być monotonny i rozwlekły wykład albo ćwiczenia ciągnące się przez całą lekcję. Tymczasem, żeby zaspokoić potrzeby uczniów pod względem różnorodności bodźców, trzeba tak zaplanować ich naukę, by występowały w niej przejścia pomiędzy różnymi typami zadań. Według badań przeprowadzonych przez Goodlada (1984, s. 265) w szkolnych klasach całej Ameryki, nauczyciele zazwyczaj ograniczają formy zajęć lekcyjnych do zaledwie dwóch: wykładu i cichej pracy w ławkach. W mniejszym stopniu dotyczyło to lekcji na poziomie szkoły podstawowej, ale ubóstwo metod stosowanych przez nauczycieli było we wszystkich przypadkach zatrważające. Świadomy nauczyciel nie tylko zapewnia swoim uczniom bogaty zestaw różnorodnych zajęć, ale też rozszerza środowisko, w którym się uczą, o świat zewnętrzny - o takie doświadczenia, jak zajęcia w terenie, bibliotece, sali gimnastycznej czy na placu zabaw.

Słuchanie aktywne

Jedną z kwestii, których zrozumienie przysparza nauczycielom największych trudności, jest to, że mogą pomóc uczniom rozwiązywać ich problemy po prostu słuchaniem. Psycholodzy zajmujący się poradnictwem wiedzą, że można osiągnąć znaczną poprawę dzięki samemu tylko wysłuchaniu pacjenta, nawet wówczas, gdy jego kłopoty są bardzo poważnej natury. Takie podejście do rozwiązywania problemów daje możność uwolnienia się od bolesnych uczuć i emocji, a także pozwała osobie, która ma problem, rozwiązać go samodzielnie. Ponadto słuchanie może stanowić dla nauczyciela dogodną formę okazania chęci pomocy uczniom oraz komunikowania im, że są akceptowani pomimo wszystkich swoich kłopotów. W relacjach między nauczycielem a uczniem słuchanie przynosi równie dobre rezultaty, jak to się dzieje w sytuacji psychologa i jego pacjentów.

Czasem pożądane bywa słuchanie bierne. Nauczyciel wówczas nie odzywa się i pozwała mówić uczniowi. Warto pamiętać, że uczniowie nie będą w stanie opowiedzieć ci o swoich zmartwieniach, kiedy to ty mówisz. Większość nauczycieli, stając wobec problemów swoich uczniów, czuje się w obowiązku mówić. Przy tej okazji mają skłonność do przejmowania zbyt dużej części odpowiedzialności za rozwiązanie danego problemu, a także hamują komunikację. Zdarza się, że rzeczywiste problemy, które dokuczają uczniom, pozostają niewyjawione dlatego, że nauczyciele zaczynają wygłaszać serie dobrych rad i zaleceń dotyczących sposobów rozwiązania uczniowskich problemów, zanim jeszcze sami uczniowie dostaną szansę, by je odpowiednio wyrazić.

W procesie porozumiewania się pomocne są niekiedy specjalne sygnały werbalne i pozawerbalne. Rolę tych sygnałów pełnią reakcje potwierdzające. Kiwając potakująco głową, wychylając się w przód, uśmiechając, marszcząc brwi i wykonując inne jeszcze ruchy ciałem, dajesz uczniowi do zrozumienia, że naprawdę go słuchasz. Sygnały werbalne, takie jak „Uhm”, „O!” czy „Rozumiem”, pokazują uczniowi, że słuchasz go z uwagą i zainteresowaniem, a także to, że go akceptujesz.

Lepszej komunikacji służą również zwroty otwierające (door openers), które pomagają uczniom otworzyć się i dojść do sedna tego, co ich martwi. Oto kilka przykładów takich zwrotów:

„Powiesz mi coś więcej na ten temat?”.

„A to ciekawa sprawa, proszę, mów dalej”.

„Mam wrażenie, że to, o czym mówisz, jest dla ciebie bardzo ważne”.

„To, co mówisz, naprawdę bardzo mnie interesuje”.

Warto zauważyć, że wszystkie te pytania i stwierdzenia nie zawierają żadnych elementów oceniających.

Milczenie i potwierdzenia stosowane w komunikacji między uczniem i nauczycielem może wyglądać tak:

UCZEŃ: W tej całej pracy w grupach nikt nigdy nie robi swojej części. Chyba sobie odpuszczę i też nic nie będę robił.

NAUCZYCIEL (milczy, kiwa głową).

UCZEN: Prawie wszyscy w mojej grupie mówią, że zrobią jakąś część, ale kiedy spotykamy się następnym razem, to się okazuje, że nic nie zrobili. Zostawiają wszystko nam. No i nie możemy się od nich niczego nauczyć.

NAUCZYCIEL: Uhm, aha.

UCZEŃ: Właśnie próbujemy coś wymyślić, żeby ich zmusić do zrobienia swojej części. Może jeśli ci, co robią całą robotę, zbiorą się razem, to znajdziemy jakiś sposób, żeby tamci też zrobili to, na co się zgodzili.

NAUCZYCIEL (kiwa głową potakująco).

UCZEN: Nie! Mam lepszy pomysł. Powinniśmy spotkać się wszyscy razem i powiedzieć sobie otwarcie, co myślimy o tym całym projekcie. Tamci muszą zrozumieć, jak my się czujemy. Krytykowanie i pouczanie nic nie da, ale oni muszą zrozumieć, że nasza praca zależy od nich i muszą nas nauczyć tego, co sami badają.

NAUCZYCIEL: Rozumiem.

UCZEN: No to myślę, że jutro na lekcji ogłoszę zebranie i coś z tym problemem zrobimy.

NAUCZYCIEL: Dobra.

Milczenie, reakcje potwierdzające i zwroty otwierające mają pewne ograniczenia. Chcąc pomóc uczniom w rozwiązaniu ich problemów, nauczyciel musi również stosować technikę aktywnego słuchania. Słuchanie aktywne ułatwia jeszcze głębsze wniknięcie w problematyczną sytuację. Pomaga uczniom dostrzec jej ukryte przyczyny i związane z nią emocje, a także przekazuje uczniom, że nauczyciel jest nastawiony na odbiór i akceptuje zarówno ich samych, jak i to, co mają do powiedzenia. Aktywne słuchanie upewnia uczniów, że nauczyciel nie tylko ich wysłuchał, ale także zrozumiał.

Nauczyciele muszą zdawać sobie sprawę, że kiedy uczniowie próbują się porozumiewać, zazwyczaj nie przedstawiają swoich uczuć wiernie. Nie tylko sprawia im trudność dokładne przekazanie tego, co czują, ale mogą jeszcze kodować swoje komunikaty, chcąc uniknąć oskarżeń. Większość ludzi obawia się, że ich własne słowa, niewłaściwie zinterpretowane, mogłyby ich obciążyć. O swych prawdziwych uczuciach wypowiadają się więc powściągliwie, dopóki osoba, z którą się komunikują, nie zdobędzie ich zaufania. Dlatego właśnie słuchanie aktywne daje większą szansę na ujawnienie prawdziwych uczuć. Stanowi dowód akceptacji i obiektywizmu, a także sprzyja budowaniu zaufania. Kiedy uczniowie będą ci ufać, zdecydowanie łatwiej będzie pomóc im w rozwiązywaniu ich problemów.

Poniżej podano kilka przykładów pokazujących, jak uczniowie chronią się, kodując swoje komunikaty. Nietrudno dostrzec, dlaczego nauczyciele mogą mieć trudności z ich prawidłową interpretacją:

Uczeń czuje (się):

Niepokój, że nie zdał egzaminu.

Zakodowany komunikat:

„Po co musimy się uczyć na pamięć cyklu Krebsa? Przecież nic nam to nie da!”.

Uczeń czuje (się):

Obawy, że nic zostanie przez kolegów wybrany do jednej z drużyn.

Zakodowany komunikat:

„Zapomniałem spodenek. Nie będę mógł się dziś przebrać”.

Uczeń czuje (się):

Napięcie, że spóźnia się z pracą domową.

Zakodowany komunikat:

„Ta praca domowa jest po prostu za trudna. Kiedy wracam do domu, nie mam w ogóle pojęcia, jak się do niej zabrać”.

Uczeń czuje (się):

Odrzucony przez rówieśników.

Zakodowany komunikat:

„Nie cierpię klik! Pełno ich w całej szkole i powinno się je porozbijać”.

Uczeń czuje (się):

Rozczarowany niezdobyciem pierwszego miejsca w konkursie wiedzy.

Zakodowany komunikat:

„Nienawidzę tego przedmiotu! W życiu nie zostanę naukowcem!”.

Uczniowie kodują swoje komunikaty po to, aby unikać obciążających ich osądów, ale to jeszcze nie wszystko - każdy koduje własne komunikaty na swój wyjątkowy sposób. Nauczycielowi zatem nie tylko trudno je zrozumieć, ale i nierozsądnie byłoby mu reagować, oceniając je tylko po pozorach. Przedstawiony niżej dialog między gimnazjalistą a jego dyrektorem to przykład, jak nauczyciele mogą w odpowiedni sposób rozszyfrowywać komunikaty uczniów:

UCZEŃ (z wahaniem): Ja chciałem... Pomyślałem, że powiem panu, jaki mam problem z nauczycielem od przedmiotów ścisłych, panem Jonesem.

DYREKTOR: Robisz wrażenie, jakbyś nie był całkiem pewny, czy faktycznie chce mi powiedzieć o problemie z panem Jonesem.

UCZEŃ: No, nie lubię gadać o innych za plecami, a gdyby on się dowiedział, to nie wiem, co by było z moim stopniem. Na pewno byłby na mnie wściekły!

DYREKTOR: Rozumiem. Martwisz się, że gdyby pan Jones się dowiedział, że przyszedłeś do mnie porozmawiać o problemie między wami, mogłoby to mieć z wpływ na twoją ocenę.

UCZEN: Tak.

DYREKTOR: Nie mam zamiaru nikomu mówić o naszej rozmowie, chyba że ty sam się na to zgodzisz.

UCZEŃ: No, to całe szczęście! Wie pan, co się stało? Pan Jones tak się na mnie zdenerwował za to, że wylałem trochę kwasu na sukienkę Amy Brower, że nie pozwoli mi już nigdy wchodzić do laboratorium. Jeśli mnie nie wpuści do laboratorium, to nie będę mógł dokończyć swojej pracy. Poza tym Amy też popryskała mi kwasem spodnie i teraz mam wielką dziurę. Niech no tylko mama to zobaczy! Mówi, że ma kompletnie dość kupowania mi stale nowych ubrań. Na pewno powie, że powinienem być jak mój brat Jake. Jemu dobrze idzie w szkole i wszystko robi, jak go mama poprosi.

DYREKTOR: Martwisz się o swój stopień głównie z powodu mamy i dlatego, że ona stale porównuje cię z bratem.

UCZEN: No. Ona bez przerwy na mnie nadaje, że powinienem być bardziej jak i Jake. Nigdy minie odpuści. A ja chyba nigdy nie będę taki jak on. On ma same piątki i robi różne inne rzeczy, z których mama jest zadowolona.

DYREKTOR: Nie potrafisz w żaden sposób zadowolić matki i myślisz, że nic jest w stanie nic osiągnąć w szkole, kiedy ciągle porównuje się ciebie z bratem.

UCZEN: No, chyba tak. Nigdy nie idzie mi bardzo dobrze. Nigdy mi się nie chce specjalnie starać, jeśli musi mi pójść tak dobrze jak Jake'owi.

DYREKTOR: Jak słyszę, mówisz, że mogłoby ci iść w szkole lepiej, ale to, że musisz dorównywać bratu, zniechęca cię do robienia w ogóle czegokolwiek.

UCZEŃ: Zgadza się! Wiem, że mogłoby mi iść całkiem dobrze. Myślę, że mógłbym być dobry zwłaszcza z przedmiotów ścisłych. Ale teraz pan Jones nie chce mnie wpuścić do laboratorium. A ja te lekcje właśnie najbardziej lubię! Ja wiem, że złamałem zasady bezpieczeństwa w laboratorium, ale inne dzieci robiły dokładnie samo. Tylko że złapał akurat mnie.

DYREKTOR: Pracowałbyś naprawdę solidnie i na przedmiotach ścisłych, i na inny lekcjach, gdybyś dostał jeszcze jedną szansę od pana Jonesa.

UCZEN: Tak, chyba o to mi właśnie chodzi.

Warto zauważyć, jak uczeń przechodzi od niejasnego, zakodowanego komunikatu do takiego, który dużo wyraźniej pokazuje, jak chciałby rozwiązać problem. Warto też zwrócić uwagę, że dyrektor sprawdza dokładność prowadzonego przez siebie dekodowania, uzyskując od ucznia potwierdzenie swoich przypuszczeń. Dyrektor skupił się na tym, co uczeń czuł w omawianych sytuacjach, nie zaś na samych sytuacjach, pozwalając w ten sposób, by uczeń sam czuł się za nie odpowiedzialny. Osoby kierujące szkołą i nauczyciele, którzy chcą być skuteczni w stosowaniu aktywnego słuchania, muszą dołożyć starań, aby nie sprawić wrażenia obłudnych i protekcjonalnych bądź też skłonnych do manipulacji. Powinni również pamiętać, że nie mogą wydać się uczniom mechaniczni, nienaturalni ani drętwi. Nauczyciel, który chce być skuteczny, musi spełnić następujące warunki:

1. Mieć silną wiarę w zdolność uczniów do rozwiązania problemów. To, co uczniowie mówią, może brzmieć chaotycznie i wydawać się bezproduktywne, lecz musi on wierzyć w sens samego procesu i zdawać sobie sprawę, że znalezienie właściwego rozwiązania problemu może zająć całe tygodnie lub nawet miesiące.

2. Być w stanie autentycznie zaakceptować wyrażane przez uczniów odczucia i to niezależnie od tego, co - według niego winni myśleć i czuć uczniowie w związku ze swoimi problemami. Uczniowie będą w stanie uwolnić się od dokuczliwych emocji, gdy uwierzą, że ich odczucia mogą być otwarcie wyrażane i zgłębiane.

3. Rozumieć, że uczucia mają często charakter krótkotrwały i przejściowy. Wskutek aktywnego słuchania uczniowie mogą przechodzić od jednego chwilowego uczucia do innego, też chwilowego, a przy tej okazji ich emocje mogą zostać rozładowane, rozproszone lub uwolnione.

4. Chcieć pomóc uczniom poradzić sobie z ich problemami i być gotowym poświęcić temu wystarczająco dużo czasu.

5. Umieć okazywać uczniom empatię, zachowując przy tym odrębną tożsamość. Nie może utknąć w wyrażanych przez uczniów uczuciach do tego stopnia, że mogłaby się zatracić ich odrębność. Musi rozumieć ich uczucia, ale nie może ich sam doświadczać.

6. Rozumieć, że początkowo uczniowie bardzo rzadko będą w stanie podzielić się z nim prawdziwymi problemami. To, w jakim stopniu będą oni potrafili to zrobić, zależy od tego, na ile umiejętnie nauczyciel ich słucha.

7. Uszanować prywatność i poufną naturę tego, co ujawniają mu uczniowie na temat samych siebie i swoich problemów. Uczniowie muszą mieć ufność, że wszystko, czym się z nim dzielą, pozostanie w tajemnicy (Gordon, 1974, s. 75-76).

Słuchanie aktywne pomoże uczniom rozładowywać i radzić sobie z silnymi uczuciami, mającymi na nich czasem negatywny wpływ, oraz ułatwi im „posiadanie” własnych emocji i rozwiązywanie problemów, a także przyjęcie na siebie odpowiedzialności za dokonanie analizy i znalezienie rozwiązania. Okaże się również pożyteczne w budowaniu bliższych i mających większe znaczenie relacji między nauczycielami a uczniami.

Wielu nauczycieli nieprawidłowo identyfikuje problemy uczniów jako swoje własne. Następnie, usiłując narzucić uczniom zmianę ich nastawienia do tego, co zrobili, oraz do problemów, które próbują rozwiązać, stawiają przed nimi jakąś przeszkodę blokującą porozumienie. Mogą nawet przyjąć na siebie rolę bardziej aktywną i sami rozwiązywać za nich problemy. Kiedy tak się dzieje, uczniowie prędko uczą się nie ufać własnym uczuciom, popadają w zależność od „bezpiecznych” sposobów odczuwania i zezwalają, by inni mówili im, co mają czuć i jak się zachowywać. Jeżeli nauczyciele słuchają aktywnie, dzieci uczą się „brać w posiadanie” własne uczucia i problemy oraz podejmować trud rozwiązywania konfliktów i problemów, uzyskując przy tym większą niezależność i poczucie odpowiedzialności za siebie. Największą szkodą, jaką może wyrządzić nauczyciel, jest próba ochrony uczniów przed ich osobistymi problemami i pozbawianie ich możliwości poradzenia sobie z konsekwencjami swoich czynów.

Wysyłanie konfrontacyjnych komunikatów typu „ja”

Niewątpliwie trudne i frustrujące musi być dla nauczycieli kierowanie klasą i dbanie o dobre warunki do nauki, kiedy wielu uczniów, usiłując zaspokoić swoje potrzeby, zachowuje się w sposób irytujący: są hałaśliwi, uparci, agresywni, egoistyczni, nietaktowni, roztargnieni lub destrukcyjni. W klasie „posiadaczem” tych problemów może być nauczyciel. Jego problemów nie da się rozwiązać przez słuchanie aktywne. Niezbędne są natomiast konfrontacyjne komunikaty typu „ja” (confronting I-messages). Jak już wspomniano, sygnałem wskazującym na to, że problem „należy” do nauczyciela, jest między innymi jego rozdrażnienie, frustracja, uraza, gniew, niepokój i irytacja. Wśród częstych sytuacji związanych z problemami nauczyciela wymienić można następujące:

1. Uczniowie drą kartki swoich książek.

2. Uczniowie robią dziury w ławkach.

3. Uczniowie plują papierowymi kulkami i puszczają papierowe samoloty.

4. Uczniowie rzucają na podłogę papierki po cukierkach.

Kiedy problemy „należą” do uczniów, nauczyciel przyjmuje rolę aktywnego słuchacza, interesuje się głównie potrzebami uczniów i pozostaje raczej bierny w procesie rozwiązywania problemów. Gdy „posiadaczem” problemu jest nauczyciel - wysyła uczniom komunikaty, zaspokaja przede wszystkim własne potrzeby i bierze aktywny udział w rozwiązywaniu problemów. Próbując zmodyfikować niedopuszczalne zachowania uczniów po to, by doprowadzić do zaspokojenia własnych potrzeb, bierze pod uwagę trzy czynniki: uczniów, środowisko i samego siebie. Aby zmodyfikować zachowanie ucznia, nauczyciel może na przykład powiedzieć mu, żeby przestał rozmawiać i nie przeszkadzał, kiedy on sam pomaga właśnie komuś innemu. Może zmodyfikować środowisko lekcyjne, dostarczając klucz z odpowiedziami, dzięki czemu uczeń nie będzie musiał zwracać się do niego w tym celu. Może też zmienić własne postępowanie, poświęcając uczniowi więcej czasu, jeśli uzna, że ma on taką potrzebę.

Szkoląc nauczycieli w korzystaniu z TET, Gordon (1974, s. 126-141) odkrył, że gdy uczniowie przeszkadzają swoim zachowaniem w lekcji, 90% do 95% nauczycieli najczęściej wysyła w ich stronę komunikaty, które:

1. Powodują, że uczniowie powstrzymują się od zmiany swego zachowania.

2. Utwierdzają uczniów w przekonaniu, że nauczyciel ocenia ich jako głupich i niezdolnych.

3. Wywołują u uczniów poczucie, że nauczyciel nie liczy się z ich potrzebami i uczuciami.

4. Sprawiają, że uczniowie czują się winni, zawstydzeni i skrępowani.

5. Niekorzystnie wpływają na poczucie własnej wartości uczniów.

6. Wywołują u uczniów postawy obronne.

7. Wzbudzają w uczniach złość.

8. Powodują, że uczniowie zamykają się w sobie lub dają za wygraną.

Tak się dzieje, gdy nauczyciel ostrzega, rozkazuje, poucza, argumentuje, radzi, ocenia, krytykuje, szufladkuje, interpretuje, analizuje, chwali, wypytuje i uspokaja. Sygnały te najczęściej wysyłane są w formie komunikatów typu „ty” (you-messages):

„A ty siadaj i zamknij się!” (rozkaz).

„Lepiej to odłóż, bo pożałujesz!” (ostrzeżenie).

„Wiesz, co się stanie, jeśli będziesz dalej to robił!” (pouczenie).

„Potrafisz się wziąć w garść, jeśli tylko się do tego przyłożysz” (argumentacja).

„Źle wykorzystujesz swój czas” (krytyka). „Tak naprawdę to się nie starałeś” (analiza).

„Dlaczego zacząłeś od tej części?” (wypytywanie).

Gdy nauczyciel wysyła komunikat typu „ty”, przekazuje uczniom, że wina za to, co stało się powodem jego wysłania, leży po ich stronie, choć w gruncie rzeczy jest to zakodowany komunikat świadczący o frustracji nauczyciela. To on właśnie jest prawdziwym „posiadaczem” problemu. Nauczyciel musi najpierw rozstrzygnąć kwestię „własności” problemu, a następnie wysłać komunikat typu „ja”, który podejmuje ten problem z uwzględnieniem jego faktycznego „posiadacza”. Gordon wskazuje, że prawidłowo skonstruowane komunikaty typu „ja” składają się z trzech części. Pierwsza z nich służy jasnemu przekazaniu, co stanowi dla nauczyciela problem. Jest to niepotępiający i nieoceniający opis, wskazujący, co jest dla niego nie do przyjęcia. Na przykład:

„Kiedy widzę, jak ktoś pluje papierowymi kulkami po sali...”.

„Kiedy widzę ślady zrobione na ławkach

„Gdy ktoś przeszkadza mi w czasie dyskusji na lekcji...”.

„Kiedy uczniowie ściągają na sprawdzianie...”.

Należy zauważyć, że stwierdzenia te odnoszą się do konkretnych zachowań uczniów, a jednak nie wyrażają potępienia ani oceny, nie podają rozwiązania i ni przedstawiają moralnego osądu. Inaczej jest, gdy komunikat zawiera składnik oceniający:

„Kiedy dochodzę do wniosku, że nie można wam ufać w sprawie niezaglądania do cudzej kartki...”.

„Gdy jesteście złośliwi i nie liczycie się z waszymi kolegami i koleżankami...”

„Kiedy jesteście niechlujni i robicie wszędzie bałagan...”.

Zwróćmy uwagę, że komunikaty typu „ja” zaczynają się od słowa kiedy. Pokazuje to uczniom, że problem stanowi tylko ich konkretne zachowanie w określonej chwili. Istnieje więc coś, co mogą zrobić, aby ten problem rozwiązać. Jest to kwestia zmiany określonego zachowania, a nie sprawa etykietki czy jakiejś ich negatywnej cechy.

Drugim elementem właściwie zbudowanego komunikatu typu „ja” jest stwierdzenie namacalnego, konkretnego skutku, jaki dane zachowanie ma dla nauczyciela. Na przykład:

„Gdy używasz tej samej miarki do różnych odczynników (nieoceniający opis) mogą zostać zanieczyszczone...” (konkretny skutek).

„Kiedy bawisz się w akwarium (nieoceniający opis), to boję się, że część rybek zdechnie (konkretny skutek).

„Kiedy zaglądasz komuś do pracy w czasie klasówki (nieoceniający opis), nie mam pewności, że praca jest rzeczywiście twoja (konkretny skutek).

Ten składnik komunikatu typu „ja” musi w oczach ucznia sprawiać wrażeni prawdziwego. Nie może wydawać się bezsensowny czy nieprawdopodobny Przeważająca większość uczniów nie lubi uchodzić za „czarny charakter”. Chcą żeby nauczyciel ich lubił. W dodatku często nie zdają sobie sprawy, jaki wpływ ma ich zachowanie na inne osoby. Na ogół uczniowie pochłonięci są zaspokajaniem własnych potrzeb. Kiedy zwróci się ich uwagę na skutki określonego zachowania najczęściej reagują, przyznając, że nie zdawali sobie sprawy z negatywnego wpływu, jaki mogło ono mieć.

Trzecim elementem komunikatu typu „ja” jest stwierdzenie dotyczące uczuć jakie uczniowie wzbudzili w nauczycielu. Na przykład:

„Kiedy rozmawiacie podczas dyskusji na lekcji (opis zachowania), wiele waszych koleżanek i kolegów ma kłopoty, żeby wszystko usłyszeć (konkretny skutek) i obawiam się, że nie będą dobrze przygotowani do egzaminu (uczucie)”.

„Kiedy rzucacie odczynnikami po pracowni (opis zachowania), ktoś może zostać poważnie ranny (konkretny skutek) i boję się, że to ja będę za to odpowiadał (uczucie)”.

„Gdy popychasz innych w czasie zabawy na zjeżdżalni (opis zachowania), to ktoś może spaść (konkretny skutek) i boję się, że mógłby sobie coś zrobi (uczucie)” (Gordon, 1974, s. 142- 145).

Stwierdzenia te przekazują precyzyjne informacje, na czym polega zachowanie, które stanowi problem, jakich skutków z logicznego punktu widzenia można oczekiwać i co w związku z tym czuje nauczyciel. Można liczyć, że pobudzą one uczniów do zmiany zachowania, nie powodując żadnych negatywnych konsekwencji. Oprócz zachęcenia uczniów do zmiany, komunikaty typu „ja” pozwalają im dostrzec, że nauczyciel też jest człowiekiem: ma swoje uczucia, potrzeby i pragnienia, a jego możliwości nie są nieograniczone. Komunikaty typu „ja” dają uczniom poczucie pewnej równości między nimi a ich nauczycielami, które ułatwia im przejęcie części kontroli nad swoim zachowaniem i uświadomienie sobie własnych zobowiązań wobec innych.

Zmniejszanie oporu przez zmianę taktyki

Pomimo stosowania dobrze skonstruowanych komunikatów typu „ja”, nauczyciele muszą zakładać, że od czasu cło czasu spotkają się z oporem uczniów, z ich postawami obronnymi, poczuciem winy, zaprzeczaniem, zakłopotaniem i poczuciem krzywdy. To, że takie reakcje będą czasem wywoływane, jest zrozumiałe, jeśli weźmie się pod uwagę, że komunikaty typu „ja” stawiają uczniów w obliczu konieczności zmiany ich nieakceptowanych zachowań. Uczniowie nierzadko wyrażają zaskoczenie tym, co czuje nauczyciel w związku z ich zachowaniem. Najwyraźniej reakcje, z którymi się zazwyczaj spotykają, są zupełnie innego rodzaju niż te otrzymywane w komunikatach typu „ja”.

Kiedy uczniowie stawiają opór, dalsze dostarczanie im asertywnych komunikatów nie przyniesie pożytku. Komunikaty typu „ja” przekazują informację o tym, co czuje lub czego pragnie nauczyciel. Czasem jednak uczucia i potrzeby nauczyciela w ogóle uczniów nie obchodzą. Mają na uwadze własne zainteresowania i potrzeby i mocno angażują się w ich zaspokojenie. Kiedy napotkasz opór wobec wysyłanych przez siebie komunikatów typu „ja”, najrozsądniej będzie szybko zmienić taktykę i przejść do postawy słuchacza. Pokaże to uczniom, że mogą liczyć na twą wrażliwość, i że jesteś gotowy odłożyć na później zaspokojenie własnych potrzeb. Zmiana taka często powoduje natychmiastowe ograniczenie oporu uczniów. Kiedy uznane zostaną ich własne uczucia - wbrew temu, czego mógłby sobie życzyć nauczyciel - są bardziej skłonni zmienić swoje postępowanie w stosowny sposób. Dzieciom łatwiej jest się zmienić, gdy mają poczucie, iż nauczyciel rozumie, jak trudne może być dla nich to zadanie. Przytoczony niżej dialog ilustruje, jak zmienić taktykę, gdy uczeń ma problemy z oddaniem na czas swojego wypracowania:

NAUCZYCIELKA: Raul, spóźniasz się ze swoim wypracowaniem i mam z tym kłopot. Będę musiała bardzo szybko je sprawdzać i obawiam się, że nie będę w stanie napisać ci odpowiedniej recenzji, z której miałbyś jakiś pożytek.

UCZEŃ: No cóż, od paru tygodni mam tyle pracy, że po prostu nie daję rady wszystkiego zrobić na czas.

NAUCZYCIELKA (zmienia taktykę na słuchanie): Rozumiem. Masz jakieś własne problemy, które przeszkadzają ci w skończeniu pracy.

UCZEŃ: No właśnie. Miałem trzy prace semestralne z innych przedmiotów i za dwa dni muszę je wszystkie oddać. Jeżeli nie oddam ich w terminie, to naprawdę obniżą mi oceny.

NAUCZYCIELKA: Nie ma sposobu, żebyś napisał to wypracowanie, ponieważ musisz skończyć bardzo ważne prace semestralne z innych przedmiotów.

UCZEN: Tak. Ja wiem, że pani musi dostać to wypracowanie na czas, i myślę, że w środę mogę je zacząć pisać. Ale teraz muszę skończyć te inne prace. Wydaje m się, że później nie będę już miał takich problemów.

NAUCZYCIELKA: Wygląda na to, że wkrótce będziesz w stanie ten problem rozwiązać. Jestem ci wdzięczna, że mogłam się dowiedzieć, co się z tobą dzieje i co w te sprawie robisz.

W opisanym zdarzeniu nauczycielka wyraziła swoje zaniepokojenie w rozpoczynającym rozmowę komunikacie typu „ja”, ale potem, trafiając na opór, zmieniła taktykę i przyjęła pozycję słuchacza. Umożliwiło to Raulowi zrozumienie problemu nauczycielki i wskazanie, jak mógłby pomóc go rozwiązać.

Rozwiązywanie problemów

Niekiedy ani stosowanie komunikatów typu „ja”, ani zmiana taktyki nie wystarczy by skłonić uczniów do natychmiastowej modyfikacji zachowania. Kiedy tak się dzieje, może być to dobry moment do rozpoczęcia procesu wspólnego rozwiązywania problemów. Proces ten obejmuje sześć następujących kroków:

1. Zdefiniowanie problemu.

2. Zaproponowanie możliwych rozwiązań.

3. Ocenę poszczególnych rozwiązań.

4. Dokonanie wyboru sposobu rozwiązania problemu.

5. Ustalenie sposobu wprowadzenia podjętej decyzji w życie.

6. Ocenę skuteczności zastosowanego rozwiązania (Gordon, 1974, s. 228).

Nie da się rozwiązać problemu, dopóki nie zostanie on prawidłowo zdefiniowany. Często dzieje się tak, że problem ukryty jest w zakodowanych komunikatach wysyłanych przez uczniów i dlatego może być początkowo niewidoczny. Czasem nauczyciele nie potrafią poprawnie wyrazić tego, co czują, i wypowiadaj; stwierdzenia dotyczące problemu, zanim jeszcze zostanie on rozpoznany i sformułowany. Nie powinieneś na przykład obwieszczać uczniom, że chcesz, aby w klasie było cicho. To byłoby rozwiązanie problemu. Możesz natomiast powiedzieć: „Nie słyszę, co mówią uczniowie z grupy, z którą w tej chwili pracuję”. W definiowaniu problemów właściwe będzie wysyłanie przez nauczyciela komunikatów typu „ja” aby uczniowie dokładnie wiedzieli, co on czuje. Komunikaty muszą być adekwatne do problemu i precyzyjnie wyrażać uczucia nauczyciela. Nauczyciel powinie także zaangażować się w aktywne słuchanie, aby uczniowie mogli dokładnie wyrazić swe własne potrzeby. Początkowo mogą oni mieć kłopot z oddzieleniem własnych potrzeb od rozwiązań przez siebie pożądanych. Należy pamiętać, że w fazie definiowania problemu chodzi o to, aby uzewnętrzniony został konflikt potrzeb, a nie by wygenerować konkurencyjne rozwiązania.

Kiedy problem zostanie już precyzyjnie określony, zarówno nauczyciel, jak i uczniowie mogą zgłaszać rozmaite rozwiązania. Często najlepiej jest umożliwić uczniom zgłaszanie propozycji, zanim nauczyciel zaoferuje własne. Rozsądnie będzie nie oceniać pomysłów na tym etapie. Zaproszenie do zgłaszania możliwych rozwiązań powinno wskazywać, że dopuszczalne są wszystkie sugestie, bez konieczności ich uzasadniania. Każde z proponowanych rozwiązań należy zapisać, aby można się było do niego później ustosunkować.

Z chwilą gdy zebrana została sensowna liczba propozycji, można rozpocząć proces ich oceny. Zacznij od zadania uczniom pytania o najlepszą - ich zdaniem - propozycję. Jeśli któraś z nich zyska z jakiegoś powodu negatywne oceny, należy ją wykreślić z listy. Nauczyciel powinien bez wahania wyrazić własne opinie i preferencje. Może to zrobić, wykorzystując komunikaty typu „ja”. Na przykład: „Nie mogę zaakceptować tego pomysłu, ponieważ ...” Warto zachęcać uczniów, aby wyjaśniali grupie, dlaczego rozwiązanie, za którym się opowiadają, ma sens. Tak samo powinien postępować nauczyciel. Należy również zachęcać do udziału w dyskusji wszystkich członków klasy. Uczniowie będą mieć silniejsze poczucie „posiadania” omawianych problemów, jeśli wniosą do dyskusji swój wkład.

Dokonując wyboru, rozsądnie będzie unikać glosowania, poza przeprowadzeniem sondażu w sprawie ogólnego odczucia klasy, w miarę rozwoju dyskusji. Należy dążyć do osiągnięcia porozumienia - konsensu. Kiedy zanosi się na uzgodnienie jakiejś z propozycji, wypróbuj ją, prosząc uczniów, aby powiedzieli, jak - ich zdaniem - proponowane rozwiązanie sprawdzi się w praktyce. Nie przyjmuj żadnego rozwiązania, dopóki wszyscy w klasie nie zgodzą się choćby tylko go wypróbować. Będzie to dla nich oznaczało, że uzgodnione rozwiązanie nie musi być ostateczne - wymaga tylko sprawdzenia.

Wysiłki związane z procesem rozwiązywania problemów często kończą się frustracją, ponieważ podjęte decyzje nigdy nie zostają wprowadzone w życie. Najczęściej dzieje się tak wtedy, gdy grupa nie ustali, kto ma się czym zająć ani kiedy ma to zrobić. Nauczyciel powinien zapytać uczniów, co należy zrobić, aby przyjęte rozwiązanie wprowadzić w życie. Muszą oni również określić zasady, na jakich plan będzie realizowany, i nadzorować ich przestrzeganie. Niedopuszczalne są zarówno niesprecyzowane zasady, jak i niechlujny sposób wprowadzania ustaleń w życie. Problemy napotkane w tym procesie mogą stanowić tematy przyszłych dyskusji. Uzgodnione rozwiązanie oraz sposób i czas jego realizacji trzeba zapisać do późniejszego wykorzystania.

Ponieważ rozwiązywanie problemów jest procesem rozłożonym w czasie, rozwiązania należy starannie kontrolować i oceniać. Można co jakiś czas zachęcać uczniów do wyrażania opinii na temat skutków podjętych przez nich decyzji. Nauczyciel powinien zwracać szczególną uwagę na te zobowiązania uczniów, które, choć podejmowane z entuzjazmem, okazały się później nierealistyczne lub trudne do przeprowadzenia. Dlatego też pytanie uczniów o to, jak widzą podjęte przez siebie decyzje, musi mieć charakter rutynowy. Postępując w ten sposób, nie dopuścimy do kontynuowania źle działającego procesu rozwiązywania problemów, który mógłby powodować utrwalanie się dodatkowych trudności. Kiedy pojawiają się niespodziewane problemy, uczniowie powinni mieć swobodę, by odejść od nierozsądnego rozwiązania i zacząć poszukiwanie nowego.

Konflikt wartości

Zdarza się, że konfliktów między uczniami i nauczycielem nie można skutecznie zażegnać w trakcie klasowych sesji poświęconych rozwiązywaniu problemów. Konflikty te dotyczą zazwyczaj tych przekonań, wartości, osobistych upodoba gustów, stylów i idei, z którymi uczniowie czują się najbardziej związani (Gordon 1974, s. 283-284). Mogą one obejmować takie sprawy, jak działalność gangów, religia, zażywanie narkotyków, przeklinanie, maniery, postawy moralne, sprawiedliwość, uczciwość, zachowania seksualne czy noszenie brody i wąsów. W kwestiach tych ludzie najczęściej odmawiają jakichkolwiek targów i narażania swych tak pielęgnowanych przekonań na szwank. Nauczyciele muszą uznać konflikt wartości za takie, jakimi w istocie są, i odróżniać je od konfliktów potrzeb, które można prawidłowo rozstrzygać w ramach sesji rozwiązywania problemu w klasie.

Gdy dochodzi do konfliktu wartości, uczniowie na ogół niechętnie angażują się w proces rozwiązywania problemów. Nie „kupują” twoich komunikatów typu „ja”. W ogóle nie dostrzegają, że problem istnieje. Kiedy podejmiesz próbę jego rozwiązania, najprawdopodobniej będą stawiać opór, uznając, że problem albo istnieje wyłącznie w twojej wyobraźni, albo po prostu nie powinien cię obchodzić.

Jak zatem poradzić sobie w sytuacji konfliktu wartości? Pierwszym krokiem jest uzyskanie akceptacji uczniów dla pełnienia przez ciebie roli doradcy w sprawach dotyczących wartości. Można to osiągnąć tylko pod warunkiem, że uczniowie uwierzą, że ich nie oceniasz i nie próbujesz zmusić do zmiany. Powinieneś kazać gotowość do dyskusji nad różnymi zagadnieniami i do dzielenia się poglądami bez forsowania własnego punktu widzenia. Musisz być też odpowiednio przygotowany i sprawiać na uczniach wrażenie osoby znającej się na rzeczy. Nie wezmą pod uwagę twoich przemyśleń, jeśli nie będą one poparte solidny zrozumieniem kwestii wartości w szerokiej perspektywie. Jeśli przedstawisz i swoje poglądy w sposób jednostronny, bezbłędnie zinterpretują wszelkie twoje uprzedzenia.

Nie należy zadręczać uczniów zagadnieniami dotyczącymi wartości. Wystarczy, jeśli raz podzielisz się z nimi własnymi poglądami. W przeciwnym razie spowodujesz tylko nasilenie oporu i wzmocnienie postaw obronnych. Można oczekiwać, że w sprawie osobistych przekonań uczniowie będą dość defensywni. Dotychczas bardzo często musieli się bronić przed najróżniejszymi atakami. Wcześniejsze konfrontacje mogły sprawić, że stali się zaprogramowani na opór wobec nowy informacji. Będą prawdopodobnie energicznie zwalczać twoje koncepcje i bronić własnych. Kiedy napotkasz opór, najlepiej zmień taktykę i przejdź do aktywnego słuchania. Skuteczny doradca musi prawidłowo interpretować opór i postawy obronne uczniów oraz przekazywać im swoją akceptację dla ich sposobu myślenia i przekonań. Możesz na przykład powiedzieć;

„Uważasz, że ten punkt widzenia nie ma mocnych podstaw”.

„To, co mówię, nie zgadza się z twoim własnym doświadczeniem”.

„,Ciężko ci uwierzyć w to, co powiedziałem”.

„Wydaje mi się, że masz zastrzeżenia wobec moich słów”.

„Nie widzisz sensu w tym, co mówię”.

Kiedy w grę wchodzą wartości, należy pozostawić uczniom odpowiedzialność w kwestii „posiadania” problemu. Jeżeli problem wywołało to, w co uczniowie wierzą lub co czują, oni sami muszą stawić mu czoło. Zadanie nauczyciela jako doradcy polega na dostarczeniu uczniom informacji na temat nieznanych im sposobów myślenia lub postępowania. Nie powinien on czuć, że musi skłonić uczniów do przyjęcia jego poglądów, gdyż w przeciwnym razie okazałby się nieskuteczny. To bowiem na uczniach spoczywa ostateczna odpowiedzialność za to, żeby się uczyć i modyfikować swoje poglądy w powiązaniu z tym, czego się uczą (Gordon, 1974, s. 293-298).

Jedną z rzeczy, które może zrobić nauczyciel, jest demonstrowanie na własnym przykładzie wartości, które sam uznaje. Bardzo często pojawia się w tej sytuacji problem podwójnych standardów, które są szeroko rozpowszechnione w większości szkół. W stosunku do nauczycieli i uczniów obowiązują zazwyczaj inne zasady. Na przykład w stołówce nauczyciele mają inny jadłospis albo też prawo do obsługi poza kolejnością. Nauczyciele mogą mieć odrębne, lepsze toalety lub wygodne pokoje, w których mogą odpoczywać i miło spędzać czas. Uczniowie takich udogodnień nie mają. Nauczyciele i personel administracyjny często deklarują, że samodzielność uczniów przedstawia dla nich istotną wartość, jednocześnie ograniczając ją na wiele sposobów. Nic nie jest w stanie wywołać u uczniów tak negatywnych emocji, jak hipokryzja dorosłych - publiczne deklarowanie jednego, a realizowanie w praktyce drugiego, całkiem innego zestawu wartości, szczególnie jeśli ostatecznym rezultatem jest system kastowy, w którym uczniowie znajdują się na najniższym poziomie (Gordon, 1974, s. 298-299). Nie należy oczekiwać, że demonstrowanie własnych wartości doprowadzi w sposób automatyczny do zmiany tych wyznawanych przez uczniów. Jednakże ci nauczyciele, którzy własne wartości prezentują uczciwie, bez hipokryzji, zaskarbią sobie szacunek i podziw uczniów. Nawet jeśli same wartości, demonstrowane przez nauczycieli, generalnie są odrzucane, uczniowie mogą przyjąć brak hipokryzji jako własny model.

Działanie na rzecz zmiany wartości wymaga utrzymywania dobrych relacji między nauczycielem a uczniami. Wiąże się to czasem z dokonaniem pewnych modyfikacji w obrębie przekonań samego nauczyciela, dzięki czemu będą one lepiej korespondowały z wartościami uczniów. Może się to okazać nie tak trudne, jak się wydaje na pierwszy rzut oka. Zdarza się na przykład, że nauczyciele stają się bardziej elastyczni i serdeczni, bardziej skorzy do żartów i zabawy, mniej sztywni i surowi. Taka zmiana roli może stanowić zaprzeczenie tego, co przyjęło się uważa za zachowanie właściwe dla nauczyciela. Nie ma potrzeby zmieniać przekona uczniów w sprawach takich wartości, jak szczerość czy uczciwość; akceptuje je całe społeczeństwo i uczniowie mają poczucie ich stosowności. Natomiast pewne zmiany mogą być niezbędne w kwestii sposobu ubierania się, słuchanej przez nich muzyki czy zachowań seksualnych. Zmiana poglądów w tych sprawach może leżeć w najlepiej pojętym interesie uczniów, ale jej dokonanie możliwe będzie tylko wówczas, gdy oni sami tak zadecydują. Nauczyciele mogą jedynie zaoferować uczniom dodatkowe informacje oraz sposobność do zbadania konsekwencji, jaki wynikają z przyjętych przez nich wartości. Pożądane jest, aby nauczyciele poświęcili też trochę czasu na analizowanie wartości, które sami uznają. Mogą zechcieć dokonać pewnych zmian, które spowodowałyby lepsze dopasowanie tych wartości do postaw i przekonań uczniów (Gordon, 1974, s. 301-302).

Dyscyplina prewencyjna

W treningu skuteczności nauczyciela nie znajdziemy wielu sugestii w sprawie z pobiegania problemom dyscyplinarnym. Wspomina się tu jednak o organizowaniu poświęconych uczniom dyskusji, które mają pomóc, gdy ich uwagę rozpraszają takie wydarzenia, jak zbliżające się ferie, niecodzienne zjawiska pogodowe, bójki na podwórku, zbiórki kibiców przed ważnymi meczami bądź wydarzenia sportowe. Zaleca się wówczas, by nauczyciel odłożył na jakiś czas realizację planów dydaktycznych i poprowadził otwartą dyskusję, w której uczniowie mogą się swobodnie wypowiadać na każdy temat. Można sobie wyobrazić że w trakcie takich spotkań uda się również zająć niektórymi problemami związanymi z funkcjonowaniem klasy, choć zasadniczo nie temu poświęcone są owe dyskusje.

Prewencyjny komunikat typu „ja”

Kiedy nauczyciel pragnie zapewnić sobie w przyszłości wsparcie i współprac uczniów, może się zdecydować na wysyłanie prewencyjnych komunikatów typ „ja”. Podczas gdy konfrontacyjne komunikaty typu „ja” mają za zadanie skłoni uczniów do zmiany niedopuszczalnych zachowań, które już wystąpiły, komunikaty prewencyjne mają na celu modyfikowanie przyszłych zachowań w pewnych określonych, przewidywanych okolicznościach. Komunikaty te pozwalają uczniom dowiedzieć się zawczasu, czego nauczyciel może od nich oczekiwać lub wymaga. Otrzymując je, uczniowie będą mogli odczuć większe zaangażowanie nauczyciel w to, co planuje robić. Komunikaty pomogą uniknąć ewentualnego zaskoczenia i uczulą uczniów na możliwe zmiany, których może chcieć dokonać nauczycie Oto przykłady prewencyjnych komunikatów typu „ja”:

„Chciałbym z wami przedyskutować, jak dużo zdążycie zrobić do piątku, żebym mógł przewidzieć, jak mam się przygotować do lekcji”.

„Byłbym wdzięczny, gdybyście zaczęli już myśleć o tym, jakie zasady będą nam potrzebne w czasie wycieczki do muzeum w przyszłym tygodniu, żebyśmy mogli zapobiec wszelkim problemom, jakie w związku z tym przewidujecie”.

„Musimy wymyślić, co zrobimy, jeśli ktoś z waszej grupy będzie chory i zostanie w domu w czasie przygotowań do prezentacji. Inaczej nie uda się skończyć całej pracy i nie będziecie w stanie uzgodnić szczegółów końcowej prezentacji”.

W przekazywaniu prewencyjnych komunikatów typu „ja” kluczowe znaczenie ma to, by nauczyciel nie sprawiał wrażenia agresywnego, surowego lub apodyktycznego. Gdy komunikaty te przekazywane są uczniom w sposób prawidłowy, nauczyciel może oczekiwać wielu istotnych korzyści:

1. Nauczyciele zachowują świadomość i utrzymują kontrolę nad własnymi potrzebami i odczuciami.

2. Uczniowie poznają potrzeby nauczycieli i dowiadują się, jakie są ich odczucia.

3. Nauczyciele demonstrują otwartość, bezpośredniość i uczciwość, a tym samym pobudzają uczniów do przyjmowania podobnych postaw.

4. W przyszłości można będzie uniknąć konfliktów i napięć wywoływanych przez nieznane bądź niekomunikowane potrzeby, co ograniczy przykre niespodzianki, które mogą być skutkiem pojawiających się nieoczekiwanie problemów.

5. Nauczyciele otrzymują zachętę do wzięcia pełnej odpowiedzialności za przyszłe plany i swoje potrzeby.

6. Dzięki otwartości, uczciwości i wzajemnemu zaspokajaniu potrzeb można lepiej rozwijać relacje między uczniami a nauczycielem (Gordon, 1989,s. 119-121).

Modyfikowanie przestrzeni sali lekcyjnej

Innym sposobem zapobiegania niedopuszczalnym zachowaniom uczniów może być modyfikacja przestrzeni lekcyjnej. Wiąże się to z dokonaniem zmian w charakterystyce fizycznej i psychologicznej danej klasy. Zamiast dyskusji nad tym, jak zapobiegać określonym problemom dyscyplinarnym, zwraca się tu uwagę na modyfikowanie fizycznego środowiska sali lekcyjnej, tak by uczniowie bardziej efektywnie wykorzystywali swój czas na naukę, unikając wpływu czynników rozpraszających uwagę.

Typowa sala lekcyjna ma zazwyczaj 90 m², podłogę z drewna lub tworzywa sztucznego, ściany o twardej powierzchni, duże okna, tablice do pisania kredą oraz do wywieszania gazetek i materiałów informacyjnych. Oświetlenie i urządzenia wentylacyjne są często nieodpowiednie, a siedzenia tak niewygodne, że niewielu dorosłych byłoby w stanie z nich korzystać. W wielu klasach regulacja temperatury jest albo niewłaściwa, albo wręcz niemożliwa. W salach potrzebne są wygodniejsze krzesła, lepsza regulacja temperatury, lepsze warunki akustyczne i ułatwienia we wprowadzaniu zmian w przestrzennej aranżacji wnętrza. Klasy wymagają ponadto ładniejszego wystroju i więcej koloru. Dzieci potrzebują miejsc, dokąd mogłyby pójść, żeby się lepiej skoncentrować, popracować w grupach, zbudować coś, przeprowadzić doświadczenia lub posłuchać nauczyciela. Dzieci w każdym wieku potrzebują takich sal, które są przyjemne i dają możliwość wzięcia udziału w różnorodnych formach zajęć w tym samym czasie. W klasach mogłyby z powodzeniem powstać wydzielone części przeznaczone na naukę, biblioteczkę, zajęcia artystyczne, seminaria i pomoce audiowizualne. Czasem uczniowie potrzebują też osobnej przestrzeni, gdzie mogliby ochłonąć i wyładować nadmiar energii lub załatwić osobiste problemy, które nie pozwalają im efektywnie pracować w klasie. Nauczyciele potrzebują miejsca, w którym mogliby przeprowadzać prywatne rozmowy z uczniami oraz przygotowywać się do lekcji. Tak zorganizowanej przestrzeni nie ma większość sal lekcyjnych, ale można ją uzyskać dzięki pomysłowości nauczycieli oraz odrobinie drewna i gwoździ (Gordon, 1974, s. 73-175).

Mocne i słabe strony treningu skuteczności nauczyciela

Mocne strony

1. Sprzyja autonomii i samoregulacji uczniów.

2. Sprzyja dobrym relacjom między uczniami a nauczycielem.

3. Ułatwia uczniom radzenie sobie z emocjami.

4. Pomaga nauczycielowi komunikować uczniom własne potrzeby, dzięki czemu mogą oni zrozumieć, jak ich zachowanie wpływa na inne osoby.

5. Pomaga uczniom zrozumieć, że ich nauczyciel ma tak jak oni własne potrzeby i uczucia.

Słabe strony

1. Nauczycielom może przysparzać trudności przejście od kierowania i kontrolowania do aktywnego słuchania.

2. Nauczyciele mogą mieć trudności z zaakceptowaniem różnic między wartościami uznawanymi przez siebie i przez uczniów.

3. Trudne będzie, ze zrozumiałych względów, opanowanie przez nauczycieli sztuki wysyłania komunikatów typu „ja” zamiast komunikatów typu „ty”.

Przykładowe ćwiczenia (pytania do zaliczenia) w ramach zajęć

1. Poproś studentów o zademonstrowanie aktywnego słuchania z udziałem kolegów odgrywających odpowiednie scenki.

2. Poproś studentów o zademonstrowanie komunikatów typu „ja” z udziałem kolegów odgrywających odpowiednie scenki.

Przykładowe zastosowania

1. Odegraj z innymi studentami kilka scenek, badając możliwości stosowania przez nauczyciela aktywnego słuchania w następujących sytuacjach:

1. Uczennica wchodzi do klasy zalana łzami.

2. Dwójka uczniów wchodzi do sali, kontynuując rozpoczętą na podwórku bójkę o pierwszeństwo na huśtawce.

3. Na lekcji uczennica spędza większość czasu pogrążona w marzeniach.

4. Jedna uczennica wyśmiewa drugą, mówiąc jej, że sukienka, którą ta zrobiła na lekcji szycia, głupio wygląda.

2. Odegraj z innymi studentami kilka scenek, badając sposoby wysyłania przez nauczyciela prawidłowo skonstruowanych komunikatów typu „ja” w następujących sytuacjach:

1. Jeden z uczniów stale przerywa nauczycielowi podczas dyskusji i omawiania lekcji.

2. W czasie klasówki uczennica zostaje przyłapana na ściąganiu.

3. Uczennica wyrywa kartki z podręcznika.

4. Uczeń wydłubuje dziury w swojej ławce.

5. Uczeń podstawia nogę kolegom przechodzącym między rzędami ławek.

6. Uczennica rzuca pod ławkę papierki od cukierków.

Pogłębianie własnej filozofii

1. Obroń lub obal założenie, że dzieci ze swojej natury buntują się, gdy inni próbują regulować ich zachowanie.

2. Obroń lub obal założenie, że nagrody i pochwały osłabiają wewnętrzną motywację.

3. Obroń lub obal założenie, że uczniowie są w stanie sami rozwiązywać własne problemy, jeśli nauczyciel słucha ich aktywnie.

4. Obroń lub obal założenie, że uczniowie są w stanie rozwiązywać problemy dotyczące nauczycieli, jeśli nauczyciele dostarczają im komunikaty typu „ja”.

Literatura uzupełniająca:

Gordon, T., Burek, N. (2004). Wychowanie bez porażek w szkole (tłum. D. Szafrańska-Poniewierska). Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX.

Rogers, C. (2002). O stawaniu się osobą. Poglądy terapeuty na psychoterapię (tłum. M. Karpiński). Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

19

---