NAUKA JĘZYKA OJCZYSTEGO str 56-68

W klasie I szkoły specjalnej symbole graficzne mowy ludzkiej są dzieciom nie zupełnie nie znane, a tempo przyswajania pojęć przez dzieci nie jest równomierne z nauką czytania i pisania. Musimy starać się o dobieranie potrzebnych do tej nauki takich wyrazów, z którymi dzieci się już zetknęły w czasie pogadanek, należy liczyć się z trudnościami w odwzorowywaniu poszczególnych obrazów graficznych słów.

Przed przystąpieniem do nauki czytania należy przeznaczyć jakiś czas na tzw. Okres przygotowawczy, polegający na ogólnym rozwoju inteligencji dziecka, jego mowy, na ćwiczeniach rysunkowych, ćw zmysłów, ruchowych. Okres ten będzie trwał w zależności od rozwoju dzieci dłużej lub krócej. Skuteczną naukę czytania i pisania można bowiem rozpocząć dopiero po osiągnięciu takiego stopnia inteligencji, który umożliwiałby zrozumienie potrzeby wykonywania tych czynności i ich zastosowania.

Ćwiczenia okresu wstępnego winny pomagać właśnie w rozwoju intelektualnym i uczuciowym dziecka, przygotować umysł do zrozumienia abstrakcyjnych symboli, jakimi są słowa pisane, przez stopniowanie trudności abstrahowania (interpretacja plastyczna, wycinanka z papieru, rysunek i wreszcie pismo) i bezpośrednie przejście od konkretu do symbolu, kiedy o dziecko uświadamia sobie, ze można rozpoznać i nazwać przedmiot ulepiony z gliny, wycięty z papieru, namalowany czy narysowany, chociaż nie ma tam istotnych cech tego przedmiotu. W ten sposób dochodzi do zrozumienia ostatniego symbolu, jakim jest słowo pisane.

Ważną rolę odgrywają także ćwiczenia artykulacyjne, gimnastyka języka i narządów mowy, których celem jest opanowanie przez dzieci prawidłowego wymawiania. Bardzo pomocne będzie głośne czytanie i opowiadania nauczyciela związane tematycznie z pracą wykonywaną danego dnia. Są one dla dziecka wzorem pięknego i barwnego wysławiania się oraz pomagają mu zrozumieć, jakie wartości przedstawia umiejętność czytania i pisania i jakie wypływają z tego korzyści.

Tematy czytanek i opowiadań winny być czerpane z świata rzeczywistego, konkretnego, znanego dziecku anormalnemu (bajki fantastyczne nie modą być wykorzystywane w ich nauczaniu).

Wiadomo, że czytanie wymaga współdziałania funkcji wzrokowej, słuchowej oraz f. ruchowej mowy, nie wymieniając czynności wyższego rzędu, jak osąd, rozumowanie itp.., które niezbędne są do zrozumienia tekstu. Zawsze jednak podstawą czytania jest widzenie. Można w istocie, czytać tekst bez głośnego wymawiania i bez zrozumienia jego sensu.

Ewolucja mowy dziecka powinna być wskazówką do wyboru metody nauki czytania.

Metoda czytania Decroly'ego jest wzrokowo-ideograficzna bierze bowiem za punkt wyjścia całe zdanie.

Metoda ta nawiązuje do ośrodków zainteresowań i znajduje uzasadnienie z punktu widzenia psychologicznego i metodycznego. Decroly wraz ze swoją współpracowniczką, Degand, stwierdził, że gdy dziecko uczy się czytać, ujęcie wzrokowe znaków graficznych, wyrażenie słowne, kojarzenie dźwięków i ich wyobrażenie graficzne, wreszcie przepisywanie, wyrażenie piśmienne i pisownia - tworzą jedną , niepowtarzalną całość. Wymaga to współdziałania różnych funkcji, głównie jednak dominuje proces wzrokowy.

Wzrok jest zmysłem bardziej przedmiotowym i konkretnym od słuchu i rozwija się przed słuchem.

Ani mowa, ani pismo nie biorą początku od litery, lecz od dźwięku i rysunku, mających wartość zdania. Małe dziecko, używając nawet pojedynczych wyrazów, oznacza nim całe zdarzenie .

W zwykłej metodzie przyjmuje się sylabę lub literę, aby dojść do wyrazu, a potem do zdania. Umysł samorzutnie takiej drogi nie przebywa.

W metodzie globalne zaznajamia się dzieci z czytaniem drogą poleceń, polecenie jest bowiem naturalną formą mowy, przy czym zazwyczaj towarzyszą mu gesty; jest to również kontrola pojmowania, gdyż gest jest związany z czynnością, która wynika z potrzeb dziecka. Wszystkie te czynniki są konkretne, interesujące dla dziecka, mają cel. Dla mowy wzrokowej (podobnie jak dla słuchowej) potrzebne będą wielokrotne powtórzenia; dopiero po kilkakrotnym przyjrzeniu się napisanemu poleceniu, dziecko zacznie rozumieć to co widzi.

Metoda ta pozwala ściśle powiązać naukę czytania z różnymi działami programu, zgodnie z ośrodkami zainteresowań, ponieważ dziecko czyta o tym, co widzi i co przeżywa. Czytanie staje się wobec tego najpierw ćwiczeniem w wyrażaniu, przedmiotem skojarzonym z innymi dziedzinami nauczania, a następnie narzędziem zdobywania wiedzy. Jest to metoda postępująca drogą naturalną - od wyobrażę konkretnych do pojęć abstrakcyjnych. Przedstawiamy najpierw rzeczy , potem zdania, na końcu dopiero wyrazy i dziecko dochodzi do wyodrębniania liter, gdy musi syntetyzować.

Z punktu widzenia psychologii postaci metoda globalna czytania prowadzi do wytworzenia struktury czytania “od góry”, czyli drogą naturalna.

Dziecko zna już mowę słuchowo-ruchową, gdy pojawia się nowe zjawisko wzrokowe, którym jest czytanie. Tę nową strukturę należy powiązać z dawniej już powstałą, a więć udoskonalona, strukturą słuchową i postępować jak w przypadku struktury słuchowej, która także powstała “od góry do dołu”. dziecko zrozumie wówczas, że czytanie to tylko nowy sposób wyrażania się, analogiczny do wcześniej poznanego. Pierwsza struktura (słuchowo-ruchowa) powstała w porzadku czasowym, druga powstaje w porządku przestrzennym.

Wszystko to co Decroly mówi o ważności procesu wzrokowego, należy odnieść do całej struktury postrzeżeniowo- myślowej, powstałej na polu optycznym.

Nie wszystkie dzieci należy uczyć tą metodą, ponieważ niektóre uczą się czytać same, dla nich wizualizacja stanowi problem ( rzadkie wyjątki).

U wielu dzieci, nawet inteligentnych , nauka czytania zwykłymi metodami jest powolna, trudna i nudna ze względu na nieumiejętność abstrahowania, niemożnośc skupienia uwagi, brak wysiłku dowolnego, który czyni pracę nieinteresującą. Czynniki te częściej występują u dzieci anormalnych. Wiele spośród nich jest w stanie wyuczyć się czytania zwykłymi metodami, podczas gdy nauka prowadzona metodą całostek doprowadza do celu.

Nauka czytania i pisania przechodzi w początkowej metodzie Decroly'ego następujące etapy:

1. Zdanie w trybie rozkazującym. Dziecku pokazuje się karton na którym wypisane jest krótkie zdanie, np. `Proszę podnieść ręce' . po przeczytaniu dziecko wykonuje rozkaz (skojarzenie obrazu wzrokowego zdania z czynnością)

1. Porównanie między rozkazem wypisanym na kartonie, a rozkazem wypisanym na tablicy (aby przyzwyczaić dziecko, ze czytanie wyrazu nie zależy od miejsca w którym jest on napisany).

1. Przejście od trybu rozkazującego do oznajmującego. Przed dzieckiem wykonuje się dany ruch - dziecko wyszukuje między różnymi kartonikami taki, na którym wypisany jest napis wyrażający tę czynność

1. Odczytywanie rysunku. Nauczyciel rysuje postać człowieka wykonującego dany ruch, dziecko zaś przez odszukanie odpowiedniego kartonu wykazuje że potrafi “przeczytać” rysunek.

1. Przejście do pisania rysunkiem. Nauczyciel pisze na tablicy jakieś zdanie - dziecko wyraża tą czynność rysunkiem.

1. Przejście do pisania. Nauczyciel wykonuje dany ruch przed dzieckiem i kreśli odpowiedni rysunek na tablicy, a dziecko wyraża tą czynność lub jaj rysunek posługując się znakami graficznymi.

1. Stosowanie czytania i pisania przy okazji poznawania różnych szkolnych. Skoro dziecko nabrało już wprawy w graficznym odtwarzaniu “widzianego” zdania, zdolne jest już posługiwać się mową wzrokową dla wyrażenia swoich myśli również na innych lekcjach.

Cztery stadia w metodzie Dlecroly'ego wg Hamaide (ksero str 61-63) + przykłady

Decroly zwraca uwagę na znaczenie rysunku w nauce czytania. Wszystkie prace winny doskonalić jednocześnie umiejętność rysowania tak, aby dziecko nauczyło się rysunkiem szybko wyrażać swoją myśl.

Zasady dydaktyczne metody wzrokowo-naturalnej są następujące:

1. Nauka cztania będzie odbywać się okolicznościowo, w ciągu innych lekcji, a nauczanie to będzie zawsze łączone z poznawaniem nowych słów, z rozwojem wymowy i z rozwojem intelektualnym;

1. Ćwiczenia czytaniu będą zawsze wyrazem nabytych myśli - będą to ćwiczenia ekspresji;

1. Praca nauczyciela będzie skierowana na rozwoj inteligencji dzieci, gdyż to ona jest podstawą czytania;

1. Wszystkie ćwiczenia będą opierając się na analizie wzrokowej, na systemie zbliżeń i porównań i na systemie wyrażania nabytych myśli. System zbliżeń i porównań polega na tym, że nauczyciel wypisuje na tablicy kilka nazw przedmiotów zawierających jednakowe ugrupowania wzrokowe, następnie proponuje na przykład podział słowa na sylaby.

Metoda ta opiera się na dwóch zasadach:

1) nauczenie się czytania jest wynikiem edukacji wzrokowej

2) w nauce czytania i pisania należy postępować od całości do elementów składowych, od rzeczy konkretnych do abstrakcyji

Zarzucano ze jest to metoda powolna na co decroly stwierdził, ze pomimo swej powolności jest to metoda skuteczna, nawet w wielu beznadziejnych przypadkach..

Wielu autorów oraz praktyków wprowadziło do tej metody własne modyfikacje np. M. Wawrzynowski.

Etapy pracy:

I. etykietowanie przedmiotów

1. Lotto tych samych przedmiotów: a)z podpisami, b) bez podpisów

2. Pisanie tych wyrazów (podpisywanie pod odpowiednimi ilustracjami).

3. Pudełka z etykietami objaśniającymi zawartość

4. Łączenie wyrazów (np. “piec a to lalka”)

II. Wprowadzenie czasowników

III. Wprowadzenie przymiotników i przysłówków

IV. Wzajemny stosunek przedmiotów

V. Wyodrębnianie dźwięków

Należy sprawdzać w trakcie pracy czy dziecko utrwaliło sobie materiał.

Naukę zaczynamy od 6 wyrazów, dwóch pudełek.

Należy wykorzystać przedmioty konkretne i z otoczenia (np. banery i szyldy na sklepach, tramwajach).

Gramatyka winna być traktowana wybiórczo i wprowadzana wówczas gdy chcemy nauczyć dzieci w miarę poprawnego wyrażania się i poprawnej pisowni. Trudno wyobrazić sobie, aby dziecko anormalne, a więc to, które przyjmujemy do naszych szkół sp, mogło nauczyć się poprawnie pisać i mówić. Nie jest to zresztą głównym celem naszej szkoły. Powinniśmy dbać raczej o możliwie jak najszerszy rozwój intelektualny i emocjonalny dziecka, o zainteresowanie go pracą i rozbudzenie w nim umiłowania dla tej pracy. Zadaniem naszym jest przystosowanie go do życia w społeczeństwie przez odpowiednie przygotowanie zawodowe. Gramatyka winna być więc rozpatrywana bardzo konkretnie, na przykładach i tyko wówczas, gdy wymagana jest od uczniów podstawowa poprawność wyrażania się w wymowie i na piśmie. Bezcelowe były by wszelkie ćwiczenia gramatyczne, traktowane w oderwaniu od zasadniczego tematu pracy.

Należy unikać, tak często stosowanych dotychczas, poprawek atramentem w jaskrawym kolorze, gdyż sprzyja to utrwaleniu błednego obrazu wzrokowego. Należy również unikać poprawek niestarannych, przekreśleń nauczyciela, gdyż obraz takiej podkreślonej, często z wielkim wysiłkiem wykonanej przez dziecko pracy, może wpłynąć na nie zniechęcająco, a nawet wprowadzić w pewien stan apatii, w zbudzając niechęć do pracy i niewiarę w e własne siły.

Najlepszą formą poprawy błedów byłyby wspólne rozważania z dziećmi oraz bezpośrednie korygowanie ich przez dzieci. Najwłaściwszą zaś będzie metoda zapobiegania błędom, dostosowana do rozwoju dziecka i jego umiejętności, a więc np. objaśnienie lub pisanie na tablicy trudniejszych wyrażeń przed napisaniem ich w zeszytach, przyzwyczajanie dzieci do konsultowania się z nauczycielem w razie nasuwających się wątpliwości, zaglądanie do słowników.

Przy największych wysiłkach z naszej strony, przy najlepszych chęciach dzieci mogą nie osiągnąć one nigdy umiejętności w pełni poprawnego wyrażania się na piśmie (dzieci z n.i.). ważniejsza w życiu będzie dla nich jednak możliwość błednego w prawdzie, lecz samodzielnego formułowania swych myśli niż poprawne, lecz bezmyślne i automatyczne przepisanie jakiegoś tekstu. Pierwsza umiejątnośc bowiem świadczy o pewnym rozwoju intelektualnym, druga zaś tylko o zdolności skupienia uwagi.

5. NAUKA CZYTANIA I PISANIA WNAUCZANIU POCZĄTKOWYM SZKOŁY SPECJALNEJ.

Str287 - 349

5.1. ISTOTA CZYTANIA I PISANIA

Pojęcie “czytanie i pisanie” są rozumiane bardzo różnie przez badaczy. Nie mniej wydaje się, iż występujące w literaturze definicje można podzielić na dwie grupy:

• Grupa I - obejmuje te określenia, które ogólnie można uznać jako typowe dla “podejścia lingwistycznego”. przykładem może być definicja podana prze z Elkonina. Czytanie określa autor jako tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego. Prze dźwiękową forę słowa rozumie on, organizacje dźwięków w określonym następstwie czasowym. Jednostką dobrze czytającą będzie więc ta osoba, która potrafi utworzyć prawidłowo formę dźwiękową jakiegokolwiek słowa na podstawie jego symbolu graficznego. Nie traktuje on zatem rozumienia tekstu jako głównego wskaźnika prawidłowo opanowanej umiejętności czytania.

• Grupa II - kładzie z kolei nacisk na rozumienie odczytywanego tekstu. Czytanie polega na rozpoznawaniu symboli ( drukowanych lub pisanych), stanowiących bodziec do aktualizowania znaczeń wbudowanych w doświadczenie jednostki oraz do powstawania nowych znaczeń znanych już słów przez manipulowanie pojęciami już posiadanymi. Przykładem takiego podejścia jest m.in.. Definicja zaproponowana przez Baczyńską, wg której czytanie stanowi swoistą złożoną operacje myślową i wymaga jednoczesnego przeprowadzenia następujących czynności:

1. Całościowego dostrzegania kształtu graficznego wyrazu i skojarzenia go z dźwiękowym odpowiednikiem, z brzmieniem wyrazu

1. Skonstruowania z poszczególnych słów tekstu treści jako sensownej całości - czyli dostrzeżenia i uświadomienia sobie powiązań logicznych między wyrazami oraz wyrażeniami i zwrotami

Istotą umiejętności czytania jest zdolność dziecka do tłumaczenia albo rozszyfrowywania znaków języka polskiego, a podstawowymi elementami czytania są rozumienie czytanego tekstu i związana z tym technika czytania.

Szersze ujęcie umiejętności czytania i pisania, w którym można wyróżnić trzy uzależnione od siebie aspekty:

1. Techniczny - umiejętności cząstkowe to rozpoznawanie, kojarzenie i różnicowanie grafemów i fonemów, umiejętność ich odtwarzania (werbalnego w czytaniu i manualnego w pisaniu) w odpowiednim czasie. Istota tego poziomu to kojarzenie znaków graficznych z fonetycznymi i odwrotnie (technika czytania i pisania) “jak?”

1. Semantyczny - umiejętności cząstkowe to kojarzenie rozpoznanych znaków z posiadanym doświadczeniem (dekodowanie znaków graficznych i fonetycznych), rozumienie dosłowne treści słów i zdań. Istota tego aspektu to rozumienie znaczeń zawartych bezpośrednio w tekście rozumienie znaczeń poszczególnych fragmentów tekstu w kontekście całego tekstu (czytanie ze zrozumieniem) “co?”

1. Krytyczno-twórczy - umiejętności cząstkowe to ustosunkowanie się do tekstu, ocena czytanych treści w kontekście własnego doświadczenia, interpretacja tekstu zakładajaca rozumienie nie tyko dosłowne, ale także przenośne, umiejętności korzystania z odczytywanych treści. Istota tego aspektu to refleksyjny, krytyczny stosunek do odczytywanych treści i ich znaczeń (czytanie krytyczne i twórcze) “po co?”

Przygotowanie dziecka do czytania i pisania, ale głównie nauczanie obu ych umiejętności oraz ich doskonalenie, będzie zawsze obejmować trzy sfery:

1. Sferę procesów psychomotorycznych (sprawność analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego, sprawność aparatu artykulacyjnego oraz sprawność manualną)

1. Sferę procesów poznawczych (głównie myslenie, dla którego “materiałem” jest zasób pojęciowy i słownikowy dziecka)

1. Sferę procesów emocjonalno-motywacyjnych (warunkujących nastawienie dziecka wobec konieczności opanowania obu tych umiejętności, mobilizujących je do pokonywania trudności)

Wszystkie w jednakowym stopniu są od siebie zalezne i to one określaja tempo opanowywania przez dziecko umiejętności czytania i pisania oraz to, jak sprawnie będzie się posługiwało wymienionymi umiejętnościami jako narzędziami komunikacji i poznawania.

Przygotowania dziecka, polegające na kształtowaniu zainteresowania książką, możliwościami jej wykorzystania, na rozbudzaniu radości i satysfakcji z jej czytania oraz zwracaniu szczególnej uwagi w procesie doskonalenia umiejętności czytania i pisania na pobudzanie dziecka do refleksji, do różnorodnego “operowania” przeczytanymi tekstami, przetwarzania słowa pisanego na formy ekspresji (ruchowe, plastyczne, mimiczne, muzyczne) - kształtuje wewnętrzną potrzebę nauczenia się płynnego czytania i poprawnego pisania, zwiększa odporność dziecka na nieuniknione w pierwszym okresie uczenia się trudności.

5.2. POJĘCIE I TERMINOLOGIA TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA

Trudność jest subiektywnym przeżyciem wewnętrznym i nie powstaje samoistnie, lecz jest rezultatem określonych warunków zewnętrz lub wewnętrz, tkwiących w samym uczniu.

Trudności w nauce czytania i pisania są zatem stanami psychicznymi, występującymi u niektórych uczniów w róznych okresach nauczania, uwarunkowanymi zewnętrznymi bądź wewnętrznymi czynnikami, które uniemożliwiają przyswojenie umiejętności.

Do czynników zewnętrznych można zaliczyć :

1. Dydaktyczno-organizacyjne warunki nauki

1. Społeczno-kulturalne warunki życia i rozwoju ucznia

Do czynników wewnętrznych tkwiących w potencjale biologiczno-psychicznym ucznia, zaliczamy:

1. Możliwości percepcyjno-motoryczne uczniów

1. Osiągnięty etap rozwoju intelektualnego

1. Poziom psychiczny potrzeb i motywów

1. Poziom rozwoju mowy

Na określenie trudności w czytaniu proponowano wiele nazw, do najczęściej używanych należą: aleksja, strephosymbolia, legastenia i ślepota słowna.

Trudności w pisaniu okreslano najczęściej jako dysgrafia i dysortografia.

Większość autorów zjawisko specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu określa łącznym terminem “dysleksja”, który odnosi się do trudności w nauce czytania i pisania, występujących tylko u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym.

• Koncepcja genetyczna jest najwcześniejszą próbą wyjaśnienia podstaw zaburzeń w czytaniu i pisaniu. 70-80% badanej populacji zaburzenie to miało charakter dziedziczny. Nie został jednakże zbadany przy użyciu dotychczasowych narzędzi badawczych neurofizjologiczny mechanizm przenoszenia się tych zaburzeń przez geny.

• Koncepcja organiczna wskazuje na bliżej nie znane i nie zbadane minimalne uszkodzenia CUN w okresie płodowym i we wczesnym dzieciństwie, które wyrażają się nad pobudliwością psychoruchową, niezgrabnością ruchów, zaburzeniami mowy. Objawy te z czasem zanikają lub nie uwidaczniają się. Pojawia się w chwili podjecia nauki szkolnej w postaci zaburzeń w czytaniu i pisaniu.

• Koncepcja opóźnionego dojrzewania CUN upatruje zaburzeń w upośledzonym rozwoju funkcji psychomotorycznych oraz w nieprawidłowym współdziałaniu. Koncepcja ta wyklucza uszkodzenia tkanki mózgowej z tond też nie obserwuje się trudności w czytaniu i pisaniu w wieku dorosłym, gdyż opóźnienia te mijają wraz z dojrzewaniem osobniczym.

• Koncepcja uwarunkowań psychogennych - zaburzenia emocjonalne mogą stanowić przyczynę pierwotną i wtórną, jedyną bądź towarzyszącą innym zaburzenią.

Spionek używa terminu dysleksja w odniesieniu do tych trudności w czytaniu i pisaniu, które spowodowane są deficytami w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczonymi w stosunku do wieku dziecka oraz ogólnego poziomu umysłowego. Trudności w czytaniu i pisaniu są niejednoznaczne, a ich objawy zależą od defektów podstawowych.

W świetle badań zespołu kierowanego przez Spoionek pierwotną przyczyna nieprawidłowości występujących u dzieci w normie intelektualnej są najczęściej opóźnienia rozwojowe struktury i funkcji analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego, oraz zaburzeń procesu lateralizacji.

Autorka podaje, że 72,1% dz z niepowodzeniami szkolnym9i wykazało obniżenie analizy słuchowej, 67,3% wzrokowej, 28,6% kinestetyczno-ruchowej.

Percepcja słuchowa jest istotnym ogniwem w procesie cztania i pisania,. Różnicowanie dźwięków, ich analizowanie, syntetyzowanie dokonuje się na poziomie ośrodkowego ukł nerw, głownie zaś w korze mózgowej. Jeżeli okolice słuchowe kory mózgowej oraz niższe piętra stryktur słuchowych SA uszkodzone lub tez z innych powodów są funkcjonalnie mniej sprawne, procesy te przebiegaja nieprawidłowo. Doskonalenie procesów analizy i syntezy w obrębie centralnej części analizatora słuchowego postępuje w raz z wiekiem dziecka. Poważne opóźnienia rozwoju percepcji słuchowej przejawiają się najczęściej w postaci błędów w pisaniu ze słuchu, kiedy to dziecko nie ma możliwości analizy wzrokowej wyrazu. do najbardziej charakterystycznych błędów należą:

- zmiana głosek o podobnym brzmieniu,

- pomijanie niektórych liter, sylab, końcówek.

Ponad to i dzieci o zaburzonej percepcji słuchowej zauważa się specyficzne błędy w czytani:

- prymitywna technikę czytania, dzieci literują sylabizują z równoczesnym powtarzaniem przeczytanych przed chwilą elementów wyrazowych.

- długo i opornie odbywa się przechodzenie od literowania do sylabizowania i czytania całościowego.

- zazwyczaj występuje gorsza pamięć słuchowa, co z kolei powoduje trudności w nauce wierszy na pamięć, tabliczki mnożenia, niezbędnych reguł.

Jeśli sprawność funkcjonalna analizatora wzrokowego jest zaburzona, to obserwuje się znaczne trudności w postrzeganiu kształtów graficznych, postaci, w szeregowaniu brył wg ich rozmiarów i zarysu. Spostrzeganie wzrokowe znaków graficznych ma wiele aspektów. Należy wymienić kierunkowość, pamięć obrazów graficznych, analizę i syntezę wzrokową. Zaburzenia i opóźnienia spostrz.wzrokowego mogą obejmować wszystkie funkcje bądź też dotyczyć jednej funkcji wzrokowej. Dzieci, które wykazują zaburzenia w orientacji kierunkowej ujmuja prawidłowo nawet kształty bardziej skomplikowane, lecz symetrycznie ułożonych. U dzieci z zaburzoną analizą i syntezą wzrokową występuje natomiast brak prawidłowego różnicowania kształtów poszczególnych liter i złożonych struktur graficznych.

Objawem zmniejszonej sprawności manualnej jest zbyt wolne tempo wykonywania wszelkich czynności oraz mała precyzja ruchów dłoni i palców. Ograniczona spr.manualna ma różnoraki wpływ na pracę szkolną. Szczególnie silnie uwidacznia się w słabym poziomie graficznym pisma, powolnym tempie pisania, w rysunkach i innych pracach. Obniżenie graficznego poziomu pisma, nazywane dysgrafią, przejawia się w niekształtnych często kanciastych literach różnych wielkości, przekraczających liniaturę. Połączenia miedzyliterowe bywają różnej długości i zaznaczane są w dowolnym miejscu litery, niejednakowa siła nacisku w czasie pisania powoduje, że znaki graficzne są różnej grubości.

Zakłócenia procesu lateralizacji tylko wtedy odbijaja się w sposób decydujący na nauce dziecka, jeśli współwystępują z innymi zaburzeniami rozwoju. Zaburzenia te objawiaj asie zazwyczaj w dwojaki sposób: jako dominacja niejednorodna (skrzyżowana), oraz jako opóźnienie lub osłabienie lateralizacji.

Każde z tych rodzajów zaburzeń powoduje odmienne trudności w czytaniu i pisaniu: do najczęściej popełnianych błędów przy zaburzeniach lateralizacji należy zaliczyć:

- statyczne odwracanie liter o podobnych kształtach, a innym połorzeniu i kierunku (b-d, g-p, u-n, p-b)

- dynamiczne odwracanie liter zmiana kolejności liter, sylab w wyrazie.

- zdarzają sie także przy zaburzonej lateralizacji przypadki zwierciadlanie napisanych lub odczytanych liter, cyfr, wyrazów bądź całych zdań

- towarzyszą im zazwyczaj zaburzenia orientacji w przestrzeni i w schemacie ciała, które zakłócają rozróżnianie podstawowych kierunków w przestrzeni.

Błędy w czytaniu i pisaniu są symptomem zaburzeń aparatu percepcyjno-motorycznego dziecka. Sporadyczne występowanie jednego rodzaju blędów o przemijającym charakterze nie świadczy jeszcze o tym że dziecko ma trudności w czytaniu i pisaniu. Wskazuje na to dopiero równoczesne występowanie kilku ich rodzajów oraz uporczywe utrzymywanie się zaburzeń przez dłuższy czas.

5.3. TRUDNOSCI W PISANIU I CZYTANIU WYSTĘPUJĄCE U UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM

Potocznie uważa się, że w wypadku dzieci upośledzonych umysłowo trudności w uczeniu się są zjawiskiem naturalnym, wynikającym z ogólnego uszkodzenia intelektu. Obserwacje postępów w nauce czytania i pisania u niektórych z nich wskazują na mimo wszystko duża sprawność w zdobywaniu tych umiejętności. Potwierdza to tezę, iż efekty w nauce czytania i pisania nie są zależne wyłącznie od ogólnego poziomu umysłowego, wpływ na nie mają również poszczególne zdolności i czynności, które towarzyszą procesowi czytania i pisania.

Przyjmuje się, że neuropsychologiczny mechanizm czytania i pisania nie różni się w sposób zasadniczy zarówno u dzieci o prawidłowym , jak i upośledzonym rozwoju. Trudnościw czytaniu i pisaniu występujące u dzieci ni wiążą się , podobnie jak u dzieci o normalnym rozwoju, z wpływem defektów percepcyjnych i motorycznych

Łubowski stwierdza, że w grupie dzieci z przewagą procesu hamowania występują poważne zakłócenia w działalności poszczególnych analizatorów. Natomiast w tzw. Podstawowej formie oligofrenii, z brakiem patologicznej przewagi któregoś z procesów nerwowych, nie zauważa się poważniejszych zaburzeń percepcyjnych.

Mauer przedstawia wyniki badań przeprowadzonych w Krakowie w celu ustalenia przyczyn zaburzeni czytaniu i pisaniu. Objęto nimi 331 uczniów lekko uu z 22 ośrodków szkolno-wychowawczych. Zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych stwierdzono u 66% badanych dzieci. U 39,2% zaburzenia obejmowały pojedyncze funkcje , u 26,8% natomiast występowały one równocześnie w obrębie dwóch lub trzech analizatorów (najczęściej analizator wzrokowy i słuchowy). Zaburzenia sprawności funkcjonalnej analizatora wzrokowego i słuchowego występują znacznie częściej niż w obrębie analizatora kinestetyczno-ruchowego. Zaburzenia w postaci lateralizacji nie dominującej stwierdza się u 19,9%.

Marek - Ruka analizując umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem u dz uu w stopniu lekkim, wykazuje, że 84% uczniów nie opanowało w pełni tej umiejętności.

Różnorodny obraz trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowany jest nie tylko rodzajem i stopniem zaburzeń psychoruchowych uczniów, ale także zależny jest od etapu nauczania . Na etapie nauczania początkowego przeważają trudności w percepcji i zapamiętywaniu liter oraz kojarzeniu ich z odpowiednimi dźwiękami. Często występują błędy utożsamiania głosek o zbliżonym brzmieniu i liter o podobnych kształtach. zarówno w czytaniu jak i pisaniu można zauważyć liczne błędy opuszczenia , przestawienia i dodawania liter, sylab i wyrazów. Długo utrzymuje się u większości uczniów prymitywna technika czytania w postaci sylabizowania lub literowania oraz trudności w syntetyzowaniu głosek oraz sylab w wyrazie. Tempo czytania i pisania jest bardzo powolne. W klasach V-VIII u wielu uczniów, oprócz niewykształconej techniki czytania, wolnego tempa i licznych błędów, pojawiają się znaczne trudności w rozumieniu czytanych tekstów, które staja się coraz bardziej skomplikowane. Aby pojać treści bardziej złożone np. teksty z terminologia naukową, nie wystarcza opanowanie techniki czytania, gdyż do zrozumienia i oceny tekstu potrzebna jest zdolność intelektualna wyższego rzędu, która “zablokowana” jest niskim poziomem myślenia uczniów uu.

Uczniowie lekko uu mają różne trudności w opanowaniu umiejętności pisania:

- techniczne

- gramatyczne

- ortograficzne

- leksykalne.

Pomimo starań pismo jest nierówne, niezborne, drżące, litery zniekształcone .

Przestrzeganie prawideł ortografii sprawi dzieciom uu duże kłopoty. Niejednokrotnie potrafią one pisać poprawnie trudniejsze wyrazy (oparte na zasadzie historycznej lub morfologicznej). Potykaja się natomiast na wyrazach łatwych opartych na zasadzie fonetycznej. Pisownia wyrazów z “ó” , “rz”, “h” stosowana jest całkowicie przypadkowo. Na tej samej stronie zeszytu uczeń pisze raz poprawnie, a raz żle, nie mając pewności jak należy pisać właściwie.

Trudnością w pisaniu i czytaniu towarzyszą często zaburzenia mowy, zwł. bełkotanie, czyli niemożność wymawiania dźwięków mowy. Ponadto zarówno w czytaniu jak i pisaniu występuje uporczywa tendencja do wielokrotnego powtarzania głosek, sylab wyrazów, zdań i skojarzeń tej samej treści, a także przedłużanie czasu trwania ruchu artykulacyjnego, co wynika ze skłonności do perseweracji.

badanie Józefy Bałachowicz (str 296-300 lub ksero)

5.4. METODY STYMULACYJNO-KOREKCYJNE STOSOWANE WOBEC UCZNIÓW Z ZABURZENIAMI W ROZWOJU PSYCHORUCHOWYM

Trudności jakie napotykaja dzieci lekko uu podczas nauki czytania i pisania , związane są zarówno z typowymi dla ich opóźnionego tempa rozwoju zaburzeniami lateralizacji, elastyczności postawy, wyobraźni i orientacji przestrzennej, zdolności postrzegania i operowania kształtami, jak tez z zależnością efektów spostrzegania od procesów umysłowych i mechanicznych regulujących działanie. Rozwój procesów intelektualnych uzależniony jst od poprzednich etapów rozwoju zmysłowo-ruchowego, zapewniających dojrzewanie struktur neuro biologicznych, istotnych dla późniejszych sekwencji rozwojowych.

Występuje potrzeba powtórzenia w procesie oddziaływania rewalidacyjnego wczesnych sekwencji rozwoju w sferach zmysłowo-ruchowej i percepcyjno-ruchowej.

Pozytywne rezultaty daje posługiwanie się programami, metodami i technikami stymulacji rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych i umysłowych, konstruowanymi dla dzieci normalnie rozwiniętych umysłowo.

Istotą metod stymulacyjno-korekcyjnych jest celowe i systematyczne stosowanie sposobów rozwijania i korygowania czynności psychicznych i ruchowych uczniów, które z powodu różnorakich zaburzeń utrudniają proces zdobywania wiadomości i umiejętności szkolnych. Metody stosowane w pracy korekcyjno-stymulacyjnej muszą uwzględniać prawidłowości rozwoju psychomotorycznego, wyzwalać aktywność poznawczą i ruchowa uczniów.

Metoda dobrego startu

Wzorowana jest na francuskiej metodzie “bon depart”, zwana też metodą gestów, jest przykładem metody stymulującej i korygującej rozwój psychomotoryczny dziecka . Jej twórczynia była Holenderka, Thea Bugnet.

Pierwotnie przeznaczona była do rehabilitacji osób z uszkodzeniami aparatu ruchowego i miała charakter leczniczo-relaksacyjny. Z czasem autorka przystosowała ją do rozwijania funkcji ośrodków mózgowych, zawiadujących percepcją i motoryką, które to uczestniczą w procesie czytania i pisania .

Po śmierci autorki jej córka założyła stowarzyszenie, które działa w pięciu sekcjach zajmujących się stymulacja i korekcją :

1. Motoryki

1. Orientacji przestrzennej

1. Poczucia rytmu

1. Integracji kształtu i gestu

1. Dojrzałości społecznej.

Pierwsze informacje o metodzie dotarły do Polski w latach sześćdziesiątych, rolę w popularyzowaniu tej metody oraz jej modyfikowaniu odegrała Marta Bogdanowicz. Metoda ta obecnie wykorzystywana jest w celach profilaktycznych i korekcyjno-usprawniających.

Zawiera ona trzy zasadnicze elementy, których celem jest kształcenie motoryki i percepcji wzrokowej, słuchowej i kinestetycznej. Jej istotna wartość polega na tym, że kształci koordynacje czynności wzrokowo-słuchowo-ruchowych w przeciwieństwie do tych metod , które ćwiczą wymienione funkcje w sposób izolowany. Dąży ona do osiągnięcia integracji funkcji psychicznych i motorycznych, kształci jedność, harmonię percepcyjno-motoryczna , która jest niezbędnym warunkiem przy nabywaniu umiejętności czytania i pisania. Celem metody jest jednoczesne usprawnianie czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.

Pomaga ona również w wstępnym rozumieniu i stosowaniu symboli graficznych, z którymi dziecko styka się w trakcie nauki szkolnej. Odtwarzanie wzorów graficznych rozwija analizę i syntezę wzrokową, pamięć wzrokową i koordynacje wzrokowo-ruchową. Analiza słowna wzorów graficznych kształci rozumienie pojęć określających stosunki przestrzenne, rozwija kierunkowy aspekt orientacji przestrzennej i dzieki temu umiejętność prawidłowego rozmieszczenia elementów graficznych. Podczas analizy słownej znaku graficznego lepiej wyodrębniają się elementy składowe z całości spostrzeganego kształtu. Na wszystkich etapach ćwiczeń angażowane są ruchy dziecka według określonej organizacji czasowo-przestrzennej. Metoda ta zakłada, że wielokrotne ćwiczenia elementarnych czynności ruchowych i percepcyjnych przyczyniają się do opanowania trudnej i złożonej nauki czytania i pisania na jej etapie początkowym.

(str. 303-305) rodzaje i etapy ćwiczeń

Newell C. Kephart - system percepcyjno-motoryczny

N.C. Kephart jest twórcą bardzo interesującego systemu metod diagnostycznych i korekcyjnych, zasad strategii i metod nauczania percepcyjno-motorycznego.

Nauczyciele używający tej metody oceniają umiejętności dzieci w pięciu obszarach percepcji i motoryki, a mianowicie:

1. Równowagi i postawy

1. Orientacji i różnicowania w częściach ciała

1. Ćwiczeń percepcyjno-motorycznych

1. Kontroli oka

1. Percepcji kształtu

Każdy z tych obszarów można obserwować dzięki określeniu specyficznych sprawności:

I. równowaga i giętkość postawy

A. chodzenie po desce: przodem, bokiem, tyłem

B. skakanie: na obu stopach, na jednej stopie, podskakiwanie, skakanie na jednej nodze

II. Orientacja i różnicowanie ciała

A. identyfikacja części ciała

B. naśladowanie ruchów

C. bieg z przeszkodami : chodzenie nad przeszkodami, pod przeszkodami, między przeszkodami

D. Kraus-Weber test

E. test “anioł na śniegu”

III. Ćwiczenia percepcyjno-motoryczne

A. kredą na tablicy: koło, podwójne koło, poziome linie, pionowe linie

B. zapisywanie rytmu: rytm, reprodukcje, orientacja

IV. Kontrola wzrokowa

A. śledzenie wzrokowe: obuoczne, prawe oko, lewe oko, konwergencje

V. percepcja kształtu

A. wzrokowe poznawanie kształtów: kształt, organizacja

System przeznaczony jest dla dzieci w wieku od 3 do 10 lat. Kaphart stwierdza, że dzisiejsza cywilizacja stawia coraz wyższe wymagania przed dzieckiem, niemniej jednak zmniejsza możliwośc ćwiczenia sprawności podstawowych.

Autor opracował system ćwiczeń, pomocy technicznych, określił warunki swobodnego eksperymentowania, które pozwolą dookreślić sensoryczno-motoryczne zdolności , stanowiące podstawę bardziej złożonych czynności czytania i pisania. Opracował on również pewne zasady , które powinny być przestrzegane przy wykorzystywaniu ćwiczeń praktycznych. Po ustaleniu sprawności dziecka w zakresie badanych dziedzin rozwoju należy przystąpić do ćwiczeń poniżej jego poziomu i przechodzić szybko do następnych zadań, odwrotna bowiem kolejność wykonywanych zadań może narażać je na frustracje. Kiedy dziecko opanowało już odpowiedni poziom sprawności, należy możliwie szybko przesuną je do poziomu wyższego celem uniknięcia znudzenia. Kephart podkreśla, że żadna z metod ćwiczen nie jest sama w sobie celem, lecz jest nim nauczanie dziecka pewnych ogólnych sprawności i zdolności. Dlatego też uwaga musi skupiać się na uogólnianiu i powinno się często wprowadzać odmiany określonego zadania, zmierzającego do wyrobienia zdolności uogólniania.

System ćwiczeń Kepharta obejmuje cztery działy:

1) ćwiczenia przy tablicy

2) ćw sensomotoryczne

3) ćw kontroli wzrokowej

4) ćw percepcji kształtów

(str. 308-309) cztery kategorie ćwiczeń Kapharta

System Marianny Frostig

Test służy do pomiaru percepcji oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej dzieci w wieku od 4-7 do 11 lat (dz z zaburzeniami powstałymi na skutek zaniedbań środowiskowych, z zaburzeniami emocjonalnymi, opóźnieniami w rozwoju, uszkodzeniami w CUN). Według autorki, mierzone zdolności spostrzegawcze rozwijają się względnie niezależnie względem siebie. Zadania testowe dotyczą pięciu zakresów.

1. Koordynacji wzrokowo-ruchowej. Zadanie dziecka polega na rysowaniu prostych i krzywych linii pomiędzy coraz bardziej zwężającymi się granicami.

1. Percepcja postać-podłoże, figura-tło. Poleca się dziecku różnicowanie przecinających się figur.

1. Percepcja stałości formy. Odnajdywanie kwadratów i kół pośród innych figur

1. Postrzeganie położenia w przestrzeni. Wykrywanie odwróconych lub obróconych figur w kolejności

1. Postrzeganie stosunków przestrzennych. Kopiowanie wzorów przez łączenie kropek liniami.

Funkcje percepcji wzrokowej mogą podlegać zaburzeniom nizależnie od siebie.

Twierdzi ona, że zachodzi swoisty związek między poziomem rozwojowym percepcji wzrokowej a zdolnością dziecka do uczenia się.

Frostig przypisuje percepcji szczególną rolę w rozwoju dziecka . Twierdzi, iż percepcja jest jedną z podstawowych funkcji psychicznych. Jest pomostem miedzy istota ludzką a jej środowiskiem, bez percepcji wszystkie czynności organizmu, z wyjątkiem najprostszych, zatrzymałyby się, uniemożliwiając przeżycie. Percepcja obejmuje nie tyko odbieranie wrażeń zmysłowych, których źródłem jest świat zewnętrzny i własne ciało, lecz także zdolność do interpretowania i odróżniania poszczególnych doznań przez łączenie ich z poprzednimi doświadczeniami. Rozpoznanie i integracja bodźców jest procesem zachodzącym w mózgu a nie w organach zmysłów.

W programie można wyróżnić dwie części: przygotowawczą i właściwą. Program zawiera 350 zadań w postaci gier i zabaw, a podstawowymi środkami są ołówek i papier..

Szczególną wagę autorka przywiązuje do właściwego kształtowania się u dziecka pojecia i obrazu własnego ciała oraz orientacji w jego budowie (ćwiczenia przed lustrem i naśladowanie).

Metoda leczniczo-pedagogiczna Magnuskiej, Koźmińskiej i Danielewicz

(str. 311-313)

5.5 NAUKA CZYTANIA NA ETPIE NAUCZANIA POCZĄTKOWEGO

Wśród metod i propozycji dotyczących nauki czytania wyróżnia się:

a)metody syntetyczne

b)m analityczne

c)m analityczno-syntetyczne

(str.313-317)

5.6. POCZĄTKOWA NAUKA PISANIA

Specyficzne ćwiczenia w pisaniu można podzielić na trzy rodzaje:

1) ćw graficzne

2) ćw gramatyczno-ortograficzne

3) ćw kompozycyjne i stylistyczne

Ad 1)

W pierwszym roku nauki pisania trzeba zaznajomić dzieci z kształtem i sposobem pisania małych i wielkich liter oraz utrwalić i doskonalić umiejętność pisania liter w wyrazach, zwracając uwagę dzieci na poprawne odtwarzanie liter i ich łączenie. Należy stosować ćwiczenia przygotowujące do płynności pisania.

W drugim roku nauki należy prowadzić ćwiczenia doskonalące pismo w zakresie kształtu, proporcji, łączenia i położenia małych i wielkich liter, ćwiczenia płynnym i czytelnym pisaniu (2x po 15 min w tygodniu).

W trzecim roku nauki trzeba prowadzić okolicznościowe i systematyczne ćwiczenia doskonalące pismo. Zwracamy w nich szczególną uwagę na kształtne, płynne i czytelne pisanie grup małych i wielkich liter, stosowanie właściwej proporcji liter, odstępów między literami i wyrazami, właściwe łączenie liter, równomierne pochylenie pisma, przyspieszenie tempa pisania. Należy dążyć do nauczania dzieci czytelnego, estetycznego pisma z uwzględnieniem właściwego rozmieszczenia tekstu na stronie.

Nauka pisania polega na utrwalaniu zwiąków między wyobrażeniem słuchowym, wzrokowym i ruchowym. Ucząc pisania, nauczyciel musi mieć na uwadze zarówno stronę graficzną pisma , jak też ortograficzną, gramatyczną i stylistyczną.

Uczeń opanował jakąś literę gdy wie, z jakich elementów składa się i umie je nakreślić. Nastąpiło zapamiętanie, czyli wytworzenie trwałego nawyku mięśniowo-ruchowego kreślenia litery i utrwalenie skojarzenia tego nawyku z dźwiękiem, czyli głoską.

Schemat kształtowania nawyków graficznych pisania:

- informacja

- pokaz

- ćw pod kierunkiem nauczyciela

- ćw częściowo samodzielne

- ćw całkowicie samodzielne.

Ta sama zasada dotyczy korekt wszelkiego rodzaju odchyleń.

Wprowadzanie liter (każdej na oddzielnej lekcji) powinno obejmować następujące ogniwa:

- pokazanie wzoru

- analiza wzoru

- pokazanie jak się daną literę pisze

- ćw przygotowujące

- pisanie litery przez dzieci (w zeszycie, na tablicy).

Najpierw demonstrujemy powieszony wzór litery i dokonujemy wspólnie z dziećmi analizy jej kształtu. Aby uczeń mógł pisać literę ściśle według wzoru, musi wyróżnić jej elementy składowe, umieć je nakreślić i orientować się w liniaturze. Ważne jest aby podczas analizy operować nazwami, wówczas elementy składowe lepiej wyodrębniają się z całości spostrzeganego kształtu.

Poznając nową literę, dzieci powinny wyszukiwac w niej znane sobie elementy oraz te, z którymi spotykaja się po raz pierwszy. Samodzielnie lub przy pomocy nauczyciela ustalają, z ilu elementów składa się dana litera. Dla lepszego wyodrębniania dobrze jest również wskazać na litery o podobnym wyglądzie i porównać je między sobą np.: m, n, ń, a, o, d, j, y, l, ł, t.

Po zapoznaniu uczniów z nową literą, gdy wiążą oni z jej obrazem prawidłowe brzmienie, przystępujemy do nauki pisania.

Demonstrowanie sposobu pisania powinno być rozłożone na różne etapy (początkowo wolno, składając litery z elementów- pierwszy etap; następnie płynnie, jednym ruchem.)

Drugi etap to nauczenie kreślenia liter kilkuelementowych w sposób całościowy (a, d, g, m, p, r- trudniej jest pisać jednym ruchem niż h, n, s, u, w, y, z; H, M, N, S, U, W, Y, Z- trudnie niż: D, E, G, I, J, L). czas przechodzenia od pisania liter elementami do pisania ich jednym ruchem trzeba uzależnić od tego w jaki sposób dzieci przyswoiły sobie kształt danej litery. Nauczyciel sam również powinien pisać litery kilkuelementowe jednym ruchem.

Dla nabycia umiejętności i wprawy w pisaniu każdy uczeń powinien pisać ją wiele razy

- najpierw samą, potem w wyrazach. Pisanie wyrazów ułatwia bowiem zachowanie właściwej proporcji liter.

Aby kształtować u dzieci nawyki pisania łącznego, należy:

• Wdrażać je do pisania liter i wyrazów w sposób wiązany

• Wyrabiać umiejętność całościowego liter kilkuelementowych których kształt to umożliwia

• Uczyć prawidłowego łączenia sąsiadujących ze sobą liter

• Uczyć płynnego pisania grup liter w wyrazach.

Dopiero gdy uczniowie nauczą się pisać bezbłędnie kształty liter i stosować połaczenia międzyliterowe, należy wdrażać ich do płynnego pisania wiecej niż dwóch liter.

Aby poprawić szybkśc pisania (klasa III) można posłużyć się metodą pisania w takt, czyli pisania na tempo (nauczyciel głośno licząc kieruje pisaniem, ruch potrzebny do napisania litery dzieli się na odcinki tak, aby napisanie jednego elementu litry przypadało na jedną miarę taktową.)

Naukę pisania ułatwia rozumienie przez dzieci tekstu, oraz motywacja zewn i wewn.

Zamiast używać określeń: ładnie, brzydko, starannie, niestarannie przy ocenie pisania uczniów należy ustalić typy i rodzaje błędów graficznych, popełnianych przez nich. Wróbel wyróżnia cztery rodzaje błędów graficznych:

A) konstrukcyjne

- niedopełnianie kształtu liter

- nieproporcjonalny układ elementów w budowie litery

- zniekształcanie lini (kresek)

B) łączenia

- brak łączenia liter

- połączenia niewłaściwe

C) proporcjonalności

- niewłaściwe zagęszczenie

- zachwianie proporcji liter w wyrazach

- nierównomierne ułożenie liter pod wzg wielkości

- niewłaściwe odstępy między literami

D) niejednolitego pochylenia pisma

- zmiana kierunku pochylania liter w wyrazach (pismo chwiejące się)

- zmiana kierunków pochylenia wyrazów w tekście.

Ad 2)

Ćwiczenia gramatyczne a także związane z nimi ćwiczenia ortograficzne i pozostałe ćw językowe służą świadomemu używania języka w mowie i w piśmie. Na pierwszym szczeblu można wyróżnić następujące szczegółowe zadania w zakresie ćw gramatycznych i ortograficznych oraz wiedzy językowej:

• Wdrażanie do poprawnego i coraz bardziej pełnego wyrażania myśli, a w zw z tym do opanowania umiejętności układania typowych zdań i równoważników zdań orza stosowania ich w zależności od potrzeb;

• Posługiwanie się zdaniami złożonymi, z właściwym wykorzystaniem wyrazów łączących;

• Wdrażanie do wyróżniania w wypowiedziach zdań, w zdaniach - wyrazów, w wyrazach - sylab oraz głosek (samo-, i spół-)

• Kształcenie umiejętności ustalania związków między wyrazami w zdaniu za pomocą odpowiednich pytań

• Nauczanie rozpoznawania zdań oznajmujących, pytających, rozkazujących i wykrzyknikowych w wypowiedziach ustnych i pisemnych

• Zdobycie umiejętności wyróżniania części mowy w zakresie wskazanym przez program

• Opanowanie form deklinacyjnych i koniugacyjnych w odniesieniu do rzeczowników, przymiotników, czasowników, liczebników

• Opanowanie umiejętności tworzenia i bogacenia słownictwa w zakresie elementarnym

• Wdrażanie do poprawnego łączenia wyrazów w związki frazeologiczne

• Sprawne posługiwanie się formami syntaktycznymi typu: trzech uczniów, trzy uczennice, troje dzieci, wesołe dziewczynki, weseli chłopcy, dziewczynki mówiły, chłopcy mówili

• Opanowanie bezbłędnego pisania wyrazów o zapisie fonetycznym oraz przyswojenie zasad pisowni morfologicznej, historycznej i konwencjonalnej, w zakresie wskazanym przez program

• Poznanie zasad interpunkcji, stosowania małych i wielkich liter oraz innych szczegółowych zagadnień ortograficznych przewidzianych w programie

Ad 3)

…opowiadanie, opis, sprawozdanie, ćwiczenia z wykorzystaniem ilustracji, filmu, …

5.7. KSZTAŁTOWANIE UMIEJETNOŚCI CZYTANIA I PISANIA W KLASIE I SZKOŁY SPECJALNEJ

Praca w klasie I wymaga od nauczyciela przygotowania, na co składa się wiele elementów m.in..:

1. Dokładne poznanie dzieci z którymi będziemy pracować

1. Wnikliwe przestudiowanie literatury informującej o charakterystycznych cechach psychiki dziecka uu oraz o programie, metodach nauczania i specyfice pracy dydaktyczno-wychowawczej w klasie I

1. Dokładne zaznajomienie się z pomocami naukowymi dla klasy I

1. Staranne opracowanie rozkładów materiału

1. Przygotowanie się w toku całorocznej pracy do poszczególnych ośrodków pracy

Nauczyciel przystępując do zaplanowania pracy w klasie I, powinien:

1. Znac dokładnie program nauczania klasy pierwszej i przynajmniej ogólnie klas II-III

1. Znać metodyke pracy przedszkolnej

1. Znać dokładnie podręczniki uczniów

1. Znać literarurę metodyczną

1. Zdobyć jak najwięcej wiadomości o środowisku, w którym mieści się szkola

Okres przygotowawczy

Okres przygotowawczy powinien trwać wg Łubkowskiej i kirejczykowej od 4-6 tygodni.

W klasie I sporo czasu należy poświęcić na zajęcia praktyczno-techniczne i wychowanie plastyczne, gdyż kształcą one i rozwijaja tka bardzo im potrzebne umiejętności i sprawności manualne, przyczyniają się również do rozwoju mowy i myślenia, a także pamięci.

Należy pamiętać aby pozostawic uczniom dostateczną ilość czasu na zabawową forme zajęć, będzie to aktywnośc ukierunkowana na cele (wdrażania uczniów do poprawnego zachowywania się w szkole).

W tym okresie trzeba wprowadzić ćwiczenia rozwijające mowę dziecka, łatwe piosenki zawierające elementy zabawowe, wiele prac z gliny i innych materiałów. Elementy przygotowujece dziecko do pisania to kreślone przez nie różnego rodzaju koła, półkoła, zygzaki o stopniowo zmniejszającej się wielkości.

Co uczniowie osiagaja w tym okresie:

• nauczyli się wykonywać proste polecenia nauczyciela

• nawiązali pierwsze kontakty w zespole

• rozwinęli spr manualną

• usprawnili funkcje analizatora wzrokowego i słuchowego

• wielu rozwinęło zdolność wypowiadania się prostymi zdaniami i umiejętność poprawnego odpowiadania na pytania.

Okres czytania i pisania bez znajomości liter

Cel:

* nauczenie uczniów całościowego rozpoznawania (czytania) i odwzorowania (pisania) wyrazów, układania z nich zdań, czytania i pisania tekstów złożonych z wyrazów i ilustracji.

Czas realizacji tego etapu to w przybliżeniu 9 tygodni i można zakończyć go w listopadzie. Można wtedy zacząć wprowadzać liniaturę w zeszytach zbiorczych. W dalszym ciągu piszą tylko miękkim ołówkiem. Przy ocenianiu obok oceny symbolicznej zaczynami stosować ocenę cyfrową.

Na opanowanie całościowego czytania Łubkowska i Kirejczykowa przeznaczyły 8 str z tekstami drukowanymi oraz 46 z pisanymi. Do każdego wprowadzonego wyrazu w ćwiczeniach przygotowana jest:

- duża i wyraźna ilustracja

- czerwona etykieta

- etykietki do ćw w pisaniu (niebieskie)

- drukowanie i pisane etykiety do klaserów

- teksty do utrwalenia

W tym okresie bardzo ważne wręcz niezbędne są klasery (np. jeden na pisane, drugi - drukowane wyrazy). Można je wykorzystywać do ćw czytania na zasadzie skakania po nich lub podnoszenia do góry.

Wprowadzamy najpierw wyrazy (do całościowego czytania): imiona bohaterów podręcznika np. Ola i Adam, w następnej kolejności: i, mama, tata, lala, okno, kot, to, a kto, dom, co, jest, ma, są, owoce, cebula, robi, tu, tam (pogrubione stwarzają problemy, powtarzać często).

Wprowadzanie wyrazu “czytanie” można przeprowadzić wg stałego schematu:

1. Poznanie przedmiotu

1. Wielokrotne, powolne (z przeciąganiem) wypowiadanie grupowe i indywidualne nazwy przedmiotu

1. Zawieszanie ilustracji na tablicy i etykietowanie jej

1. Odczytywanie etykiety

1. Omówienie ilustracji z ćwiczeń, wklejenie jej na kartę, samodzielne etykietowanie oraz czytanie

1. Segregowanie etykietek pisanych i drukowanych

Po opanowaniu umiejętności czytania danego wyrazu można przejść do ćwiczeń w pisaniu. Ich liczbe i różnorodność można uzależnić od stopnia trudności opracowywanego wyrazu, od indywidualnych potrzeb uczniów. W czasie pisania uczniowie maja głośno czytać.

Ćw którymi można się posłużyć przy opanowywaniu techniki pisania:

- pisanie po dużym śladzie na tablicy

- pisanie po niebieskim śladzie na etykietach z ćwiczeń

- pisanie wg wzoru na kalce technicznej

- pisanie palcem, patykiem, po pisku

- pisanie kredom po płycie PCV

- pisanie gumką po ławce

- lepienie wałków z plasteliny i “pisanie” wyrazów

- pisanie samodzielne na dużej kartce

- wielokrotne pisanie na wąskim pasku papieru, aż do całkowitego opanowania pisowni wyrazu.

Utrwalenie poznanych wyrazów występuje w następnych dniach i kontynuowanie jest w ciągu całego tego okresu. Utrwalenie przeprowadzane jest w formie wielokrotnych ćwiczeń. Uczniowie etykietują poznane już przedmioty i ilustracje. W wypadku trudności można odwoływać się każdorazowo do zawieszonej na gazetce pomocy. Uczniowie odczytuję napisy z magnesowej tablicy, czytają ułożone na niej zdania, porządkuje klasery pod dyktando nauczyciela…

Po wprowadzeniu czterech wyrazów i łacznika “i” możliwe jest już tworzenie pierwszych zdań i uzupełnianie ich ilustracjami.

Można na tym etapie prowadzic wiele ćw w czytaniu i pisaniu np. uzupełnianie zdań itd..

Na tym etapie uczniowie nauczyli się:

• Czytać i pisać całościowo 21 wyrazów

• Tworzyć z nich proste zdania oraz teksty

• Osiągnęli dojrzałość do następnego etapu

• Wzbogacili swój zasób słów

• Nauczyli się poprawniej wypowiadać swoje myśli

Okres analizy i syntezy

W tym okresie posługujemy się metodą anlityczno-syntetyczną.

Wyrazy czytane i pisane w poprzednim okresie poddawane są obecnie analizie i syntezie. Poznane całościowo wyrazy uczniowie dzielą słuchowo i wzrokowo na sylaby, a sylaby na litery. Dokonują tym samym analizy (następnie robią odwrotnie - syntetyzują).

Celem tego okresu jest:

* poznanie wszystkich liter małych i wielkich, bez dwuznaków i zmiękczeń

* dokonywanie analizy i syntezy słuchowej oraz wzrokowej wyrazów wg głosek, liter lub sylab

* wyróżnianie zdan w mowie i piśmie oraz wyrazów w zdaniach

* poznanie zdań oznajmujących, pytającego oraz znaków interpunkcyjnych (. , ? )

* poznanie zasad pisowni wielkiej litery w imionach, zwierząt

* pisanie z pamięci oraz ze słuchu wyrazów i zdań o fonetycznym zapisie

W programie nauczania w tym okresie zostały wyodrębnione trzy działy:

1) mówienie

2) czytanie i pisanie

3) słownictwo i składnia

Okres analizy i syntezy jestnajdłużdszy. W tym czasie należy zwrócić uwagę, by stopniowo uczniowie utrzymywali się w liniaturze i w miarę możliwości pisali kształtne litery. W trakcie wprowadzania nowych liter wskazane jest zachowanie kolejności proponowanej przez Łubkowską i Kirejczykową. Każda litera wprowadzana jest na bazie jedno-, dwu- lub trzysylabowego wyrazu. Zasadą jest aby w wyrazie występowała tylko jedna nowa litera.

Wprowadzając litery posługujemy się takimi słowami jak: Ula, domy, noc, palto, buty, sanki, kule, narty, krolik, krowa, kogut, koza, jako, fabryka, lecą, herbata, maluję, łopata, żaba.

Celem wprowadzenia nowej litery w ććwiczeniach przygotowane są następujące pomoce:

- duża ilustracja

- etykieta czerwona

- etykiety do podziału na sylaby i litery, z wyodrębniona nową literą na czerwono

- czerwone etykiety liter

- etykiety do ćwiczeń pisaniu, układaniu orza etykiety do klaserów

- alfabet ruchomy.

W tym okresie w dalszym ciągu można korzystać z dwóch klaserów, oraz z klaseru trzeciego - do liter z alfabetu ruchomego. Uczniowie mogą tworzyć samodzielnie mowe pomoce np. wzór poznanych nowych liter:

a	a	A	a	A
lala	l	L	l	L
Ula	u	U	u	U
Ola	o	O	o	O
mama	m	M	m	M
tata	t	T	t	T

Przy wprowadzaniu nowej litery uczniowie dokonują analizy wzrokowej i słuchowej. Ważne aby obraz słuchowy gloski identyfikowali z obrazem wzrokowym litery i odwrotnie. Uczniowie poznają:

• Przedmiot i wyraz podstawowy

• Posługując się metodą całościową etykietują przedmiot lub ilustrację

• Wielokrotnie czytają napis na etykiecie

• Dokonują analizy: dzielą wyraz na sylaby, dzielą sylaby na litery, wyodrębniają nową literę

• Poznają jej obraz graficzny i prawidłowe brzmienie

• Piszą po dużym wzorze

• Piszą samodzielnie

• Wyklejają ilustracje

• Etykietują

• Samodzielnie dzielą wyraz na sylaby, litery i wyodrębniaja literę wielką i małą

• Samodzielnie piszą po niebieskim wzorze

• Piszą wg wzoru podanego przez nauczyciela

Przy wprowadzaniu liter ważne jest ich poprawne, krótkie wypowiadanie (b - nie by, k - nie ky).

Po opanowaniu prawidłowego obrazu słuchowego i wzrokowego litery należy przeprowadzić wiele ćwiczeń utrwalających literę (głoskę). Polegaja one na:

- wyszukiwaniu litery na etykietach poprzednio poznanych

- wyszukiwaniu litery na etykietach wiszących w klasie

- wyszukiwanie i zakreślanie litery w dowolnych nie znanych tekstach (bez czytania wyrazów)

- rozpoznawaniu głoski w wymawianych wyrazach

- samodzielne wyszukiwanie wyrazów z opracowywaną głoską

- czytanie tekstu z podręcznika

- wyszukiwanie wyrazów z podana literą, wypisywaniu ich

- rozwiązywaniu odpowiednio dobranych zagadek

- rozwiązywaniu prostych rebusów

- układaniu zdan z wyrazami

- pisaniu wyrazów i zdan z opracowywanymi literami

- tworzenie nowych sylab, wyrazów , przygotowywaniu się do czytania tekstów trudniejszych.

W ćwiczeniach i w podręczniku przygotowane są ilustracje i puste cegiełki, które mogą być wykorzystywane do nauki analizy i syntezy sylabowej i literowej wyrazów. Są one więc doskonałą formą ćwiczącą technikę czytania. Uczniowie otrzymują je zapisane na paskach papieru i przechowują w kopercie. Do ćwiczeń można też wykorzystać również przygotowane suwaki sylabowe, zegarowe i harmonijki.

Równolegle z czytaniem uczniowie piszą teksty.

- przepisuję je

- uzupełniają luki w zdaniach

- przepisują teksty drukowane

- piszą z pamięci

- piszą ze słuchu.

Pisanie ze słuchu jest najtrudniejszą formą pisania , można nim sprawdzać poziom opanowania wyrazów podstawowych i tworzenia z nich prostych zdań.

Grażyna Tkaczyk “Metodyka nauczania i wychowania początkowego w szkole specjalnej” zaj4. Lekka str.

---