Procedury osiągania celów

Aby wybrać odpowiednie procedury, tzn. metody, czyli systematycznie stosowane przez nauczyciela sposoby postępowania dające się powtarzać i prowadzące do osiągnięcia zamierzonych rezultatów, należy powiedzieć o kilku ogólniejszych zagadnieniach dydaktycznych wyjaśniających, jak zorganizować proces nauczania - uczenia się. Trzeba zatem najpierw przywołać cztery podstawy współczesnej edukacji mówiące, że uczymy się po to, by:

- przez całe życie rozwijać wiedzę i doskonalić sposoby jej przyswajania;

- działać, wciąż poszerzając umiejętności, kwalifikacje oraz kompetencje społeczne i zawodowe;

- umieć żyć we wspólnocie rodzinnej, szkolnej, środowiskowej, narodowej;

- być, tzn. rozwijać ciało i umysł, inteligencję, duchowość, wrażliwość, poczucie estetyki, odpowiedzialność.

Następnie przypomnieć podstawowe zasady dydaktyczne:

- zasadę świadomego i aktywnego uczestnictwa,

- zasadę łączenia teorii z praktyką,

- zasadę nauczania poglądowego,

- zasadę przystępności nauczania,

- zasadę trwałości wiedzy uczniów,

- zasadą systematyczności i ustawiczności kształcenia

oraz podstawowe strategie dydaktyczne nauczania i uczenia się (wg W. Okonia):

- strategia A - przez przyswajanie,

- strategia P - przez odkrywanie,

- strategia O - przez działanie,

- strategia E - przez przeżywanie.

Konieczne jest także przywołanie najważniejszych autonomicznych - tzn. odnoszących się do nauczania konkretnego przedmiotu, tu języka polskiego - zasad nauczania:

- zasadzie nadrzędności tematyki (tematy lekcji formułuje się na podstawie haseł programowych),

- zasadzie chronologicznego układu lektury,

- zasadzie monograficznego ujmowania utworów literackich,

- zasadzie pierwszego wzorowego kontaktu z utworem literackim,

- zasadzie rozwijania umiejętności szybkiego, funkcjonalnego i twórczego czytania,

- zasadzie częściowej analizy utworów literackich,

- zasadzie estetycznego przeżywania utworu literackiego,

- zasadzie urozmaicania i uatrakcyjniania form opracowywanego utworu,

- zasadzie okolicznościowego nauczania teorii literatury,

- zasadzie stałości ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, systematycznego rozwijania umiejętności rozumienia i tworzenia tekstów,

- zasadzie sukcesywności prac pisemnych w stosunku do ćwiczeń w mówieniu,

- zasadzie historycznoliterackiego ujmowania zagadnień literatury na stopniu systematycznej nauki, a więc w gimnazjum i szkole średniej,

- zasadzie łączności (integracji) nauczania literatury z nauką o języku,

- zasadzie systematyzacji wiedzy o języku,

- zasadzie wyrabiania w uczniach badawczej postawy wobec omawianych zagadnień językowych.

Dzięki wykorzystywaniu powyższych zagadnień zorganizuje się prawidłowy proces nauczania - uczenia się umożliwiający realizację wielości różnorakich zadań stawianych przed szkołą. Wybierając jednak metody (procedury) prowadzące do wykonania tych zadań, należy z wielką bacznością rozpoznać jeszcze jeden niezwykle ważny czynnik, a mianowicie czynności głównych uczestników tego procesu: nauczycieli i uczniów. Dopiero wtedy będzie można dokonać doboru zestawu najprzydatniejszych w nauczaniu języka polskiego metod. Nie będzie to łatwe, ponieważ istnieje bardzo wiele klasyfikacji metod nauczania. Wobec takiego stanu rzeczy proponujemy przyjęcie podziału metod uwypuklające przede wszystkim właśnie czynności nauczyciela i uczniów: nauczyciel organizuje czynności umysłowe, językowe i praktyczne uczniów dzięki stosowaniu różnych metod. Dydaktycy zgodnie bowiem twierdzą, że najlepsze wyniki osiąga się wykorzystując taką różnorodność.

Dzielimy metody nauczania na:

1. podające (wykład, rozmowa nauczająca, praca z tekstem podręcznika, referat, opis, opowiadanie) - uczenie się przez przyswajanie;

2. poszukujące ( metoda heurystyczna, metoda kierowania przez nauczyciela operacjami umysłowymi i językowymi ucznia dzięki formułowaniu odpowiednich zadań, metoda hermeneutyczna, metoda problemowa, metoda „za” i „przeciw”, metoda projektu, mapa mentalna, portfolio, dyskusja, dyskusja panelowa, czyli obserwowana, dyskusja wielokrotna, zwana też dyskusją 66 lub Philips 66, burza mózgów, metaplan) - uczenie się przez odkrywanie;

3. wdrażające do praktycznego działania (metoda zajęć praktycznych, przekład intersemiotyczny, metoda „sądu literackiego”, jigsaw-puzzle) - uczenie się przez działanie;

4. oglądowe (drama, wycieczka) - uczenie się przez przeżywanie.

Dzięki stosowaniu tych metod uczeń powinien nabyć określoną wiedzę, umiejętności i nawyki oraz kształtować swoje życie według uniwersalnych wartości prawdy, dobra, piękna i postawy miłości. Dokładniej zaś mówiąc powinien:

- mieć usystematyzowaną wiedzę o kulturze i literaturze omawianych epok, o przewidzianych programem zagadnieniach z nauki o języku, a także o mediach; mieć świadomość swej kulturowej tożsamości narodowej i europejskiej;

- posiąść odpowiedni do wieku poziom sprawności językowej, to znaczy rozumieć czytane utwory literackie i różne rodzaje tekstów informacyjnych przede wszystkim z podręcznika, rozumieć teksty mówione i tworzyć je, np. zabierając głos w dyskusji i używając stosownej odmiany języka, interpretować głosowo utwory poetyckie i prozatorskie oraz teksty informacyjne, pisać wskazane w programie formy wypowiedzi, stosując zasady poprawności językowej, mieć wyćwiczoną ortografię na poziomie nawyku;

- umieć i chcieć się uczyć, korzystając z różnych źródeł informacji;

- być przekonanym o wartości kształcenia ustawicznego;

- być wiernym wartościom uniwersalnym, humanistycznym i patriotycznym;

- być przygotowanym do uczestniczenia w życiu kulturalnym, w tym także do obcowania z dziełami kultury wysokiej.

Omówienie poszczególnych metod - m e t o d y p o d a j ą c e

Stosowania metod podających nie można przesadnie ograniczać, ponieważ są one przydatne, a w pewnych sytuacjach wręcz niezastąpione. Wartość wykładu wynika nie tylko z faktu - zgodnie podkreślanego przez dydaktyków - że jest najbardziej ekonomiczną metodą, bo pozwala w niedługim czasie wprowadzić dużą porcję materiału nauczania. W gimnazjum podczas polonistycznych lekcji wykładu należy używać na przykład do rozwijania myślenia i sprawności językowej uczniów. Powinni oni bowiem rozpocząć ćwiczenia kształcące umiejętność robienia notatek w czasie słuchania. Konspektowanie wykładu jest trudne, gdyż wymaga wykonywania złożonych operacji umysłowych i językowych. Po zrozumieniu kolejnych wysłuchanych fragmentów, trzeba je bowiem przetworzyć, streszczając i problematyzując, a następnie nadać im zwięzłą postać pisaną. Takie ćwiczenia można by przeprowadzać, realizując metodą wykładu część lekcji np. o pisowni wyrazów wielką i małą literą czy wprowadzającej wiadomości o którymś z okresów w dziejach kultury, itp. Przed rozpoczęciem wykładu należy sformułować zadanie, np.: słuchajcie uważnie i starajcie się zanotować najważniejsze rzeczy. Krótkim wykładem można też się posłużyć na początku lekcji jako wprowadzeniem do jej tematyki, najlepiej jednak łącząc go z robieniem notatek przez uczniów. Aby taki wykład spełnił swą rolę, powinien być starannie przygotowany, a więc poprawny merytorycznie, interesujący dla uczniów i dostosowany do ich poziomu. Po wykładzie powinno nastąpić omówienie notatek uczniów, a następnie zastosowanie wyłożonych wiadomości do ćwiczeń.

Rozmowę nauczającą (pogadankę) stosuje się na początku lekcji jako wprowadzenie do jej tematyki, jako formę utrwalania wiedzy albo w funkcji uporządkowania wiedzy uzyskanej podczas poprzednich zajęć. Nauczyciel wykorzystujący tę metodę winien zatem podkreślać najważniejsze zagadnienia, wprowadzać jasno zbudowane definicje i sprawdzać poziom rozumienia uczniów. Rozmowę nauczającą proponujemy zastosować np. przy tematach: o antycznym rodowodzie teatru, jak wyglądał teatr w starożytnej Grecji, a jak wygląda dzisiaj oraz przy rozpoczęciu omawiania Iliady. Przy tych tematach zresztą zamiast pogadanki (albo wcześniej wykładu) mógłby zostać zastosowany uczniowski referat. Gdyby zaplanować przygotowywanie i wygłaszanie referatów sukcesywnie przez większą liczbę uczniów, to ta metoda z pewnością przyczyniłaby się do wykształcenia wielu pożądanych umiejętności, jak wyszukiwanie i przetwarzanie informacji i nadawanie im postaci tekstu do wygłoszenia.

Praca z tekstem podręcznika (chodzi tu o teksty informacyjne) dostarcza uczniom podstawowej wiedzy historyczno- i teoretycznoliterackiej oraz wiedzy o języku. Ta metoda rozwija umiejętności rozumienia, zwłaszcza wtedy, gdy czytający są ukierunkowani zadaniami podanymi przez nauczyciela albo umieszczonymi w podręczniku. Jako przykład jej użycia niech posłuży sposób opracowania tekstu z podręcznika W poszukiwaniu mądrości. Nauczyciel buduje polecenie: przeczytaj tekst i wykonaj pisemnie następujące zadania

- zredaguj definicję rzeczownika `filozofia';

- wydziel i opisz okresy w rozwoju filozofii greckiej;

- przedstaw poglądy Sokratesa, Platona, stoików i Epikura.

Uczniowie wykonując zadania, ćwiczą różne operacje umysłowe i językowe.

Opis w gimnazjum jest szczególnie przydatny jako metoda wyjaśnia znaczeń wyrazów wprowadzanych do języka uczniów. Opowiadanie zaś nadaje się np. do przybliżania biografii autorów tekstów umieszczonych w podręczniku.

M e t o d y p o s z u k u j ą c e

Metoda heurystyczna (heureza) polega na kierowaniu myśleniem i działaniami uczniów przez nauczyciela wypowiadającego kolejne zadania, najczęściej mające formę pytań. Wykonywanie tych zadań umożliwia uczniom krok po kroku odkrywanie i poszerzanie wiadomości oraz doskonalenie umiejętności. Heurezę najczęściej stosuje się do analizy i interpretacji utworów literackich, choć także do wszystkich innych tekstów omawianych w szkole, jak również do zagadnień z nauki o języku. W podręczniku znalazła zastosowanie w części zadań pod tekstami, na przykład.

Odmianą heurezy jest metoda programowania przez nauczyciela operacji językowych i umysłowych ucznia przez tworzenie systemów ćwiczeń (zadań). Według tej metody została zbudowana znaczna liczba układów poleceń do tekstów umieszczonych w podręczniku, na przykład zadania do wiersza Joanny Kulmowej Słoneczna ulewa. Od heurezy różni się ta metoda nadawaniem większości poleceń formy zdań rozkazujących z orzeczeniami w 2. os. lp., a więc np. przeczytaj, podkreśl, wypisz, policz, sformułuj, co powoduje wnikliwsze i ściślejsze badanie omawianego tekstu lub materiału językowego przez uczniów, prowadzące ich do procesualnie narastającego rozumienia. Do rozumienia bowiem - o czym mówi lingwistyczna teoria nauki czytania - dochodzi się stopniowo dzięki wielokrotnemu obcowaniu z percypowanym tekstem. Zgodnie z tą zasadą poznajemy również dzieła niewerbalne. Omawianą metodę stosuje się do wszystkich typów podręcznikowych tekstów oraz zagadnień zarówno z teorii literatury, jak i nauki o języku. Umożliwia ona uczniowi aktywność badawczą i dochodzenie do wiedzy przez odkrywanie, bo zakłada rozpoczynanie od analizy różnych aktów mowy i zmierzanie ku uogólnieniom w postaci szkolnych definicji i regułek. Nauczyciel więc powinien wybrać, czy np. zaznajomi uczniów z porównaniem homeryckim metodą podawczą, używając gotowej definicji (to jest ekonomiczniejsze czasowo), czy też ułoży odpowiedni zestaw ćwiczeń, dzięki któremu uczniowie przebadają co najmniej jedno takie porównanie i zredagują własną definicję. Podobnie używa się tej metody w nauce o języku: uczący realizując temat o tworzeniu imiesłowów przysłówkowych może tak zaprogramować zadaniami działania uczniów, by doszli od przeanalizowania materiału językowego do przewidzianych programem uogólnień. Wartość tej metody polega na zapewnianiu pełnej podmiotowości ucznia, wyrabianiu postawy badawczej i skutecznym rozwijaniu jego myślenia i języka.

Metoda hermeneutyczna (nazwa ta pochodzi od greckiego wyrazu hermeneuein, co znaczyło `ogłaszanie', `wyjaśnienie', `wykładnię' i `tłumaczenie') nawiązuje do filozoficznej myśli Hansa-Georga Gadamera. Jego hermeneutyczna koncepcja kultury zakłada traktowanie poznania jako procesu i dialogu między przedmiotem (czyli także dziełem sztuki) a podmiotem. Zastosowana dydaktycznie prowadzi do przekonania, że każdy człowiek dzięki edukacji, tzn. procesowi kształcenia i wychowania, może stworzyć własny świat kultury. Interpretowanie symboli kultury umożliwia wprowadzenie do swego życie ładu, czyli zbudowania własnych relacji ze sferą sacrum, światem wartości. Ta metoda jest szczególnie przydatna do analizy i interpretacji utworów poetyckich. Jej stosowanie polega na badaniu tekstu bez odwoływania się do jego usytuowania historycznoliterackiego, biografii autora, a także jego intencji ( co autor chciał powiedzieć). Nauczyciel powinien tak kierować procesem dydaktycznym, by w uczniach zrodziły się refleksje: co dała mi ta lektura? Jakie przeżycia we mnie wywołała - zaciekawienie, zaskoczenie, zachwyt, gniew, a może obojętność? Czego nowego dowiedziałem się o sobie i innych? Jeżeli uczącemu uda się zastosować Gadamerowską zasadę „przeniesienia”, polegającą na doprowadzeniu uczniów do poczucia, że to właśnie oni są adresatami tekstu, zostaną odkryte „wspólne miejsca” nadawcy i odbiorców, czyli rozumienie. Aby tak się stało, po stworzeniu odpowiedniej sytuacji dydaktycznej uczniowie z pomocą nauczyciela stawiają tekstowi pytania i szukają następnie na nie odpowiedzi, dzięki czemu odczytują znaczenia językowych struktur, odwołania intertetkstualne i dochodzą do rozumienia. Przykładem zastosowania tej metody niech będzie zestaw pytań do umieszczonego w podręczniku wiersza Stanisława Grochowiaka Ars poetica:

- Co znaczy tytuł i jaki jest jego związek z tekstem wiersza?

- Kim jest „ty”, jakie przemiany w nim zachodzą i co je powoduje?

- Jakie są różnice między mówiącym ”ja” i adresatem „ty”?

- Jakiej przemianie ulega miejsce spędzania godzin przy piórze?

- Które słowa (wyrażenia, zdania) wiersza należy uznać za najważniejsze i dlaczego?

Metoda problemowa czyni z uczniów badaczy rozwiązujących samodzielnie lub w grupach jakiś problem i wykorzystujących w tym celu różne źródła informacji. Problem może być otwarty, tzn. jego rozwiązanie nie jest znane, lub zamknięty - jego rozwiązanie jest znane, ale nie uczniom. Tę metodę proponujemy zastosować np. do rozwiązania otwartego problemu, jak stworzenie świata zostało przedstawione we fragmencie Biblii, a jak we fragmencie Mitologii… J. Parandowskiego. Zasób problemów zamkniętych natomiast zawiera program nauki o języku. Jednym z nich jest wspomniane już wyżej tworzenie imiesłowów przysłówkowych. Uczniowie mogą rozwiązywać ten problem, posługując się rozmaitymi źródłami, choć jest on rozstrzygnięty przez gramatyków. Ta metoda ma różne odmiany, a mianowicie np. metodę „za” i „przeciw”, projekt, portfolio, mapę mentalną.

Metoda „za” i „przeciw” jest przydatna, gdy trzeba zanalizować problem z dwóch przeciwstawnych punktów widzenia, by podjąć decyzję akceptującą bądź odrzucającą konkretne rozwiązanie. Uczy także dyskutowania, widzenia problemu z różnych perspektyw, szanowania i doceniania innych poglądów, wreszcie negocjowania. Można jej użyć przy omawianiu tekstu L. Kołakowskiego O kole fortuny, fragmentu komiksu Calvin i Hobbes Billa Watersona czy Antygony Sofoklesa.

Projekt jest metodą znajdującą zastosowanie przy rozwiązywaniu szerszych, czasochłonnych problemów, które zakresem mogą wykraczać poza jeden przedmiot. Dlatego szczególnie ważne staje się tu kierowanie działaniem uczniów przez nauczyciela. Może być realizowany indywidualnie lud grupowo. Stosowanie tej metody uczy planowania pracy, samodzielności, przedsiębiorczości, gromadzenia informacji z różnych źródeł, sporządzania notatek i posługiwania się innymi sposobami graficznego przedstawiania własnych pomysłów. Prezentacja wyników pracy nad projektami może mieć formę pisemną, graficzną (np. modelu, makiety, planu, folderu), inscenizacji, przemówienia lub gry dydaktycznej. Na zakończenie nauczyciel ocenia projekt na podstawie przyjętych na początku i znanych uczniom kryteriów.

Jeżeli praca nad projektem ma formę grupową, warto pamiętać o zachęcaniu każdego członka grupy do aktywności, niezależnie od posiadanej przez niego wiedzy czy umiejętności. Aby było to skuteczne, na początku można przeprowadzić test kompetencji i na jego postawie oceniać postępy. Należy też wyraźnie przekazać klasie, że ocenie będzie podlegać m. in. to, czy podział ról jest odpowiedni, tzn. czy wszyscy uczniowie mają przydzielone zadania i jak się z nich wywiązują. Powinno to spowodować bardziej równomierne rozłożenie obowiązków na uczniów zdolnych i słabych.

Punktem wyjścia do zastosowania tej metody w formie indywidualnej (albo grupowej) może się stać tekst Jak rodził się film wg Alicji Helman, w którym została podana informacja, że przed drugą wojną światową 60% ludzkości naśladowało sposoby ubierania się i zachowania postaci z filmów. Stąd zaczerpnijmy problem do zbadania metodą projektu: co ma wpływ na to, jaka/ jaki jestem, jak się ubieram, jaką mam fryzurę, jak się zachowuję w domu, szkole, poza szkołą wśród rówieśników, czy czytam i co czytam, jakie filmy oglądam, jakiej muzyki słucham, jakie mam poglądy. Innym projektem, tym razem do przeprowadzenia w drugiej klasie raczej w formie grupowej, będzie przedsięwzięcie związane z omawianym wtedy medium - prasą. Celem tego projektu będzie przebadanie wybranych tytułów prasowych reprezentujących rozmaite opcje polityczne i porównanie, w jaki sposób informują o tych samych faktach, jaki komentarz do tego dodają i czy ich zamiarem jest rzetelność, czy też dążenie do manipulowania czytelnikami.

Przy pomocy mapy mentalnej opracowuje się graficznie problemy z wykorzystaniem pojęć, skojarzeń, haseł, rysunków i symboli. Dzięki temu porządkuje się informacje, a następnie przedstawia związki między nimi na plakacie, schemacie lub rysunku. Metoda ta sprzyja aktywizowaniu uczniów, bo każdy z nich ma możliwość wypowiedzenia się i przedstawienia własnych skojarzeń i pomysłów. Mapę mentalną stosuje się jako jedną z form notowania wyników rozwiązywania problemu, powtarzania wiadomości bądź systematyzowania wiedzy, kształcenia myślenia i rozwijania słownictwa. Okazję do jej zastosowania stwarza umieszczona w podręczniku opowieść o Orfeuszu i Eurydyce, a problemem do przeanalizowania będzie oddziaływanie wielkiego artysty i jego sztuki, czy i komu jest ona potrzebna, jak z niej korzystamy obecnie.

Inną propozycją jest wykorzystanie tej metody do przedstawienia przebiegu nakłaniania Digorego przez Czarownicę, usiłującą sztuczkami słownymi pokierować jego czynami (C. S. Lewis, Siostrzeniec czarodzieja).

Portfolio - nazwa ta pochodzi od włoskiego słowa portafoglio, które oznaczało skrzynkę do przenoszenia luźnych kartek. Metoda portfolio uczy wyszukiwania i segregowania materiałów na jeden temat. Uczniowie przez określony czas przygotowują teczki materiałami związanymi z podanym przez nauczyciela zagadnieniem. Uczą się wykorzystywać różne źródła informacji (np. prasę, encyklopedie, słowniki, Internet), mogą też wymieniać się materiałami. Następnie podczas lekcji przedstawiają wyniki swojej pracy. Nauczyciel przy ocenie ich prac uwzględnia: odpowiedni dobór materiałów do tematu (umiejętność odrzucania materiałów nieistotnych), pomysłowość oraz sposób prezentacji przed klasą. Przykładem zastosowania tej metody niech będzie zbieranie materiałów o ulubionym gatunku filmowym każdego z uczniów w związku z omawianiem tego medium.

Dyskusja i pochodzące od niej metody (np. dyskusja panelowa, czyli obserwowana, dyskusja wielokrotna, burza mózgów, metaplan) pełnią niezwykle doniosłą rolę w rozwoju sprawności językowej uczniów. Przecież podstawową umiejętnością obywatela demokratycznego państwa powinno być publiczne zabieranie głosu, przedstawienie swoich poglądów, polemizowanie z wyrazicielami odmiennych zdań, przyczynianie się do rozstrzygania dyskutowanych spraw.

Podczas dyskusji przeprowadzanej w klasie każdy uczeń ma prawo zabrać głos, pamiętając o zasadach rzeczowego dyskutowania. Nauczyciel pilnuje kulturalnego przebiegu dyskusji i tego, by uczniowie mówili wyłącznie na zadany temat. Uczący również może uczestniczyć w dyskusji i wypowiadać swoje opinie, czasami kontrowersyjne, by w ten sposób zaktywizować uczniów. Szczególnej aktywizacji wymagają osoby, które zazwyczaj nie zabierają głosu w czasie lekcji. Wówczas wskazane jest, żeby nauczyciel zwracał się bezpośrednio do tych osób, pytając, co sądzą na dany temat. Na zakończenie nauczyciel powinien przedstawić wnioski z przebiegu dyskusji.

Dyskusję panelową, czyli obserwowaną, przeprowadzają wybrani uczniowie, występujący w roli ekspertów z danej dziedziny. Zaczynają od kolejnego wygłaszania referatów przed klasą. W następnej fazie eksperci dyskutują między sobą, a publiczność, czyli pozostali uczniowie, się przysłuchują. Potem do rozmowy włącza się publiczność, zadając pytania ekspertom. Często określa się maksymalny czas wypowiedzi, aby głos mogło zabrać jak najwięcej osób.

Nauczyciel pełni rolę moderatora (osoby prowadzącej). Na początku formułuje temat spotkania, przedstawia ekspertów, a podczas zadawania im pytań udziela głosu osobom z publiczności oraz czuwa nad rzeczowym przebiegiem dyskusji, a jeśli to konieczne, kieruje ją na właściwy tor. Na zakończenie nauczyciel przedstawia najważniejsze wnioski z dyskusji. Moderatorem może również być odpowiednio przygotowany uczeń, jeżeli nauczyciel uzna, że wykona on właściwie zadanie.

Podręcznik zawiera wiele zagadnień, które stwarzają okazję i do dyskusji, i do dyskusji panelowej, na przykład:

- kino nie wymaga od odbiorcy żadnego wysiłku, wystarczy jedynie patrzyć (S. Timoszenko);

- czy warto być w dzisiejszych czasach dobrym człowiekiem (C. S. Lewis, Siostrzeniec czarodzieja);

- kobiece i męskie widzenie siebie, innych, świata (M. Twain, Pamiętniki Adama i Ewy);

- dziś więcej Ablów czy Kainów;

- rola rodzinnej tradycji w moim wrastaniu w kulturę (R. Brandstaetter, Żywa księga);

- kiedy mówimy ludzkim głosem (D. Terakowska, Piąty talerz).

Dyskusja wielokrotna, czyli dyskusja 66 albo Philips 66 polega na intensywnym dyskutowaniu jakiegoś zagadnienia w kilku sześcioosobowych zespołach przez sześć minut. Po upłynięciu wyznaczonego czasu grupy spotykają się na wspólnej sesji i przedstawiają wszystkie pomysły. Następnie grupy ponownie dyskutują nad usłyszanymi koncepcjami, a po sześciu minutach powtarza się sesja zbiorowa, podczas której przedstawiciele grup znowu prezentują wyniki swojej pracy. Proces ten powtarza się aż do osiągnięcia wyników zadowalających większość pracy. Tą metodą proponujemy przedyskutować zdanie z tekstu A. Steckiego Zdobywcy Mnicha: A może w ogóle nie istnieją dla człowieka takie cele, których by nie można osiągnąć?

Burza mózgów jest metodą zbiorowego rozwiązywania problemów. Składa się ona z dwóch części. Najpierw zapisuje się (np. na tablicy) wszystkie pomysły uczniów, nawet najbardziej zaskakujące i dziwne. W drugiej części wspólnie dokonuje się selekcji, oceniając poszczególne propozycje.

Dzięki tej metodzie młodzież rozwija swoją wyobraźnię. Przeprowadzanie burzy mózgów przebiega w sposób spontaniczny, najczęściej towarzyszy temu humor, co może być czynnikiem pobudzającym do aktywności nawet uczniów niechętnie zabierających głos.

Podczas przeprowadzania burzy mózgów trzeba przestrzegać zasad dyskusji w grupie, takich jak:

- gdy jedna osoba mówi, pozostałe jej słuchają i nie przerywają;

- nie należy źle oceniać osoby wypowiadającej się;

- jedna osoba nie powinna mówić zbyt długo, żeby wystarczyło czasu na wypowiedzi innych;

- należy uzasadniać swoje opinie.

Zaletą tej metody jest możliwość modyfikowania cudzych pomysłów oraz podawanie innych na zasadzie skojarzenia. W czasie burzy mózgów nie wolno nigdy pominąć drugiej części - wyboru najlepszych rozwiązań.

Pomysł tematu do przeprowadzenia burzy mózgów zawiera tekst Cz. Miłosza Olimpijskie zabawy: czy to, co się dzieje na ziemi, nie jest wynikiem gry, będącej rodzajem szachów, toczonej przez dwie drużyny kosmitów?

Metaplan pozwala na postawienie diagnozy sytuacji i znalezienie indywidualnie lub grupowo rozwiązania problemu. Stosując graficzny sposób zapisu kolejnych etapów analizy danego zagadnienia, uczniowie odpowiadają na umieszczone w tabeli pytania: Jak jest? Jak być powinno? Dlaczego nie jest tak, jak powinno być? Następnie w ostatniej rubryce zapisują wnioski. Metaplan byłby przydatny do rozwiązania problemu łączącego się z pojedynkiem Hektora z Achillesem: czy prowadzenie wojen jest właściwym sposobem rozstrzygania konfliktów. Można by też zanalizować stan uczniowskiej ortografii albo odmianę polszczyzny, której szkolna młodzież.

Metody wdrażające do praktycznego działania

Metoda zajęć praktycznych umożliwia uczniom wiązanie teorii z praktyką, czyli stosowanie wiedzy w rozwiązywaniu praktycznych zadań. Dzięki określonym przez program nauczania wiadomościom z nauki o języku, praktycznej stylistyki, teorii i historii literatury, ortografii i kultury żywego słowa uczeń wypowiada się ustnie i pisemnie, słucha i czyta ze zrozumieniem, analizuje, interpretuje i recytuje różne typy tekstów. W wyniku organizowanych przez nauczyciela działań staje się więc twórcą, autorem jakiegoś wytworu, np. opowiadania, opisu, rozprawki. Elementy tej metody występują łącznie z metodami już wyżej omówionych, np. tworzenie mówionych tekstów podczas dyskusji.

Przekład intersemiotyczny polega albo na wytworzeniu tekstu opisującego dzieło ikoniczne, albo na wykonaniu ilustracji do utworu literackiego. Jako przykłady zastosowania tej metody można zaproponować opis rzeźby Myrona Dyskobol lub opis zdjęcia Partenonu. Uczniowie mogą też zaprojektować i wykonać plakat teatralny, filmowy, do dzieła operowego albo baletowego (tekst o plakatach filmowych i reprodukcje plakatów w podręczniku).

Metoda „sądu literackiego” polega naśladownictwie rozprawy sądowej. Aby lekcja zorganizowana według tej metody miała pomyślny przebieg, należy spełnić następujące warunki:

- trafnie wybrać trzech sędziów, z których jeden musi być przewodniczącym składu;

- wybrać jednego prokuratora i jednego obrońcę;

- podzielić pozostałych uczniów na świadków oskarżenia i obrony; wszyscy uczniowie muszą być bezpośrednio włączeni w pracę całej klasy;

- postać z utworu literackiego musi być kontrowersyjna, np. Kreon.

Dzięki tej metodzie uczniowie ćwiczą się w analizie problemu w celu zgromadzenia wszystkich za i przeciw, w argumentowaniu i dowodzeniu (te składniki łączą ją z dyskusją), a następnie w praktycznym wykonaniu, czyli odegraniu wyznaczonych ról.

Jigsaw-puzzle, czyli metoda wzajemnego uczenia się, pozwala uczniom się sprawdzić w roli nauczycieli i dzięki temu skuteczniej dochodzić do wiedzy. Wiedzieć o czymś, to przecież móc o tym mówić. Praca według niej odbywa się w grupach. Zespoły pracują osobno nad konkretnym zagadnieniem, po czym są mieszane w taki sposób, by we wszystkich „nowych” grupach znalazł się co najmniej jeden przedstawiciel „starych” grup. Ci przedstawiciele po kolei przekazują wiedzę zdobytą w poprzednim zespole innym uczniom. Jigsaw-puzzle wymaga umiejętności skupienia się na omawianym zagadnieniu, zapamiętywania najważniejszych treści i zrozumiałego ich przekazywania. Nadaje się głównie do tematów z nauki o języku.

Metody oglądowe - d r a m a

Ta metoda umożliwia przyswajanie wiedzy przez zabawę i działanie. Ma związek z teatrem, aktorstwem. Służy obserwacji zachowań społecznych i wynikających z nich problemów oraz wczuwaniu się w przeżycia, poglądy i zachowania osób, których role są odgrywane. W dramie można wykorzystać, podobnie jak w burzy mózgów, naturalną spontaniczność uczniów oraz ich chęć do aktywnego działania.

Drama rozwija:

- wyobraźnię,

- pomysłowość,

- zdolności artystyczne,

- empatię,

- tolerancję,

- motorykę ciała,

- umiejętność rozróżniania emocji i ich okazywania lub ukrywania, znajomość rozmaitych ról społecznych.

W dramie można wyodrębnić kilka technik. Należą do nich: stop-klatka, wejście w rolę, inscenizacja improwizowana, udawana fotografia, zabawa w muzeum, wywiad oraz rzeźba.

Tę metodę można wykorzystywać przy wielu tematach, np. jako odgrywanie scenek językowych podczas lekcji z nauki o języku, ale także w bardziej rozbudowanych formach, np. w związku z zamieszczonymi w podręczniku tekstami Jana Pawła II o zagrożeniu człowieka ze strony jego wytworów, o naszym stosunku do przyrody: co chciał Stwórca, a co robi człowiek, a ponadto w związku z tekstami o upośledzeniu (A. Maciak, Moja siostra jest inna) , o depresji (E. Nowak, Teraz jest dobry moment na płacz), o kondycji człowieka i podejmowanych przez niego wyborach ( Upadek Adama i Ewy, Kain i Abel), o „niepotrzebnych” ludziach (D. Terakowska, Piąty talerz).

Wycieczka

Powinny to być oczywiście wycieczki polonistyczne, które dostarczają okazji do rozwijania wiedzy o świecie i przekładania się jej na rozwój języka uczniów, a także kształtowania potrzeby uczestniczenia w życiu kulturalnym, obcowania ze sztuką. W miarę możliwości należy więc organizować takie wycieczki do miejsc związanych z życiem pisarzy bądź twórców kultury, cennych zespołów architektonicznych, muzeów, a także dla obejrzenia wystaw, przedstawień teatralnych (i tu też dla poznania teatru od kulis), operowych, baletowych, wysłuchania koncertów. Przed każdą wycieczką nauczyciel powinien przedstawić klasie informacje o jej celu, korzyściach (mogą to zrobić wyznaczeni uczniowie), a także przypomnieć o odpowiednim zachowaniu. Ta metoda dydaktyczna integruje klasowy zespół i umożliwia kształtowanie pożądanych postaw.

Wycieczki byłyby bardzo przydatne jako wsparcie treści podręcznika wiążących się z omawianiem kolejnych okresów w kulturze. Zapoznanie się uczniów np. z wystawami pokazującymi sztukę starożytną, średniowieczną, renesansową itd. dostarczyłoby im dodatkowej wiedzy i rozbudziłoby ich zainteresowania. Tu należy pamiętać o zabytkowych kościołach jako rezerwuarach dzieł sztuki z różnych okresów.

B i b l i o g r a f i a

Arends R. I., Uczymy się nauczać, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 2002.

Bereźnicki F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001.

Czerny J., Zarys pedagogiki aksjologicznej, Katowice 1998.

Edukacja - jest w niej ukryty skarb. Raport UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI Wieku pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa, tłum. W. Rabczuk, Warszawa 1998.

Galloway Ch., Psychologia uczenia się i nauczania, t. 1. - 2., przeł. J. Radzicki ( i inni), Warszawa 1988.

Jaworski M., Metodyka nauki o języku polskim, Warszawa 1978.

Kupisiewicz Cz., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000.

Lausz K., Podstawowe problemy współczesnej metodyki literatury, Warszawa 1970.

Myrdzik B., Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999.

Nagajowa M., ABC metodyki języka polskiego dla początkujących nauczycieli, Warszawa 1995.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996.

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996.

Pasterniak W., Przestrzeń edukacyjna, Zielona Góra 1995.

Pasterniak W., Wprowadzenie do dydaktyki wartości, Goleniów 1991.

Pawłowska R., Lingwistyczna teoria nauki czytania, Gdańsk 1993.

Pękala B., Słowo o poloniście, Bydgoszcz 1999.

Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Płock 2002.

Sztuka nauczania, t. 1. - 2., red. nauk. K. Kruszewski, Warszawa 2004.

---