Agnieszka Gromkowska - Melosik „Stratyfikacja, ruchliwość społeczna i edukacja”
STRTYFIKACJA SPOŁECZNA
Stratyfikacja społeczna dotyczy - jak ujmuje to p. Sztompka - „różnic dostępu do cenionych społecznie celów”, do bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia i zdrowia.
Stratyfikacja społeczna - to oparte na strukturze hierarchicznej - uszeregowanie grup społecznych (a wraz z nimi jednostek) w ramach społeczeństwa na przynajmniej jednej płaszczyźnie nierówności.
Kategoria stratyfikacji jest --> nieodłącznie związana z nierównością społeczną p ↓ nierówności urzeczywistniane są według takich kategorii jak: p -płeć
P - etniczność
P - rasa
P - klasa
Dwa przykłady uchwycenia we współczesnych społeczeństwach „systemów stratyfikacji” (odnoszące się do współczesnych Stanów Zjednoczonych).
1. Punkt wyjścia klasyfikacji - kategoria klas społecznych.
Na szczycie hierarchii stoi klasa wyższa („wierzchołek elity”) ---> której członkowie odziedziczyli bogactwo od swoich rodziców. Otrzymują oni dyplomy z najlepszych uniwersytetów, a „pieniądze wydają tak, jakby nie miały żadnego znaczenia”, przy czym społeczna pozycja tych jednostek jest bardzo stabilna.
Druga z kolei to niższa klasa wyższa ---> składa się z osób, które - dzięki swojej prestiżowej profesji i cechom osobowościowym - uzyskują bardzo wysokie dochody tzw. Nowobogaccy.
Trzecia klasa to wyższa klasa średnia ---> dla której kluczowym pojęciem jest „kariera”. Należą do niej osiągający sukces wykształceni profesjonaliści, którzy pragną prowadzić życie na wysokim poziomie.
Kolejna niższa klasa średnia ---> to typowi Amerykanie, którzy są zorientowani na tradycyjne wartości: szacunek, ciężką pracę i przywiązanie do kulturowo zdefiniowanych norm i wartości. Nie mają zaufania do swojego smaku i kupują standardowe produkty, Zasze porównując ceny.
Wyższa klasa niższa ---> tworzy największy segment społeczeństwa. Jej członkowie prowadzą rutynowe życie z dnia na dzień , żyją w małych domkach lub mieszkaniach w gorszych dzielnicach. Nie mają dobrego wykształcenia i zwykle należą do grupy pracowników fizycznych. Martwią się, że mogą być postrzegani jako osoby znajdujące się na samym dnie. W swoich zachowaniach konsumenckich wykazują dużą lojalność wobec marki i firmy. Ich społeczne interakcje ograniczają się do bezpośredniego sąsiedztwa i rodziny.
Wreszcie na samym dole niższa klasa niższa ---> ich poziom życia jest bardzo niski, często odrzucają typowe nomy społeczne, a ich wybory konsumenckie są zwykle nieracjonalne.
2. Punkt wyjścia klasyfikacji - zawód (stanowiący konsekwencję wykształcenia danej jednostki za punkt wyjścia uzyskania określonego poziomu życia).
J. Dronkers pisze o tym tak: „ większość skal stratyfikacji społecznej opiera się na hierarchicznym uszeregowaniu zawodów na jednej lub więcej płaszczyznach nierówności”, przy czym „uzasadnienie przyjęcia takiego podejścia do rozróżniania jest logiczne: poszczególne profesje/zwody różnią się między sobą zakresem możliwości, jakie dostarczają wykonującym je jednostkom. A zatem od wykonywanego zawodu zależą dochód, bogactwo lub władza […]”.
Istnieją dwie główne skale społecznej stratyfikacji w relacji do struktury zawodowej:
a) skala prestiżu
b) skala socjoekonomiczna
Skala prestiżu - odnosi się do symbolicznego wymiaru stratyfikacji. Reprezentuje ona kolektywne percepcje i przekonania na temat hierarchii zawodowej.
Skale socjoekonomiczne - dotyczą „kulturowych i ekonomicznych korzyści” i są „konstruowane przez uśrednianie przeciętnego dochodu i poziomu uzyskanej edukacji u jednostek w ramach jednego zwodu, a następnie średnie te są przedstawione na jednej […] skali.
Tak więc zawód wyznacza miejsce jednostki (i jej rodziny) w określonej klasie społecznej. Przykład amerykańskiego społeczeństwa.
Najwyższy status ---> posiadają w nim rodziny (wyższa klasa średnia), których „głowa” (zwykle, choć nie zawsze - mężczyzna) jest „osiągającym sukcesy biznesmenem lub wziętym przedstawicielem jednego z najbardziej prestiżowych zawodów względnie urzędnikiem bardzo wysokiej rangi”.
Reprezentanci klasy średniej ---> osoby na wysokim stanowisku i z dobrym wykształceniem, lecz nie na szczycie.
Na kolejnej pozycji plasuje się niższa klasa średnia ---> drobni przedsiębiorcy oraz pracownicy umysłowi, zajmujący mniej ważne stanowiska (tak zwani „białe kołnierzyki”).
Wreszcie na najniższym szczeblu ---> znajdują się bezrobotni, a także wszystkie inne osoby, które zależne są - w takim czy innym stopniu - od opieki społecznej.
RUCHLIWOŚC SPOŁECZNA
Ruchliwość społeczna - występuje gdy członkowie społeczeństwa „przemieszczają się”, zmieniając miejsce swojego położenia we wszystkich możliwych aspektach, przy czym oczywiście większość z nich pragnie „iść w górę”.
Ruchliwość społeczna może mieć charakter:
a) wertykalny - odnosi się wówczas do „przemieszczania się” jednostki w górę lub w dół (drabiny społecznej) na jednej lub kilku płaszczyznach życia społecznego.
Np. „skok” z klasy niższej klasy średniej do wyższej klasy średniej.
b) horyzontalny - dotyczy zmiany położenia jednostki niejako „w bok” - pozostaje ona bowiem na tym samym poziomie statusu.
Dystans ruchliwości - związany jest z odległością między jednym (wyjściowym) punktem, jaki jednostka posiada w hierarchii, a drugim - tym, który uzyskała w rezultacie swojej ruchliwości.
„Szybkość ruchliwości” - dotyczy czasu, który ona na „przemieszczenie się” z jednego punktu do drugiego.
„Kanał ruchliwości” - odnosi się do sposobów przemieszczania się w społeczeństwie.
W innym podziale istnieją 2 następujące typy ruchliwości:
a) intrageneracyjna (wewnątrzpokoleniowa) - odnosi się do „przemieszczania” się jednostki na drabinie społecznej w ciągu całego swojego życia.
b) intergeneracyjna (międzypokoleniowa)- odnosi się do różnicy między pozycją, jaką posiadają w systemie społecznej stratyfikacji dzieci, a tą zajmowaną przez ich rodziców.
Przyczyny ruchliwości intergeneracyjnej wynikają ze zmiany liczby stanowisk/pozycji społecznych, których dostęp posiada pokolenie następujące w stosunku do poprzedniego.
Ważnym instrumentem wyjaśniania mechanizmów stratyfikacji staje się też - wprowadzona do socjologii przez E. Hoppera - kategoria „sztywności statusu społecznego”.
Sztywność statusu społecznego - dotyczy ona właśnie możliwości, jakie posiadają jednostki w zakresie zmiany swojej pozycji społecznej.
Sztywność statusu wiąże się z istotnymi aspektami hierarchicznej u podstaw struktury statusów i jej związków z systemem stratyfikacyjnym istniejącym w danym społeczeństwie.
Należy w tym miejscu wymienić - za E. Hopperem - owe aspekty:
1. Sztywność statusu dotyczy zakresu wzajemnego wykluczania się członkostwa w poszczególnych, posiadających określonych status społeczny grupach.
[Istotny jest tutaj brak możliwości jednoczesnego członkostwa w grupach, które znajdują się w różnych miejscach społecznej struktury. Im większa sztywność statusu, tym mniejsze prawdopodobieństwo, że jednostka w jednej ze swoich ról społecznych będzie się znajdowała w grupie o mniejszym statusie, a w innej roli - w grupie o wysokim statusie.]
2. Sztywność statusu dotyczy stopnia, do którego style życia związane z każdą grupą statusu są możliwe do odróżnienia od siebie, a także stopnia trudności w zakresie uzyskania dostępu do określonego stylu życia lub pozbycia się go.
[Istotne wydaje się tutaj zachowanie jednostki w życiu codziennym, jej sposób bycia oraz (nie mniej ważne) zewnętrzny wizerunek. W społeczeństwach o wysokiej sztywności statusu niemożliwe jest przejęcie przez jednostki z niskich grup społecznych stylu życia, który cechuje grupy wysoko stojące w hierarchii. W społeczeństwach o niskiej sztywności statusu jednostka łatwo może pozbyć się stylu życia, który symbolizuje jej przynależność do grupy o niskim statusie i prowadzić życie zgodnie ze stylem wyróżniającym grupy o statusie wysokim. ]
3. Sztywność statusu dotyczy społecznego dystansu, który występuje między sąsiadującymi ze sobą grupami (o określonym statusie), a także między grupami, które znajdują się na szczycie, w centrum i na dole hierarchii społecznej.
[W społeczeństwach o wysokiej sztywności statusu między poszczególnymi grupami istnieje - niemożliwa do zasypania - przepaść. Z kolei tam, gdzie sztywność statusu jest niska, łatwo jest „przeskoczyć” z jednej do drugiej grupy; awans jest ty niekiedy kwestią nieomal przypadku.
4. Sztywność statusu dotyczy stopnia, do którego możliwe jest uprawomocnienie nowo uzyskanej pozycji ekonomicznej poprzez łatwe przejście do grupy społecznej o wysokim statusie.
[W sytuacji społeczeństw o wysokiej sztywności statusu wzbogacenie się może przynieść wiele korzyści w innych - poza poziomem materialnego życia - sferach społecznych. Jednostka niewywodząca się z grup uprzywilejowanych i tak nie ma szans na to, aby stać się członkiem elity. Z kolei tam, gdzie sztywność statusu jest niska, sukces ekonomiczny daje nieomal autentyczny dostęp do władzy i prestiżu. Jednostka „przeskakuje” w jednej chwili do grup wysoko stojących w hierarchii.]
5. Sztywność statusu dotyczy stopnia, do którego różne profesje (zawody) są bezpośrednio związane z pewnymi grupami statusu, ze szczególnym uwzględnieniem kwestii „rekrutowania” ich nowych członków.
[Im wyższa sztywność statusu, tym trudniej jednostce z niskich grup społecznych uzyska dostęp do takiej profesji. „Klanowość” czy „rodzinność” wspomnianych zawodów sprawia, że nawet uzyskanie formalnej edukacji w danym zakresie nie daje gwarancji zdobycia prestiżowego stanowiska, że można być ciągle na jej marginesie - oprócz dyplomu konieczne są dodatkowe koneksje lub atrybuty jednostki. W sytuacji niskiej sztywności statusu dostęp do wszystkich bardzo prestiżowych zwodów jest łatwy - i to zarówno pod względem uzyskania „kredencjałów”, jak i uprawomocnienia w danej profesji.
6. Sztywność statusu dotyczy zakresu regulowania - poprzez system edukacyjny - dostępu do wyższych szczebli edukacji jednostek z grup posiadających różny status społeczny.
[ W przypadku występowania wysokiej sztywności statusu selekcja jednostek występuje wcześnie i ma charakter bardzo zdecydowany. Cześć osób traci niemal nieodwołalnie możliwość ukończenia szkoły wyższej. Dyplom uniwersytecki uzyskują głownie osoby pochodzące z grup o wysokim statusie. Z kolei w społeczeństwach, w których występuje niska sztywność statusu jednostki z grup o niskim statusie mają relatywnie duże możliwości uzyskania dostępu do edukacji na wyższych poziomach.]
„niespójność statusu” - odnosi się do sytuacji, w której pozycja, jaką jednostka posiada w różnych hierarchiach, nie jest jednakowa.
W generalnej, występującej we współczesnych społeczeństwach hierarchii statusów główną rolę odgrywają trzy kategorie, które potocznie określa się jako: „ pieniądze”, „władza” i „prestiż”.
Wart dodać za E. Hopperem, że spójność statusu występuje w sposób bardziej zdecydowany w społeczeństwach o jasnej strukturze klasowej.
KONTROWERSJE WOKÓŁ STRATYFIKACYJNEJ ROLI EDUKACJI
W ramach próby „ obiektywizacji debaty” można stwierdzić, że problem relacji edukacji do równości/nierówności społecznej należy rozpatrywać przynamniej w dwóch kontekstach.
1. wiąże się z dostępem do poszczególnych szczebli szkolnictwa; najprościej ujmując - im więcej osób z danej grupy wiekowej uczy się na danym poziomie szkolnictwa, tym większa równość albo lepiej - mniejsza nierówność.
2. nie dotyczy już tego, co się dzieje w ramach szkolnictwa jako takiego, lecz odnosi się do roli wykształcenia w determinowaniu możliwości uzyskania życiowego sukcesu.
3. aspekt łączy się z makrostrukturalnymi uwarunkowaniami stratyfikacyjnej funkcji edukacji. Można tu wyróżnić dwie podstawowe zmienne:
a) pierwsza dotyczy polityki i rządów państw.
b) z drugiej strony trudno podważyć znaczenie tej zmiennej na poziomie makro, jakim jest globalizacja.
Tomasz Gmerek
Młodzież i dyplom akademicki. Społeczne konstrukcje sukcesu życiowego.
TEORIA LUDZKIEGO KAPITAŁU
C. J. Hurn - edukację postrzega jako - inwestycję w ludzki kapitał, który spłaci się w formie powiększonych dywidend w przyszłości”.
Inwestowanie w młodych ludzi = z powiększaniem „społecznego potencjału możliwości”
Młodzi ludzie stają się w ten sposób „końcowym produktem”, „jakością”, która ma zostać osiągnięta poprzez odpowiednie społeczne inwestycje. [ O. Kivinen].
Koncepcja ta zakłada optymistycznie możliwość nieustannego powiększania wkładu inwestowanego w ludzki kapitał.
W koncepcji tej sukces życiowy młodzieży jest więc bezpośrednio powiązany nie tylko z edukacją, lecz także z rozwojem społeczeństwa jako całości.
W tym kontekście edukacja wyższa reprezentuje „najważniejszą formę inwestycji w ludzki kapitał”. Przyczynia się w ten sposób do ekonomicznego rozwoju, a to poprzez „dostarczanie i podnoszenie umiejętności, wiedzy i uzdolnień potrzebnych na wyższym poziomie zawodowym, technicznym i zarządzania”.
Teoria ludzkiego kapitału zakłada, że pracodawcy chętniej zatrudniają absolwentów, ponieważ „wierzą, iż prestiż (dyplomów) połączony jest z zawodowymi kwalifikacjami”.
T. Juster (jeden z twórców teorii ludzkiego kapitału) uważa, że wskutek tego powstaje zróżnicowanie „poziomów życiowego wynagradzania realizowanych poprzez jednostki na rynku”.
Teoria ludzkiego kapitału zakłada zatem nieustanny wzrost nie tylko „ilości”, lecz także „jakości” wykształcenia ludzi.
W praktyce miałoby to oznaczać permanentne zwiększanie poprzez jednostki zakresu swoich kompetencji i kwalifikacji. Jednocześnie zakłada się ciągły wzrost produktywności systemu ekonomiczno-gospodarczego, zwiększający zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowaną siłę roboczą.
Wzrost liczby dyplomów źródło wzrostu ekonomicznego oraz rosnącego dobrobytu społecznego.
[z punktu widzenia władzy --- młodzi ludzie stają się jedynie „posłusznym trybikiem” w maszynie społeczno -ekonomicznej]
KONCEPJA SPOŁECZEŃSTWA MERYTOKRATYCZNEGO
W podejściu tym twierdzi się, że:
- zadaniem edukacji jest tworzenie wstępnych warunków równości oraz „możliwości przemieszczania się ludzi w sposób swobodny w górę i w dół zawodowej hierarchii, stosownie do osobistych zasług”.
- system edukacyjny umieszcza jednostki w strukturze społecznej stosownie do ich zdolności i osiągnięć.
Jego praktyczną funkcją jest też „przerywanie związków pomiędzy społecznym pochodzeniem a sukcesem społecznym” - chodzi o to aby „urodzenie w biednej rodzinie nie stwarzało barier dla sukcesu, a urodzenie w bogatej lub o wyższym statusie nie gwarantowało uniknięcia porażki”.
- społeczeństwo merytokratyczne sankcjonuje społeczną nierówność.
- istotą funkcjonowania systemu edukacji jest dążenie do wytworzenia nowych mechanizmów stratyfikacyjnych, które będą w optymalny sposób kanalizować ludzi zarówno do niskich, jak i wysokich pozycji społecznych.
- „nierówność społeczna powinna być rezultatem indywidualnych różnic w posiadanej inteligencji lub talentach” i stanowić konsekwencję „rywalizacji o nierównomiernie rozdzielaną władzę i nagrody”.
- cel wychwycenie najlepszych
- osiągnięcia edukacyjne => najważniejszy czynnik determinującym miejsce jednostki w strukturze nagród.
Koncepcja merytokracji wpisuje się dobrze w teorię ludzkiego kapitału, ponieważ - jak zauważa
C. J. Hurn - to właśnie „ekspansja szkolnictwa jest postrzegana jako decydujący element tworzenia bardziej merytokratycznego społeczeństwa”.
J. Coleman Trzy funkcje które powinien spełniać system edukacyjny w społ. merytokratycznym:
-1- dostarczenie bezpłatnej edukacji do poziomu, który konstytuuje punkt wejścia na rynek pracy,
-2- dostarczenie wspólnego programu szkolnego dla wszystkich dzieci niezależnie od pochodzenia,
-3- stworzenie możliwości uczęszczania do tych samych szkół dzieci z różnych grup społecznych.
Koncepcja merytokracji zakłada zatem sprawiedliwy podział prestiżowych stanowisk społecznych i zawodowych, władzy i przywilejów pomiędzy tych młodych ludzi, którzy zdobędą dyplomy akademickie.
KONCEPCJA SPOŁECZEŃSTWA KREDENCJALNEGO
Wg kredencjalistów - „rosnące wykorzystanie dyplomów jako mechanizmu selekcyjnego na rynku pracy staje się ekonomicznie rozrzutne i społecznie niesprawiedliwe.”
Wg zwolenników tego podejścia, złożoną funkcją systemu edukacyjnego jest wprawdzie „dystrybucja społecznych nagród pomiędzy tych >>z<< dyplomami i tych >>bez<< dyplomów”, lecz - jak stwierdza D. Davis - zadaniem szkoły jest raczej „sortowanie młodych ludzi niż rozwijanie w nich wartości czy nauczanie określonych umiejętności”.
W tym kontekście dyplomy są ważnymi wyznacznikami życiowego sukcesu, a ich zdobycie warunkiem społecznego i zawodowego awansu. Trzeba tu jednak zaznaczyć, że zdobycie dyplomu staje się dla młodego człowieka celem samym w sobie. Samo posiadanie dyplomu wyznacza bowiem życiowy sukces jednostki, przy czym nie zawsze jest ono równoznaczne z jej zdolnościami i kompetencjami.
W praktyce szkoły nie rozwijają zdolności uczniów i deformują charakter.
„choroba dyplomu” - głównym celem jednostek staje się zdobywanie formalnych dowodów swojego wykształcenia.
↑ to zjawisko ma swoje konsekwencje społeczne i ekonomiczne takie jak:
- „zwiększenie społecznych oczekiwań wobec wyższej edukacji, eskalację wyższej edukacji, nadmierną liczbę wyedukowanych absolwentów na rynku czy zwolnienie rozwoju ekonomicznego i nowych zawodów.
- postrzeganie młodych ludzi przez pryzmat ich dyplomów, a nie jako autonomicznych podmiotów.
Kredencjaliści uważają, że osiągnięcie życiowego sukcesu przez młodych ludzi z nieuprzywilejowanych grup społecznych jest trudniejsze niż tych, którzy pochodzą z grup sukcesu.
Dyplomy „fragmentaryzują rynek pracy”, dzieląc go na „różne pozycje (zawodowe) i linie kariery”.
Wg D. Davisa - „nierówny dostęp do dyplomów o różnej wartości wzmacnia społeczną nierówność”.
Kredencjaliści nie dostrzegają w edukacji czynnika zwiększającego społeczną ruchliwość, ale wręcz przeciwnie - uważają ją za reprodukującą społeczne zróżnicowanie.
TEORIA I RZECZYWISTOŚC- PRÓBA KONFRONTACJI
Obecnie zależności pomiędzy edukacją wyższą, rynkiem pracy i sukcesem życiowym młodzieży stają się coraz bardziej złożone.
Minął już czas, kiedy sam fakt zdobycia dyplomu oznaczał niemal natychmiastowy awans zawodowy i społeczny.
W społeczeństwach wysoko rozwiniętych bardzo często zdarza się, że absolwenci szkół wyższych pracują na stanowiskach niższych, nieodpowiadających ich kompetencjom lub nawet pozostają bezrobotni.
Tendencja do upowszechniania edukacji uniwersyteckiej wśród jak największej liczby obywateli oraz do zwiększenia przeciętnego poziomu wykształcenia prowadzi jednak do obniżania roli i rangi dyplomu jako czynnika konstruującego sukces życiowy.
Nieustanne powiększanie liczby jednostek uzyskujących dyplomy powoduje zjawisko „przeedukowania”.
Przeedukowane społeczeństwo - wg R. B. Freemana - to takie, w którym „inwestycja w edukację stała się […] raczej marginalnym niż przynoszącym wysokie profity wysiłkiem”.
Szkolnictwo wyższe staje się miejscem przetrzymywania młodych ludzi z dala od rynku pracy.
Dyplom często przestaje wyznaczać posiadane przez jednostkę kompetencje.
Proces różnicowania placówek edukacyjnych w ramach poziomu edukacji wyższej powoduje powstanie - jak to nazywa E. Hopper - różnorodnych „ścieżek ruchliwości i nieruchliwości”.
Posiadanie dyplomu uczelni cieszącej się wysokim prestiżem lub uczelni o niskim prestiżu stanowi element symbolicznego rozróżnienia pomiędzy jednostkami należącymi do różnych grup społecznych.
Tomasz Gmerek
Kapitalizm - Edukacja - Nierówność społeczna (teoria reprodukcji ekonomicznej Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa).
TEORIA REPRODUKCJI EKONOMICZNEJ
Teoria reprodukcji ekonomicznej - (S. Bowles, H. Gintis) ujmując ogólnie, opisuje zależności pomiędzy edukacją a ekonomią i rynkiem pracy w kontekście ich konsekwencji dla złożonego z klas i hierarchicznego społeczeństwa.
Autorzy twierdzą, że - system edukacyjny - stanowi instrument odtwarzający społeczne i ekonomiczne nierówności, a to poprzez jego ścisłe powiązania z kapitalistycznym systemem produkcji.
Twierdzą, że szkoły niemal automatycznie odpowiadają na potrzeby rynku pracy i - szerzej - systemu ekonomicznego; socjalizują uczniów, wdrażając ich do pełnienia określonych ról zawodowych i pośrednicząc w ten sposób w prostym odtwarzaniu statusu jednostek oraz całościowych relacji klasowych w społeczeństwie.
Reprodukcja - polega zatem na transmisji międzypokoleniowego (przede wszystkim ekonomicznego) statusu z rodziców na dzieci.
Jedno z podstawowych założeń teorii reprodukcji ekonomicznej dotyczy dominacji systemu ekonomicznego nad pozostałymi komponentami struktury społecznej.
Bowles i Gintis twierdzą, że w społeczeństwie kapitalistycznym najważniejszym zadaniem istniejących instytucji jest odpowiadanie na oczekiwania systemu ekonomicznego - stanowi on strukturę, od której zależne są pozostałe elementy składowe społeczeństwa.
Zasada korespondencji - /podstawowa kategoria teoretyczna/ zakłada ona, że szkoły na wszystkich poziomach swojego funkcjonowania nie działają autonomicznie, lecz są podporządkowane dyrektywom ekonomicznym i służą dostosowywaniu odpowiednio ukształtowanego kapitału ludzkiego do potrzeb rynku pracy.
Bowles i Gintis zauważyli, że „system edukacyjny pomaga zintegrować młodzież w system ekonomiczny poprzez strukturalną korespondencję pomiędzy relacjami społecznymi a relacjami produkcji. Struktura relacji społecznych w edukacji nie tylko przyzwyczaja uczniów do dyscypliny miejsca pracy, lecz także rozwija typy osobistych zachowań, sposoby samo reprezentacji, samo postrzegania oraz społeczną identyfikację z właściwą im klasą społeczną […]”.
Szkoła ---> fabryka która produkuje odpowiednie „pakiety” jednostek, wyposażonych w użyteczne tożsamości i predyspozycje zawodowe, skrojone na miarę kapitalistycznego, produkcyjnego, klasowego społeczeństwa.
Sposoby w jaki Bowles i Gintis postrzegają rolę edukacji w społeczeństwie:
/* <- oznacza takie same poglądy jak u Parsonsa/
- *utrzymywanie istniejącego społecznego status quo odbywa się za pośrednictwem dwóch głównych funkcji, jakie szkoły pełnią w społeczeństwie: socjalizacji i selekcji.
- *instytucje edukacyjne odgrywają najbardziej znaczącą rolę w transmitowaniu społecznie dominujących ideologii i wartości, a także pośredniczą w nadawaniu jednostkom statusu społecznego.
- *szkoły wyposażają jednostki przede wszystkim w kompetencje kognitywne, które w klasie szkolnej stają się przedmiotem oceny i ewaluacji.
- system edukacyjny stanowi miejsce zakodowywania w świadomości jednostki merytokratycznej ideologii równości edukacyjnych szans, zgodnie z którą to zdolności, a nie pochodzenie, decydują o jej życiowym sukcesie.
- system merytokratyczny stanowi fasadę ukrywającą fakt, że poprzez system edukacyjny następuje reprodukcja systemu ekonomicznego + jednocześnie stosuje się różnorodne zabiegi i procedury po to, aby „uniemożliwić kształtowanie u jednostek zdolność krytycznego myślenia, za pomocą którego istniejące społeczne warunki mogłyby być przekształcone.
- szkoły nie tylko nie rozwijają osobowości uczniów, lecz także różnicują ich w zależności d tego, w jaki sposób oni te umiejętności posiądą.
- szkoły stosując wewnętrzny system kar i nagród pozbawiają uczniów kontroli nad procesem własnej edukacji i zawartością programu nauczania. Nie pozwalają im na samodzielne i aktywne uczenie się i zdobywanie wiedzy.
- system edukacyjny zbudowany jest ostatecznie na hierarchii autorytetu i kontroli, a relacje pomiędzy jego uczestnikami - oparte na wewnętrznym systemie nagród - rządzą się zasadą konkurencji, a nie współpracy.
- ukryty program szkolnictwa wyraża się przy tym w większym stopniu poprzez zależności strukturalne niż poprzez zawartość formalnego programu nauczania.
- szkoły nie tylko wzmacniają przekonanie, że hierarchiczny podział pracy jest technicznie konieczny [..] , lecz także uprawomocniają przekonanie, iż zawodowy przydział pracy jest obiektywny i sprawny oraz ponadto - sprawiedliwy i egalitarny.
- szkoły są miejscami narzucania dominującej ideologii, dlatego „ niemożliwe jest do spełnienia liberalne założenie, iż rozwój jednostki nie jest zdeterminowany zewnętrznymi procesami społecznymi”.
- krytyka używania testów IQ jako wyznacznika edukacyjnego sukcesu, dlatego że w rzeczywistości ich wyniki w niewielkim stopniu przekładają się na osiągnięcie przez jednostkę przyszłej pozycji społeczno-ekonomicznej.
- system edukacyjny jest nieomal lustrzanym odbiciem struktury ekonomicznej - każdy szczebel edukacji odpowiada kolejnym stopniom hierarchii zawodowej.
- różnice w społecznych relacjach szkolnictwa są pogłębiane przez nierówności w zasobach finansowych. Szkoły dla dzieci z niższych klas społecznych są o wiele słabiej finansowane, gorzej wyposażone, posiadają wiele większe liczebnie klasy, mniejszy wybór kursów, słabszych i niżej wynagradzanych nauczycieli. Uniemożliwia to stworzenie bardziej otwartego, elastycznego edukacyjnego środowiska.
Podsumowując za D. Blackledge i B. Huntem można stwierdzić iż korespondencja pomiędzy społecznymi relacjami edukacji i pracy zawiera się w 4 głównych aspektach:
1. związana jest ona z niewielką władzą, jaką posiadają zarówno uczniowie w szkole, jaki i robotnicy w swojej pracy.
2. zarówno edukacja, jak i praca postrzegane są jako środek do osiągnięcia celu, nie jako cel sam w sobie.
3. podział siły roboczej na rynku pracy odzwierciedlony jest w podziale na różne rodzaje szkół, specjalizacji i „szufladkowaniu” wiedzy oraz sztucznej konkurencji pomiędzy uczniami. Jednocześnie szkoły w ramach przygotowywania jednostki do pełnienia w przyszłości określonych ról zawodowych ograniczają ich potencjał rozwojowy, określając zakres celów, jakie mają osiągnąc.
4. szkoły wyposażają jednostki w wartości i system autorytetu, który „koresponduje” z systemem autorytetu w przemyśle i usługach. Zgodnie z tym nadzór i kontrola na niższych szczeblach szkolnictwa odpowiadają sposobom organizacji pracy na niższych poziomach w hierarchii zawodowej. Jednocześnie, gdy uczniowie osiągną poziom edukacji wyższej, taka ścisła kontrola nie jest już potrzebna - od studentów oczekuje się, by byli „samosterowni” i działali w swojej przyszłej pracy bez dozoru.
KRYTYKA TEORII REPRODUKCJI EKONOMICZNEJ
Krytyka teorii reprodukcji ekonomicznej jest wielowymiarowa i wielokontekstowa.
Jednym z najważniejszych punktów krytyki koncepcji Bowlesa i Gintisa są skrajny determinizm i redukcjonizm, z którymi ta teoria postrzega jednostkę uwikłaną w system społeczny. /nie zauważyli podmiotowości (i potencjalnej wolności) ludzi/.
Teoretycy reprodukcji ekonomicznej nie dostrzegają w jednostkach potencjału, który mógłby zakwestionować istniejący porządek społeczny. /szkoły funkcjonują wyłącznie jako narzędzia opresji/.
Wg Willisa, nie można twierdzić, że kulturowo i społecznie usankcjonowane formy kapitalistycznych relacji całkowicie determinują doświadczenia życiowe jednostek z różnych klas społecznych. /społeczna reprodukcja ukazuje zaledwie ogólne cechy relacji (klasowych), a nie ich wewnętrzne cechy czy warunki, w których powstają/.
Inny poddawany krytyce przez Willisa problem adekwatności teorii reprodukcji ekonomicznej dotyczy dominacji systemu kapitalistycznego nad pozostałymi częściami struktury społecznej. /błąd gdyż nie można przyjmować jako stałe „warunki funkcjonowania kapitalistycznych procesów pracy”/.
R. Moore twierdzi, że „podstawy optymizmu są do zakwestionowania”, ponieważ „teren rzeczywistych powiązań jest szeroki i złożony, a problemy interpretacji nieustannie zróżnicowane”. /różnice w odniesieniu do zasady korespondencji muszą być konfrontowane wraz z rozwojem bardziej zaawansowanych modeli, ponieważ żadna ze strategii nie może być przywoływana, aby obronić oczywiste nieprawidłowości czy błędne stwierdzenia”/.
R. Moore podważa możliwość istnienia tak ścisłej zależności systemu edukacyjnego od sytemu produkcji. / twórcy zasady korespondencji nie tylko „rozszerzają formę i wyolbrzymiają jej wagę”, lecz także teza o możliwości korespondencji jest założona z góry/.
M. Carnoy i H. M. Levin - koncepcja tych teoretyków wykazuje zależności pomiędzy edukacją, państwem i kapitalistycznym systemem produkcji z punktu widzenia redukcjonizmu ekonomicznego i liberalne ideologii społecznej. /odrzucają oni ekonomiczny redukcjonizm + krytykują pogląd, że szkoły są wyłącznie zdeterminowane zależnościami ekonomicznymi (nie posiadając żadnej autonomii) oraz że wszystkie relacje polityczne, społeczne i kulturowe w społeczeństwie kapitalistycznym podporządkowane są w swej istocie sferze ekonomicznej/.
M. Carnoy i H. M. Levin wg nich nie można twierdzić, że szkoły są bezpośrednio i jednostronnie zależne od kapitalistycznego systemu produkcji, a uczniowie - marionetkami, bierni odtwarzającymi swoje role społeczne i zawodowe. / szkoła zarówno jako produkt, jak i zmienna kształtująca społeczny konflikt - jest uwikłana w większe konflikty istniejące pomiędzy kapitalistyczną ekonomią oraz liberalnym, kapitalistycznym państwem/.
Krytyce poddaje się także sposób, w jaki Bowles i Gintis tłumaczą ekspansję szkolnictwa w USA. Według krytyków, nie można twierdzić, że to rozwój kapitalistycznego systemu produkcji był jedyną przyczyną rozwoju masowego systemu szkolnictwa oraz że szkoły służyły wyłącznie legitymizacji dominującej ideologii interesów burżuazji. / G. Whitty uważa, że w ten sposób rola szkolnictwa jest ograniczona do biernej, strukturalnej reprodukcji stratyfikowanej siły roboczej/.
R. Sharp dostrzega duże nieścisłości w odniesieniu do roli ludzkiego podmiotu w ich tworzeniu. Z jednej bowiem strony teoretycy reprodukcji postrzegają jednostkę w sposób skrajnie deterministyczny (jako uzależnioną od procesów społecznych „dziejących się” poza nią), a z drugiej - „przywiązują duże znaczenie do konfliktów, jakie zdarzają się w różnych sferach dominacji, włączając w to walkę klasową”. / koncepcja „nie dostarcza logicznego wytłumaczenia przyczyn tworzenia się społecznych praktyk”, a „ludzka historia jest zredukowana do sfery zaledwie nieprzewidzianych wypadków”/.
R. Sharp twierdzi, że nie jest jasne, czy klasyfikacyjny schemat odmiennych struktur w jakich funkcjonują jednostki jest zamierzony Jako rozważna konkluzja czy też jako heurystyczny wybieg.
Tezy zawarte w teorii Bowlesa i Gintisa często są nieuprawomocnionymi teleologiami i tautologiami.
Nieuprawomocnioną teleologią --> mamy do czynienia wówczas, gdy - co podkreśla J. H. Turner - „w twierdzeniach przyjmuje się istnienie celów, nie mając możności udokumentowania istnienia sekwencji przyczynowych lub mechanizmów, poprzez które cele tworzą lub regulują struktury i procesy uwikłane w realizację tych celów.
/np. analiza przyczyn reprodukcji klas społecznych za pośrednictwem systemu edukacyjnego/
Problem tautologii --> wynika z kolei między innymi z tego, że twórcy teorii „ nie byli zdolni bardziej precyzyjnie wyeksplikować relacji przyczynowych” - poza samym ich wyodrębnieniem.
/np. pogląd teoretyków reprodukcji ekonomicznej na przyczyny rozwoju masowej edukacji/
Agnieszka Gromkowska - Melosik
Patologie walki o równość edukacyjną - „kredencjalne młyny”.
Patologia towarzysząca dynamicznemu rozwojowi współczesnego szkolnictwa wyższego i obsesyjnej walki o sukces życiowy:
a) tworzenie fikcyjnych uniwersytetów wirtualnych (w USA), które po spełnieniu (przez Internet) minimalnych wymagań merytorycznych - nadają swojemu „absolwentowi” tytuł licencjata, magistra lub doktora w różnorodnych dziedzinach nauki.
Rozważania dotyczące fałszowania dyplomów można odnieść do jeszcze innych aspektów rozwoju współczesnej edukacji i kultury. Można tu wyjść ze stwierdzenia, że produkowanie fałszywych dokumentów ma swoją długą tradycję; podrabia się te z nich, które pozwalają na realizację określonych celów.
Zjawisko podrabiania dyplomów akademickich nabiera obecnie, przynajmniej w społeczeństwach zachodnich, charakteru epidemii.
Można wyróżnić kilka wariantów nieuczciwości:
-1- związany z drukowaniem fikcyjnych dyplomów prawdziwych placówek szkolnictwa wyższego.
-2- drukowanie dyplomów instytucji, które nie istnieją.
-3- polega na zdobyciu prawdziwego dyplomu od realnie istniejącej instytucji edukacji wyższej, jednak na postawie nieuczciwej dysertacji na przykład magisterskiej lub doktorskiej, której towarzyszy indeks pełen podpisów (niczego nieświadomych) profesorów.
/niesamodzielne pisanie prac, plagiat/
-4- ma charakter polityczny i występuje zwykle w krajach o ustroju totalitarnym.
/nadanie dyplomu działaczom partyjnym i ich dzieciom bez uczęszczania na uniwerek/
-5- [skutek „mikroelektronizacji” współczesnych społeczeństw] związany jest z posiadaniem prawdziwych dyplomów, fikcyjnych instytucji (istniejących jedynie w Internecie).
Fabryki dyplomu (kredencjalne młyny) pojęcia:
Fabryki dyplomów - [R. Reid] to instytucje, które nazywają siebie college'ami lub uniwersytetami, przy czym w szybki sposób nadają dyplomy, zwykle drogą pocztową, w zamian za określoną opłatę […] Nadają one stopnie akademickie bez konieczności odpowiedniego wkładu pracy, własnej inwencji i zaangażowania, które są normalnie wymagane od osób podejmujących wysiłek zdobycia tych stopni.
Fabryki dyplomów - [D. W. Stewart i H. A. Sille] to osoba lub organizacja sprzedająca lub nadająca dyplomy bez posiadania ku temu podstaw naukowych oraz bez wymagania odpowiedniego - dla poziomu edukacji wyższej - wkładu pracy.
Fabryki dyplomów - [A. Ezell] są to organizacje, które wydają dyplomy bez wymagania od swoich studentów realizacji edukacyjnych standardów, stanowiących podstawę takich dyplomów.
Chętni do zakupu dyplomów są rekrutowani głównie drogą internetową bądź za pomocą płatnych reklam drukowanych w czasopismach, które przyjmują zlecenie z powodów komercyjnych.
Celem ideologii „fabryk dyplomów” jest „racjonalizacja” szybkiej i łatwej procedury uzyskiwania dyplomu. Odwołuje się ona do doświadczenia (zawodowego lub życiowego) jako równoważnika kilku lat pobytu na uczelni.
Dla uwiarygodnienia autentyczności czy prestiżu danej wirtualnej uczelni powoływane są fikcyjne (również wirtualne) komisje, które dokonują „akredytacji” poszczególnych kierunków studiów.
Innym działaniem mającym potwierdzić wiarygodność fikcyjnych placówek jest przesyłanie pracodawcom, na ich żądanie, szczegółowych transkrypcji przedmiotów i ocen „absolwentów”. Ponadto każdy fikcyjny uniwersytet posiada „oficjalny” numer telefonu, pod którym dyżurują osoby mające weryfikować dyplomy.
Wiarygodność jest też zwiększana przez wykaz „znakomitej kadry”, przy czym i w tym przypadku dokonuje się oczywistych nadużyć.
Nieuczciwie działające uczelnie nie mogłyby istnieć, gdyby uczciwie działające placówki szkolnictwa wyższego nie urzeczywistniały idei edukacji wirtualnej.
C. Bonca wskazuje 3 przyczyny gwałtownego rozwoju „fabryk dyplomów” :
-1- nowe technologie są w naturalny sposób włączane do edukacji - na wszystkich poziomach i płaszczyznach.
-2- ma charakter demograficzny i wynika ze wzrostu przyrostu naturalnego.
-3- wynika z presji rynku pracy, który zmusza wielu dorosłych do „powrotu do szkoły” w celu uzupełnienia wykształcenia.
Można wyróżnić 2 grupy kupujących podrobione dyplomy:
1) to klienci naiwni, swoiste ofiary fikcyjnych uniwersytetów. Nie mają oni wiedzy na temat funkcjonowania systemu wyższej edukacji, nic nie mówi im pojęcie „akredytacja”. Dają się przekonać, że ich doświadczenie zawodowe stanowi równoważnik formalnego wykształcenia, a dyplom jest tylko jego symbolicznym uprawomocnieniem.
2) to „konspiratorzy”, którzy doskonale wiedzą, iż nabywają fikcyjny dokument. Pragną po prostu „pójść na skróty” i szybko uzyskać dyplom, zwykle po to, aby otrzymać wyższą płacę, awans lub po prostu nie stracić pracy.
Szkody społeczne wynikające z podejmowania pracy przez osoby bez właściwych kwalifikacji i legitymujące się fikcyjnym dyplomem są trudne do oszacowania.
-KONIEC-