7. Wybrane aspekty edukacji dorosłych
Na edukację dorosłych wpływa i warunkuje ją w znacznym stopniu szereg procesów, a zarazem sama może na nie wpływać. Intensywność powiązań edukacji ogólnie lub konkretnie edukacji dorosłych jako subsystemu kształcenia ustawicznego z politycznym, społecznym rozwojem, ekonomicznym i kulturalnym postępem jest przedmiotem wielu analiz naukowych. Może być też przedmiotem poglądowo i ideowo zamierzonych spekulacji, czy nawet naiwnych i na niczym nie opartych poglądów.
Niełatwo dać odpowiedź na pytanie, jakie są wymierne lub szacowane efekty edukacji we wszystkich wymienionych dziedzinach podstawowych. Przy pomocy wybranych aspektów spróbujemy spojrzeć na edukację i zasugerować, w jakim kierunku udać się poszukując odpowiedzi na podane pytanie.
Niektóre andragogiczne kierunki lub szkoły nawet podają, że
są mocniej związane z niektórą z dyscyplin społecznych
używają jej aparatu metodologicznego do badania edukacji
i wyciągają wnioski w formie teoretycznych paradygmatów, które preferują i podkreślają to powiązanie.
Za podstawowe aspekty edukacji uważane są:
polityczne,
społeczne,
psychologiczne,
personalne,
ekonomiczne
i prawne.
Aspekty polityczne
Większość nowoczesnych proklamacji politycznych akcentuje potrzebę kształcenia dorosłych w celu spełnienia narodowych lub globalnych celów rozwoju. Przez rządy lub parlamenty krajów przyjmowane są strategie rozwoju kształcenia ustawicznego, których przeważającą część tworzy właśnie segment kształcenia dorosłych. (zob. np. Strategia Rozwoju Kształcenia Ustawicznego do 2010 roku ).
Ważnym dokumentem politycznym może być „Wykorzystanie siły i potencjału uczenia się i edukacji dorosłych na rzecz realnej przyszłości - Ramy działania z Belem” (Harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable future -Belém Framework for Action) przyjęte przez uczestników światowej konferencji UNESCO o ds. edukacji dorosłych w brazylijskim Belem w 2009 roku (o konferenci więcej w rozdziale 15).
Polityki i normy prawne dot. edukacji dorosłych powinny być jednolite, inkluzywne i zintegrowane z kształceniem ustawicznym i uczeniem się we wszystkich wymiarach, z umiejętnością pisania i czytania jako punktem startu, powinny być oparte na międzysektorowych punktach wyjścia dotyczących komponentów i łączących komponenty nauki i kształcenia.
Zaleca się wdrażanie i integrowanie edukacji dorosłych i polityki w ramach kształcenia ustawicznego oraz opracowywanie dokładnych i konkretnych planów działań w dziedzinie kształcenia i nauczania dorosłych pochodzących z innych dokumentów ONZ i UNESCO. Potrzebne jest zapewnienie, żeby kształcenie dorosłych zostało włączone do inicjatywy „ONE United Nations” (2005), która ma zapewnić zbiorową odpowiedzialność ONZ za postęp i zmiany w XXI wieku. Ponadto zostało uzgodnione, że konieczne jest stworzenie odpowiednich mechanizmów koordynujących, które mogłyby objąć komisje ds. monitoringu z udziałem wszystkich zainteresowanych uczeniem i kształceniem dorosłych. Konieczne jest zapewnienie lub poprawienie struktur i mechanizmów uznawania, certyfikacji i akredytacji wszystkich form uczenia poprzez opracowanie ram ekwiwalencji.
Należy rozpracować wspomniany dokument na poziomie poszczególnych narodowych polityk kształcenia.
Aspekty społeczne
Kierunkiem, który wywiera największy wpływ i objaśnia stosunek między systemem edukacji i społeczeństwem jest funkcjonalizm. Teoria funkcjonalizmu widzi społeczeństwo jako system, który posiada zdolność reprodukcji. System jest w stanie zapewnić określony stopień harmonii między poszczególnymi elementami i ograniczyć konflikty. Poszczególne elementy (podsystemy) grają swą role. Funkcje można określić jako cele, zadania i działanie na rzecz innego systemu społecznego lub całego społeczeństwa“.
Funkcjonaliści zaczęli rozróżniać funkcję manifestacyjną i skrytą , przy czym funkcja manifestacyjna (czyli przypisana, widoczna) w przypadku edukacji dorosłych polega na podnoszeniu kwalifikacji, a funkcja skryta, np. kontrola społeczna gotowości do kształcenia się, osiągania wyników bez względu na sens i treść oraz podporządkowywania się autorytetom.
Beneš (2003) skonstatował, że “trochę problemów stwarza określenie udziału edukacji w zmianach społecznych i kulturalnych. Nie wyjaśniono, w jakich przypadkach edukacja zmiany inicjuje, kiedy im towarzyszy lub tylko kroczy za nimi“.
Organizacja UNESCO jest zwolennikiem idei, że w krajach rozwijających się edukacja jest inicjatorem postępu, podczas gdy w krajach rozwiniętych nie ma tak jednoznacznych poglądów. Również w tych krajach odzywają się głosy mówiące o aktywnej roli edukacji dorosłych w przypadku zmian społecznych.
Wychodzą one z poglądów, że przy reprodukcji, stabilizacji lub transformacji społeczeństwa ważniejsza jest edukacja dorosłych niż edukacja dzieci i młodzieży, ponieważ reprodukcja czy też transformacja społeczeństwa jest sprawą populacji dorosłych.
Teza ta jest jednak trudna do potwierdzenia, jak również twierdzenie odwrotne mówiące o większym znaczeniu edukacji dzieci i młodzieży.
Następnym problemem socjologicznym związanym z edukacją dorosłych jest możność konserwowania powstałej stratyfikacji społecznej, a więc podziału na warstwy społeczne.
Jest to możliwe z powodu różnic w warunkach regionalnych (np.różnej stopie bezrobocia, mobilności zawodowej, różnej ilości instytucji kształcenia, sile nabywczej populacji itp.), zróżnicowego podejścia gałęzi przemysłu i resortów czy też pracodawców do kształcenia swych pracowników i tym podobne.
Istnieje w dalszym ciągu ścisły związek między zdobytym wykształceniem i pochodzeniem społecznym. Potomkowie wyższych warstw społecznych osiągają wyższy poziom wykształcenia.
W związku z tym dla kształcenia dorosłych są ważne nowe stwierdzenia na podstawie międzynarodowych badań (International Adult Literacy), które ujawniają, że
w wielu krajach europejskich znaczna część dorosłej populacji nie umie czytać i pisać na poziomie koniecznym do funkcjonowania w społeczeństwie
zagrożeni są zwłaszcza uczniowie przedwcześnie kończący naukę szkolną (Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, 2005).
Dany dokument znajduje w problemach kształcenia początkowego jedną z przyczyn tego, że udział dorosłych w edukacji nie rośnie dostatecznie szybko, aby osiągnąć poziom odniesienia przewidziany dla 2010 roku i małe jest prawdopodobieństwo uczestnictwa osób o niskich kwalifikacjach w dalszym szkoleniu. Może to w dalszym ciągu pogłębiać stratyfikację społeczną i konserwować problemy dotyczące bezrobocia tych osób. Komisja europejska uważa kształcenie ustawiczne skierowane do bezrobotnych lub nie aktywnych osób za aktywne i prewencyjne przedsięwzięcia, i w ten sposób faktycznie sformułowała jedną z najważniejszych podfunkcji edukacji dorosłych.
Ciekawym problemem społecznym jest zagadnienie tzw. socjalizacji wtórnej.
Wychodzi z koncepcji tzw. teorii „socjalizacji dwufazowej“, która tłumaczy konieczność realizowania socjalizacji wtórnej, ponieważ za pomocą socjalizacji pierwotnej jednotka zostaje członkiem społeczności, a przy pomocy socjalizacji wtórnej już socjalizowana jednotka wprowadzana jest do nowych regionów objektywnego świata społeczeństwa, w którym żyje. Proces socjalizacji prowadzi zarazem do przyjęcia tożsamości subjektywnej, tzn. przydzielenia miejsca w świecie, a zarazem do subjektywnego przyjęcia świata społecznego, tzn. przyjmowania ról i postaw innych oraz ich świata.
Objekt andragogiki - a więc dorosły człowiek - mógłby być więc określony jako człowiek, który znajduje się w sytuacji, kiedy ukończył pierwotną socjalizację, innymi słowy jako człowiek, w którego świadomości jest wytworzony generalizowany drugi (to abstrakcyjne pojęcie oznacza strukturę postaw danej grupy w całości, która jest biegunem odwrotnym do Self, co jest określeniem koncepcji ja, samookreślenia i samooceny).
Aspekty psychologiczne
Do najważniejszych psychologicznych determinantów procesu należą
osobowość uczestnika i lektora,
zagadnienia uczenia się człowieka co do rodzaju, celu i stopnia intencjonalności odmiennej specyfice.
Osobowość dorosłego uczestnika
można badać przy użyciu strukturalnego lub dynamicznego podejścia (Paulík, 2007)
A. Podejście strukturalne
do studia osobowości opisuje osobowość jako uporządkowaną całość tworzoną przez różne części połączone nawzajem. Nas w jego ramach interesuje, jakie mają poszczególne części osobowości dorosłego znaczenie dla czynności edukacyjnych.
Zajmujemy się konkretnie właściwościami i dyspozycjami jako względnie długotrwałymi stałymi charakterystykami zachowania i przeżywania oraz przesłankami do ich kształtowania.
Należą do nich: a) zdolności, umiejętności, i wiedza, b) temperament, c) ukierunkowanie, d) konstytucja fizjologiczna.
Ad a) Z umiejętności i zdolności są istotne zwłaszcza :
percepcyjne (dla kształcenia są ważne zwłaszcza wzrokowe i słuchowe )
pamięciowe (predyspozycja do wpojenia sobie i utrzymania informacji oraz jej aktualnego ożywienia w pamięci)
uwagi (koncentracja, orientacja i dystrybucja),
psychomotoryczne ( ruchowe - szybkość, siła, zręczność, koordynacja ruchów itp.),
intelektualne (rozumowe, inteligencja),
wyczynowe (zdolność do osiągania określonych wyczynów w bliższym słowa znaczeniu, wytrwałość),
werbalne (płynne wysławianie się, szybkość mówienia przy zachowaniu poprawności).
W kształceniu dorosłych zwykle ( jeżeli nie mamy do czynienia z jakimś wyraźniejszym niedostatkiem) nie grają zasadniczej roli poszczególne predyspozycje, ale raczej ich połączenie ze sobą. Nieraz można również brak niektórych zdolności potrzebnych do określonych czynności kompensować innymi warunkami.
Za ogólną zdolność rozumowania uważana jest inteligencja. Chodzi o aspekt jakościowy funkcji kognitywnych, w ścisłym słowa znaczeniu o jakość myślenia.
Do najważniejszych części inteligencji należy przystosowanie, zdolność myślenia abstrakcyjnego, zdolność logicznego rozumowania, pojętność, zdolność rozwiązywania problemów, zdolność uczenia się oraz zdolność rozumowania werbalnego.
Nie zawsze osobnik jest zdolny do wykorzystania swych zdolności intelektualnych.
Ostatnio pojawia się określenie inteligencja emocjonalna (EI), która oznacza zdolność orientowania się w emocjach, co znaczy zdolność panowania nad swoim nastrojem i nie podlegania negatywnym wahaniom, opanowania swych pobudek i opierania sie impulsom, nie stracania nadziei i zapału nawet mając problemy, nie poddawania się też w sytuacjach ekstremalnych oraz dobrych relacji społecznych. Nie trzeba zbytnio podkreślać, że EI jest znaczącą sprawą nie tylko dla uczestników, zwłaszcza włączanych do partycypowanych, aktywnych, grupowych metod edukacyjnych, ale również dla nauczających każdego typu, którzy mogą w znaczący sposób wpływać na klimat w instytucjach kształcących lub w grupach.
Ad b) Temperament może wpływać na te wyniki, których osiągnięcie zależy od cierpliwości, wytrwałości, opanowania lęku itp. Możliwość zasadniczych ingerencji w własny temperament nie jest zbyt łatwa, ale jednak osobnik może za pomocą woli i aktywności kontrolować przejawy swego temperamentu i wpływać na nie. O temperamencie świadczą np. ogólne usposobienie uczuciowe, zdenerwowanie jako wynik łatwego czy trudnego początku i przebiegu typowych czynności, oporność na przebiegających procesów wobec działania innych i czas trwania przeżywanych treści po skończeniu działania podniet. Badania dotychczas nie wykazały jednoznacznie związku między jakością czynności edukacyjnych lektorów i ich temperamentem, jednak istnieje prawdopodobieństwo, że czynność ta może być problemowa w przypadku silnych niewyrównanych impulsywnych jednostek nie kontolujących swego zachowania (choleryk), a zwłaszcza osób słabych ( melancholik).
Ad c) Ze strukturalnych charakterystyk osobowości ma wielkie znaczenie celowość, która jest globalną charakterystyką indywidualnego systemu dyspozycji motywacyjnych i cech charakteru. Motywacyjne dyspozycje mają u osób dorosłych ukształtowane oblicze i obejmują potrzeby, stanowiska i zainteresowania, wartości, nawyki i aspiracje.
Ad d) Fizjologiczne charakterystyki są uwarunkowane genetycznie i tworzą podstawę siły i osiąganych wyników. W kształceniu dorosłych mają znaki konstytucyjne wpływ na odpowiedni stopień obciążenia działalnością edukacyjną.
B. Podejście dynamiczne
w celu uwag o kształceniu dorosłych zawiera poszczególne procesy i stany wychodzące z wyżej wymienionych charakterystyk strukturalnych, zwłaszcza procesów
poznawczych
emocjonalnych
motywacyjnych.
Ad a) Całościową indywidualną charakterystyką poznawania osoby jest styl kognitywny. Ludzie mogą mieć fragmentaryczny lub całościowy, zróżnicowany lub niezróżnicowany, impulsywny lub refleksyjny czy też giętki lub sztywny styl poznawczy. Uczące się osoby mogą się również dzielić na specjalne style kognitywne według preferowania jednej z części Cyklu nauki Kolba (szczegóły w innym miejscu tekstu).
W znacznie heterogennych grupach dorosłych uczestników według różnych kryteriów niełatwo jest respektować indywidualne osobliwości uczestników kształcenia. Próbuje się tym zajmować nowoczesna technologia kształcenia dorosłych, która preferuje sterowane samostudium wspomagane wieloma środkami technologicznymi, zwłaszcza z dziedziny ICT.
Nauczanie
teoria nauczania jest bardzo ważną dziedziną psychologiczną kształcenia dorosłych,
definiowane jest jako środek służący do wywołania trwałych zmian w osobowości,
jest kompleksowym procesem, w krórym mają miejsce różne procesy i funkcje psychiczne,
różnorodność celów kształcenia dorosłych wymaga również zastosowania różnych stylów nauczania, które zagwarantują ich osiągnięcie,
niektóre rodzaje nauczania zwykle przeważają nad innymi, ale w rzeczywistym procesie edukacji odpowiednio się uzupełniają.
Na przykład trening jako metoda kształcenia korzysta przede wszystkim z nauczania sensomotorycznego lub psychomotorycznego, ponieważ skierowany jest na opanowanie umiejętności ruchowych. Zarazem trenowane osoby uczą się nazywania swoich czynności i jej elementów konstytutywnych (nauczanie werbalne), a zwykle muszą się przy tym zachowywać etycznie, często współpracując z innymi osobami lub uwzględniać je (nauczanie społeczne).
Teoretyczną podstawą wielu androdydaktycznych zasad są uwagi dotyczące mechanizmów (używa się również wyrazu prawidłowości) nauczania.. Ogólnie przyjęte funkcjonalne zasady nauczania to:
asocjacja,
umacnianie,
naśladowanie i identyfikacja,
instrukcje,
wgląd,
transfer
Ad b) Procesy emocjonalne mogą pomagać w efektywnym procesie działań edukacyjnych.
Podstawową funkcją emocji jest ocena, ocenianie postrzegane w rzeczywistości i własne reakcje na daną rzeczywistość oraz regulowanie zachowania włącznie ze zmianami w organizmie.
W czynności lektora są sprawdzone sposoby i techniki, w jaki sposob można prezentować krytyczne objektywne oceny wyników uczącego się osobnika bez wywołania negatywnego stosunku do nauczanego materiału, nauczyciela czy grupy.
Używana jest np. technika „sprzężenia zwrotnego typu sandwich“ które oparte jest na pozytywnym początku i końcu procesu podawania sprzężenia zwrotnego, między które włożymy krytyczną lub negatywną ocenę . Ten sposób jest łatwiejszy do przyjęcia i może prowadzić do korekcji postępów w nauce.
Ad c) Do szczególnie ważnych procesów należą procesy motywacyjne, które podniecają aktywność. Znane są wnioski płynące z dzisiaj już klasycznej teorii motywacyjnej Maslowa, który na szczycie piramidy umieścił potrzebę samorealizacji, której zaspokojenie może być u dorosłych osobników kluczową motywacją do jakiejkolwiek działalności edukacyjnej.
Aspekty personalne
Z personalnego punktu widzenia kształcenie dorosłych jest częścią składową rozwoju zasobów ludzkich . Wyżej postawionym systemem jest natomiast zarządzanie zasobami ludzkimi, które uważane jest za znaczący element managementu jako całości.
Znaczenie kształcenia i rozwoju osobistego pracowników jest dla organizacji i resortów formalnie wyraźny już choćby ze względu na to, że rozdziały o rozwoju zasobów ludzkich i kształceniu fachowym i szkoleniu pracowników są częścią składową publikacji o zarządzaniu zasobami ludzkimi (np. Armstrong, 2002).
Armstrong (2002) podaje: „Rozwój zasobów ludzkich spoczywa w dostarczaniu okazji do nauki, rozwoju i fachowego kształcenia w celu poprawy wyników jednostki, grupy i organizacji.
Rozwój zasobów ludzkich jest w zasadzie odpowiadające pewnej strategii podejście do rozwoju ludzi orientowane na przedsiębiorstwo i gospodarowanie“ .
Rozwój zasobów ludzkich prócz fachowego kształcenia pracowników obejmuje równiez inne procesy, z którymi kształcenie jest mocno związane, mianowicie
nauczanie odbywające się w organizacji,
planowanie rozwoju osobistego,
kierowanie karierą,
kierowanie następstwem
i rozwój managerów.
Filozofię rozwoju zasobów ludzkich, która faktycznie wyjaśnia również znaczenie traktowania przez personalistów edukacji dorosłych, formułuje Armstronga (jak wyżej, s. 468) w ten sposób:
Rozwój zasobów ludzkich jest znaczącym przyczynkiem do osiągania celów organizacji, a inwestycje w w tej dziedzinie przynoszą korzyści wszystkim zainteresowanym.
Plany i programy rozwoju zasobów ludzkich powinny być połączone ze strategiami zakładu i strategiami zasobów ludzkich, a także powinny pomagać w osiąganiu ich celów.
Rozwój zasobów ludzkich powinien być zawsze orientowany na osiągnięcie wyników - a to w takiej postaci, by prowadziła ona do konkretnej poprawy wyników całego przedsiębiorstwa, jego poszczególnych funkcji, kolektywów i jednostek, i by wyraźnie przyczyniła się do osiągnięcia finansowych wyników przedsiębiorstwa.
Każdy w organizacji powinien być pobudzany i mieć odpowiednie okazje do maksymalnego rozwoju swych umiejętności i wiedzy w zgodzie z własnymi predyspozycjami.
Ramy do uczenia i kształcenia dają formalne czynności skierowane na osobisty rozwój pracowników.
Główna odpowiedzialność za rozwój spoczywa jednak na jednostce, która jest jednak wspierana i kierowana przez jej przełożonego lub wydział personalny.
Teoria personalistyczna akceptowała dwa względnie nowe zjawiska i współczesne pojęcia, które oznaczają, mianowicie „nauczanie odbywające się w organizacji“ i „ucząca się organizację“. Nie chodzi o pojęcia identyczne.. Dostosowują się jednak do współczesnych poglądów bardzo szerokiego rozumienia edukacji i najlepiej do niej zakomponować prócz procesów intencjonalnych (formalne i nieformalne nauczanie) nauczanie spontaniczne, sporadyczne, nie organizowane (incydentalne). Dane typy nauczania są w rzeczywistym środowisku przedsiębiorstwa trudne do oddzielenia od siebie i nawzajem się uzupełniają i uwarunkowują.
Nauczanie odbywające się w organizacji
dotyczy wytwarzania nowych umiejętności lub kątów widzenia, które mogą mieć wpływ na zachowanie. Dzieje się tak w szerokim kontekście instytucjonalnym stosunków wewnątrz organizacji i organizacja w ten sposób przyswaja najróżniejsze wiadomości, metody i procesy. Nauczanie jest spontanicznym, nie organizowanym procesem, kiedy ludzie uczą się nowych umiejętności i wiadomości w kontekście organizacji i w interakcji z własną pracą i innymi ludźmi w organizacji oraz ich pracą, chodzi więc ze strony organizacji raczej o umożliwiany lub ułatwiany proces.
Są nawet sformułowane zasady nauczania przebiegającego w organizacji:
potrzeba mocnej i ściśle związanej wizji organizacji przekazywanej wszystkim pracownikom i nieustannie podkreślanej,
potrzeba wytworzenia strategii do tej wizji, która podnieci do poszukiwania strategicznych możliwości i będzie pracowników kierować do wytwarzania nowych umiejętnościi,
w ramach wizji i celów musi w organizacji przebiegać komunikacja,
należy podniecać ludzi do rozmyślania nad tym, co uważają za dane i gwarantowane
ważne jest wytwarzanie klimatu przyczyniającego się do uczenia się i innowacji.
Potrzeby edukacyjne
Z personalistycznego punktu widzenia znaczącym problemem edukacji jest stwierdzanie potrzeb edukacyjnych pracowników.
Potrzeba edukacyjna bywa charakteryzowana jako różnica pomiędzy wymaganymi kwalifikacyjnymi charakterystykami jednostek lub grup czy też pracowników organizacji a ich rzeczywistą wartością.
Należy jednak zaznaczyć, że przez edukację nie można rozwiązywać ( z przyczyn czasowych, ekonomicznych i innych) wszystkich rozbieżności między wymaganiami dotyczącymi miejsca pracy i kwalifikacji jednostki do wykonywania czynności pracowniczych.
Ucząca się organizacja
jest organizacją, która jest przy pomocy przeformułowania swych własnych doświadczeń i uczenia się z przebiegających procesów w stanie odkryć, co jest efektywne. Innymi słowy to organizacja, która ułatwia i wspiera nauczanie wszystkich swych członków i regularnie się transformuje.
Ucząca się organizacja spoczywa na idei, że uczenie jest podstawowym faktorem umożliwiającym organizacjom przeżyć, że uczenie na poziomie czynności, polityki i strategii musi być świadomie trwałe i integrowane, i że management jest odpowiedzialny za tworzenie klimatu, w którym cały personel będzie móc się ustawicznie uczyć.
Ucząca się organizacja musi być w stanie adaptować się na związki, w których funkcjonują i formować swoich ludzi tak, by związkom tym odpowiadali.
Aspekty ekonomiczne
Ekonomiczne aspekty kształcenia dorosłych są wykorzystywane na kilku poziomach.
makroekonomicznym
mikroekonomicznym
Z makroekonomicznego punktu widzenia
są zwykle badane i porównywane następujące parametry: w nawiasach podana jest informacja dla UE i zwięzły komentarz:
udział wydatków budżetu państwowego na kształcenie na wydatkach ogółem
udział publicznych wydatków na kształcenie na PKB (za rok 2005: UE-25 przeciętnie 5,2%, )
stopień udziału obywateli, którzy osiągnęli trzeci stopień wykształcenia (UE-25 wynosi 23%,
mobilność wykształcenia (pojęcie oznaczające fakt, że dzieci osiągają wyższy poziom wykształcenia niż ich rodzice, ewent. że młodsze grupy wiekowe swym poziomem wykształcenia przewyższają starsze grupy wiekowe (przesunięcie wiekowe UE wynosi nawet 15 punktów procentowych )
poziom niektórych umiejętności populacji - poważnym problemem hamującym internacjonalizację przedsiębiorczości, badań i rozwoju jest opanowanie języków obcych, zwłaszcza angielskiego i aplikacji ICT;
udział dorosłej populacji w dalszym kształceniu - co roku w UE - 25 kształci się 42% populacji w wieku 25-64 lat
udział dorosłych w formalnym kształceniu w szkołach
udział dorosłych w nieformalnym kształceniu, tzn. udział w różnych kursach w miejscu pracy( przeciętna UE wynosi 17 %).
udział dorosłych w rekwalifikacji (w krajach UE-15 20 do 40% bezrobotnych rekwalifikuje się)
udział dorosłych w incydentalnym kształceniu- przeciętnie w UE-25 samoedukuje się co trzeci człowiek. Osoby o niższych kwalifikacjach w krajach Europy Środkowej poświęcają na samoedukację wyraźnie mniej niż osoby w UE.
wydatki przedsiębiorstw na jednego zatrudnionego
Wybrane dane dla Polski publikowane w 2003 roku
Wydatki publiczne na oświatę i wychowanie w 2001 roku stanowiły 4,6% PKB (w roku poprzednim 4,4%, a w roku 1995 - 4,14%). Dla porównania w krajach OECD wydatki publiczne na oświatę w 1998 r. stanowiły 3,28% PKB.
Zbyt małe są nakłady na edukację i podwyższanie kwalifikacji osób dorosłych. Szacuje się, że nakłady budżetu na kształcenie ustawiczne w Polsce stanowią około 0,6% wydatków na edukację ogółem.
Wydatki pracodawców na kształcenie, doskonalenie i przekwalifikowanie kadr w 2001 r. stanowiły 0,8% kosztów pracy.
Liczba osób dokształcających się średniorocznie w Polsce w ostatnich latach wynosi 1,2 do 1,5 miliona osób, czyli od 8% do 10% pracujących w gospodarce. Dla porównania w krajach UE z tej formy zwiększenia możliwości bycia zatrudnionym korzysta ok. 20% pracujących.
Szacuje się, że w Polsce każdy zatrudniony poświęca na szkolenie w formach zorganizowanych średnio ok. 2 godziny rocznie, podczas gdy w krajach rozwiniętych ok. 50 - 70 godzin rocznie.
Z mikroekonomicznego punktu widzenia
będą organizację interesowały efekty i efektywność kosztów wydanych na kształcenie. Chociaż deklarowana jest teza o wysokiej stopie zwrotu inwestycji w zasoby ludzkie, nie na razie do dyspozycji wystarczających wypowiadających danych i badań, które by o tym niezawodnie świadczyły.
Aspekty prawne
Kształcenie dorosłych bywa w wysoko rozwiniętych krajach wspierane i regulowane przez przyjmowanie norm prawnych na różnym poziomie. Można powiedzieć, że przez przyjęcie i późniejsze respektowanie danych norm społeczeństwo deklaruje swe prawdziwe zainteresowanie kształceniem dorosłych oraz stwarza też jasne środowisko do zagwarantowania jego jakości i certyfikacji.