Praca wychowawcza w klasach I - III

Spośród wielu koncepcji eksponowanych w szerokiej panoramie współczesnej edukacji na uwagę zasługują następujące:

1. Szkoły Rudolfa Steinera.

2. Pedagogika Gestalt.

3. Koncepcja edukacji skoncentrowanej na uczniu (Carla Rogersa).

4. Koncepcja edukacji kreatywnej Bernie Neville.

5. Edukacja „compatibilna” do mózgu ucznia (Susan Kovalik).

6. Wychowanie bez porażek Thomasa Gordona.

1. Koncepcja Rudolfa Steinera

Pierw­sza tego rodzaju szkoła została założona w 1919 roku w Stuttgarcie w Niem­czech. Powstała ona z inicjatywy Emila Molta, dyrektora fabryki „Waldorf-Astoria”, który chciał w ten sposób stworzyć warunki dla kształcenia dzieci robotników fabryki. Kie­rownictwo w tej szkole objął Rudolf Steiner. On również nadał jej pedagogiczny kształt w oparciu o swoje poglądy antropozoficzne. Antropozofię można określić jako wiedzę o duchowości świata, a ściślej: o siłach duchowych tkwiących zarówno w świe­cie nie­ożywionym, czyli w roślinach, zwierzętach i w człowieku. Podstawowe jego myśli na temat rozwoju i wychowania człowieka są zawarte w książce pt.: „Wy­cho­wa­nie dziecka z punktu widzenia antropozofii”.

Otóż według Stainera na naturę człowieka składają się cztery różne ciała, mia­no­wicie: ciało fizyczne, ciało eteryczne, ciało astralne i ciało jaźniowe. Rodzą się one w ko­lejności wyznaczając stadia lub stopnie duchowego rozwoju. Dla potrzeb rozwa­żań omówię ciało fizyczne i eteryczne.

Otóż, wpierw w łożysku matki, powstaje ciało fizyczne, na które nie oddziałują jeszcze czynniki świata zewnętrznego. Jest zbudowane w całości z materii i podlega tym samym prawom fizycznym, co materia nieożywiona. W odpowiednim czasie nastę­pują fizyczne narodziny. Od tego momentu na ciało to oddziaływać może świat ze­wnętrzny, ale tylko poprzez czynniki fizyczne.

Ciało eteryczne, nazywane także ciałem życia, według tych wierzeń, rodzi się wraz ze zmianą uzębienia, czyli około 7 roku życia dziecka. Nie jest ono zbudowane z materii, lecz stanowią je siły życia, np.: temperament, popędy, nawyk, skłonności, pa­mięć, charakter, sumienie. Siły życia są duchowymi, zasadniczo różnymi od sił fizycz­nych. Do momentu swoich narodzin rozwija się ono pod wpływem sił wewnętrznych, samo z siebie, natomiast od tej chwili oddziaływa ono na ciało fizyczne i samo podlega wpływom otaczającego świata.

Zdaniem R. Steinera do 7 roku życia dziecka oddziaływać można bezpośrednio tylko na ciało fizyczne, gdyż pozostałe ciała nie są jeszcze wystawione na czynniki ze­wnętrzne. Pierwszym zadaniem wychowawców jest więc zapewnienie najkorzystniej­szych warunków rozwoju fizycznego celem prawidłowego ukształtowania organów fi­zy­cz­nych, (głównie zmysłów i mózgu), które sprzyjają rozwojowi ciała eterycznego. Do sił kształtujących te organy Steiner zalicza radość jako wewnętrzne przeżycie dziecka i miłość płynącą z otoczenia. Nieskuteczne, gdyż przedwczesne jest oddziaływanie na myślenie, pamięć, uczucia, postawy, motywy. Najwłaściwszymi środkami wychowaw­czymi są pokaz i naśladownictwo. Wszelkie werbalne pouczenia są nieskuteczne.

Dopiero wraz z narodzinami ciała eterycznego najwłaściwszym środkiem wy­chowawczym jest autorytet i naśladowanie przez wychowanka wzorca osobowego. Rozszerza się również zakres oddziaływania wychowawców na dziecko. Obejmuje: skłonności, nawyki, temperament, charakter, sumienie, pamięć, ale jeszcze nie rozum (myślenie, wnioskowanie, wartościowanie). Poznawanie świata powinno dokonywać się poprzez dostarczone obrazy i porównywania, a nie poprzez abstrakcyjne pojęcia.

Z poglądów Steinera łatwo można wnioskować, iż naczelnym celem wycho­wa­nia jest rozwój duchowości człowieka, przy czym duchowość ta jest ujmowana w kate­go­­riach antropozoficznych. Kształcenie intelektualne nie jest celem autonomicznym, lecz jedynie środkiem służącym osiąganiu celu głównego.

Dziecko w ujęciu R. Steinera nie jest czystą, ale „gęsto zapisaną kartą”. Wycho­wywać to zachowywać się tak, jak zachowuje się ogrodnik pielęgnujący roślinę. „Sztu­ka wychowania polega na tym, że wychowawca stwarza taka sytuację, w której wycho­wanek może się swobodnie rozwijać.” Ponieważ jednak współczesna cywilizacja znie­kształca dobrą naturę człowieka, wychowawca nie może się tylko ograniczać do pie­lę­gnacji. Powinien on być nie tylko ogrodnikiem, ale także lekarzem. Wychowawca jest także powołany i zobowiązany do tego, aby naprawiać to, co przez cywilizację zo­stało zepsute. Do takiego wkraczania jest on także upoważniony dlatego, że zna „plan całoś­ciowy”, że zna cel, do którego wychowanie człowieka powinno zmierzać. Wy­chowaw­ca jest więc również kapłanem. Tak jak kapłan, który zna drogę prowadzącą do Boga, tak wychowawca posiadający antropozoficzną wiedzę o człowieku wie, jakie powinny zostać zachowane warunki, aby w człowieku mogło się ujawnić jego pełne człowie­czeń­stwo. W tym duchowym przewodnictwie wychowawca musi jednak uwzględniać nie tylko człowieka w ogóle, człowieka uniwersalnego, ale także każdą konkretną jedno­stkę w jej całej niepowtarzalności. Każdy człowiek, każde dziecko jest jedyne w swoim rodzaju i do każdej duszy należy przemawiać odrębnym językiem, za­stoso­wać odrębne środki. Każde dziecko jest „boską zagadką” i zadaniem wychowania jest jej rozwiązanie. Tutaj pomocy udzielić może wiedza o człowieku, którą ma wy­cho­wawca. Jest ona w jego pracy niezbędna, ale jej zastosowanie w każdym przypadku zależy od jego intuicji i wyobraźni. Dlatego wychowawca musi być także artystą. Tylko jako arty­sta trafi on do dziecięcego serca i umysłu.

Wychowawca klasy poznaje swych uczniów już przy rozmowie kwalifikacyjnej i przy badaniach lekarskich. Ma zatem okazję nie tylko obserwować przez kolejne osiem lat rozwój i osiągnięcia każdego dziecka, jego zdrowie, ekspresję itd., ale może prze­de wszystkim nawiązać bliską współpracę z domem rodzinnym. Dziecko musi mieć w szkole poczucie bezpieczeństwa i opieki. „Kto choć raz widział, jak pierwszaki z całą wewnętrzną gotowością zbliżają się do swojej pani lub pana, ten wie, że oto tworzy się więź, której w normalnych warunkach nie wolno po roku czy dwu latach zrywać. Dla ucznia nauczyciel jest psychicznym drogowskazem najwyższej rangi. W tej wczesno­dziecięcej fazie dzieci pracują dla nauczyciela, z miłości do niego. Nauczyciel musi więc na nowo zdobywać tę sympatię i ten kredyt zaufania, ale nie cukierkami ani ustępliwością. Jest przede wszystkim autorytetem, a jego autorytet buduje się na tym, że „czegoś uczy”. Lekcja musi zaciekawić. Nie osiągnie się tego tylko przez tworzenie wyobrażeń, przez metody dydaktyczne. Jeśli nauczyciel sam się nie interesuje zagad­nieniem, to trudno oczekiwać, aby iskra zainteresowania przeskoczyła na ucznia. Cie­kawość jest zaraźliwa ale nie udzieli się bez zarazków (...). Przygotowując temat trzeba zawsze próbować nowych dróg i nowych perspektyw, tak aby dać pożywkę inwencji, zaciekawieniu, osobistemu zaangażowaniu. Nauczyciel, który sam boryka się z jakimś zagadnieniem, poszukuje rozwiązań, a wyłuszczenia kwestii nie uważa tylko za obowiązek zawodowy, oddziaływuje na klasę zupełnie inaczej, niż gdyby referował odgrzane schematy.”

Dziecko i podobnie jak większość dorosłych, uczy się przede wszystkim od ludzi i przez ludzi. Dlatego w szkołach steinerowskich nie używa się podręczników, nawet elementarzy w klasie I. W nauczaniu dominują metody podające. Niewiele jest pomocy dydaktycznych gdyż inaczej niż książka, niż sprzęt, który nie potrafi odpowiedzieć ani zareagować nauczyciel skłania do międzyludzkich reakcji. To, że człowiek-nauczyciel jest medium przez które dochodzi się do wiedzy, ma tak wielkie znaczenie dlatego, że dziecko nie dąży do samej wiedzy, ale do poznania związanych z nią postaw, doświad­czeń, przeżyć. Człowiek jest dla dziecka równie pouczający i waż­ny jak sprawa, o któ­rej mówi. Przede wszystkim nauczyciel zajmuje się dzieckiem, pyta, zagaduje, często zahaczy o to, co dla niego ważne. Uczniowie nie przeżywają lęku przed oceną niedo­sta­teczną, nie boją się ujawniać przed nauczycielem swojej niewiedzy, lecz właśnie okazać mu zaufanie odkrywając przed nim swoje braki. Każdy uczeń pracuje na lek­cjach ina­czej, samodzielnie, a w razie trudności zwraca się o po­moc do nauczyciela.

Angażowanie emocjonalno-motywacyjne uczniów na lekcjach polega naj­częściej na pobudzaniu ich do działalności, która jednak przeważnie ma postać od­twór­czą i dro­biazgowo kierowaną. Nauczyciel stale wydaje im jakieś polecenia, w na­stępstwie któ­rych ciągle wykonują jakieś czynności. Przeważnie zapisują w zeszytach określone no­tat­­ki lub podane teksty, dużo rysują i malują, a w klasach niższych, jest dodatkowo du­żo zabaw ruchowych. Często są chóralne recytacje. Pedagogika ta postuluje bowiem, aby wychowanek był stale czymś zajęty, by coś robił.

W szkołach steinerowskich nie ma ocen, gdyż trudno byłoby w postaci stopnia określić rozwój duchowy. Stopnie wystawiane za wiedzę i umiejętność utrudniałyby osią­gnięcie celu głównego, gdyż zniekształcałyby motywy uczenia się. Pomimo braku stopni jako środka nacisku, uczniowie uczą się nie mniej pilnie niż ich rówieśnicy w szko­łach powszechnych.

Należałoby zadać pytanie, dlaczego pomimo że niezmiennie od prawie osiem­dziesięciu lat panują te same podające metody, pomimo że mało tu środków dydaktycz­nych, a klasy liczą często czterdziestu uczniów, szkoły te istnieją i rozprzestrzeniają się na świecie?

Odpowiadając na to pytanie należy zdać sobie sprawę z faktu, że są one mar­gi­ne­­sem w każdym kraju, akceptowanym przez nauczycieli i rodziców należących do krę­gów antropozoficznych, którzy często czynią to z pobudek światopoglądowych.

Ważnym motywem dla nauczycieli jest to, że dają im one pełną autonomię dzia­łania. W tych szkołach nie ma dyrektorów, a wszystkie decyzje są podejmowane przez całe grono. Autonomia ta w pełni rekompensuje zwiększony wysiłek szerszy zakres odpowiedzialności pedagogów.

2. Koncepcja edukacji skoncentrowanej na uczniu
   (Carla Rogersa)

Carl Rogers (1902 - 1987) jest przedstawicielem psychologii humanistycznej, która kładzie nacisk na mechanizmy samorealizacji w życiu człowieka, uwydatnia zna­czenie sfery emocjonalnej w rozwoju człowieka. Akceptuje potrzeby kształtowania całej osobowości, nauczania przez doświadczenie ze szczególnym uwzględnieniem do­świadczeń interpersonalnych.

Na podstawie doświadczeń w pracy nauczycielskiej i psychoterapeutycznej C. Rogers twierdzi, że podstawę zmian w zachowaniu się człowieka stanowi jego wła­sna zdolność do wzrostu i rozwoju, zdolność uczenia się w oparciu o własne doświad­czenia. Nie można nikogo zmienić, nie można przekazać mu gotowych doświadczeń. Dobre rady pozostają z reguły nieskuteczne. Można natomiast stworzyć atmosferę szczególnie sprzyjającą rozwojowi człowieka, konstruktywnym zmianom w jego za­chowaniu, w jego osobowości. Stwarzanie takiej atmosfery C. Rogers nazywa ułatwia­niem (facilitation).

Jak uważa C. Rogers, nie każdy człowiek może być nauczycielem-facilitatorem. Może nim być tylko ten, kto posiada wystarczające zaufanie do siebie i do innych, że (tak, jak on sam) chcą i potrafią się uczyć dla siebie i na podstawie swoich doświad­czeń.

Najważniejszą umiejętnością, którą powinien opanować kandydat na nau­czy­ciela jest umiejętność aktywnego słuchania. Anegdota głosi, że Carl Rogers, gdy słu­chał, do tego stopnia cała jego osoba była w to zaangażowana, że nawet sznurowadła w jego butach słuchały.

Do cech wspierających proces uczenia się C. Rogers zalicza: autentyczność faci­li­­tatora, nagradzanie, akceptację, zaufanie oraz empatyczne rozumienie. Cechy te krót­ko scharakteryzuję.

Szczerość czy też autentyczność jest najbardziej podstawową z tych za­sad­niczych cech. „Jeśli facilitator ukazuje się takim jakim jest wchodząc w relację z osobą uczącą się, nie ukrywa się za maską, z całym prawdopodobieństwem będzie bardziej efek­tyw­ny. Oznacz to, że uczucia, których doświadcza są dla niego dostępne, dostępne jego świadomości. Oznacza to także, że jest w stanie je przeżywać i komunikować w odpo­wiednim momencie. Dowodzi, że wchodzi on w bezpośredni kontakt z osobą uczącą się spotykając się z nią w wymiarze „osoba - osoba”. Jednocześnie świadczy o tym, że jest sobą i nie zapiera się siebie.”

Sugeruje więc, że widziany w tej perspektywie nauczyciel może być autentyczną osobą w relacji ze swoimi uczniami. Może być entuzjastyczny, zainteresowany nimi czy zły. Może być wrażliwy i współczujący. Ponieważ akceptuje te uczucia jako własne nie ma potrzeby narzucania ich swoim uczniom. Praca wykonana przez ucznia może mu się podobać lub nie, nie oznacza to jednak, że jest ona obiektywnie zła lub dobra, czy też że uczeń jest zły lub dobry. Po prostu wyraża on swoje emocje wobec tej pracy, emocje, które znajdują się w nim samym. W ten sposób jest on dla swoich uczniów osobą a nie pozbawionym twarzy ucieleśnieniem wymagań programu czy sterylną tubą przez którą wiedza jest przekazywana z pokolenia na pokolenie.

Nagradzanie, akceptacja, zaufanie - oto kolejne cechy (nastawienia), którymi powinni wyróżniać się facylitatorzy. Przejawiają się one w trosce o uczącą się osobę (ale nie jest to troska ubezwłasnowolniająca), w akceptacji jej indywidualności jako od­dzielnej osoby godnej zaufania.

„Facylitator, który posiada takie nastawienie potrafi w pełni akceptować lęk i wahania ucznia napotykającego nieznany problem jak również jego satysfakcję pły­nącą z osiągnięć. Nauczyciel taki potrafi zaakceptować zdarzające się stany apatii ucznia, jego kapryśne potrzeby zgłębienia zakamarków wiedzy jak i zdyscyplinowane wysiłki prowadzące do osiągnięcia głównych celów. Potrafi zaakceptować osobiste uczucia zarówno zakłócające, jak i ułatwiające proces uczenia się - rywalizację z ro­dzeństwem, nienawiść do autorytetów, niepokój o własną adekwatność. Nagradzanie czy akceptacja uczącej się osoby przez facylitatora jest praktycznym wyrazem jego za­sadniczej wiary i zaufania do możliwości ludzkiego organizmu.”

Kolejnym elementem, tworzącym klimat dla inicjowanego przez siebie samego, opartego na doświadczeniu procesu uczenia się jest empatyczne rozumienie. Kiedy nauczyciel posiada umiejętność rozumienia reakcji ucznia niejako od wewnątrz; ma wraż­liwą świadomość sposobu w jaki uczeń odbiera proces edukacji i uczenia się, wtedy prawdopodobieństwo pełnego znaczenia procesu uczenia wzrasta.

„Tego nastawienia polegającego na wejściu w skórę drugiego, oglądania świata oczami ucznia nie spotyka się prawie w klasie szkolnej. Można przysłuchiwać się tysią­com zwykłych, zachodzących w klasie interakcji nie znajdując ani jednego przykładu otwarcie komunikatywnego, wrażliwego, celnego, empatycznego rozumienia. Kiedy jednak pojawia się, ma nieprawdopodobnie wyzwalający efekt.”

Carl Rogers przeciwstawia się tradycyjnemu modelowi edukacji ujmując w po­staci ośmiu założeń jego charakterystyczne cechy:

1. Nauczyciel jest posiadaczem wiedzy, uczeń oczekiwanym odbiorcą.

2. Centralne elementy tej edukacji to wykład i egzamin. Wykład jest dominującą me­todą przekazywania wiedzy, a egzamin mierzy zakres otrzymanej wiedzy.

3. Nauczyciel sprawuje władzę, uczeń jest posłuszny. Obaj są posłuszni władzom szkolnym. kontrola jest zawsze skierowana w dół.

4. Nauczyciel jako autorytet jest centralną postacią tej edukacji. Jest albo bardzo po­dzi­wiany jako erudyta, albo pogardzany jako dyktator, lecz zawsze znajduje się w cen­trum.

5. Występuje tu minimalna ilość wzajemnego zaufania ze strony nauczyciela w sto­sunku do ucznia. Nauczyciel nie oczekuje, że uczeń będzie pracował dobrze bez jego stałej kontroli. Uczeń również nie ma zaufania do nauczyciela - nie wierzy w je­go dobrą wolę, w uczciwość, w kompetencję.

6. Nauczyciel wierzy, że uczniem najlepiej się kieruje trzymając go w przerywanym lub stałym stanie strachu. W dzisiejszych czasach nie ma tak wiele kar fizycznych jak niegdyś, ale publiczna krytyka, wyśmiewanie i stały lęk przed popełnieniem błędu są jeszcze silniejsze. Ten stan lęku zdaje się wzrastać w miarę wznoszenia się po drabi­nie edukacyjnej, ponieważ student ma najwięcej do stracenia.

7. Uczniowie nie decydują o celach, treściach i metodach edukacji, nie mają głosu w spra­wie tego, kto ich będzie uczył. Nauczyciele często również nie mają w tych sprawach głosu. Nie uczą się więc podejmowania decyzji i ponoszenia odpowie­dzialności za ich realizację.

8. W szkole nie ma miejsca dla całej osobowości. Jest tam tylko miejsce dla jej inte­lektu. Ciało jest tolerowane, a emocje całkowicie ignorowane.

W miejsce krytykowanej, a nawet ośmieszanej edukacji tradycyjnej C. Rogers pro­ponuje inny model edukacji. Jest to model PCA (Person Centered Approach - po­dej­ście skoncentrowane na osobie). W tym modelu edukacji najważniejszy staję się kli­mat psychologiczny ułatwiający uwalnianie się i działanie indywidualnej siły (władzy) przy­znawanej jednostce w zakresie autentycznego i twórczego kierownictwa swoim ży­ciem. Oto ów model:

1. Warunek podstawowy: nauczyciel (facilitator) ma wystarczająco duże zaufanie do sie­bie i do innych (uczniów), aby wierzyć, że inni - tak jak on sam, potrafią myśleć o so­bie, uczyć się dla siebie. Jeśli ten wstępny warunek istnieje, wówczas następne aspekty modelu PCA stają się możliwe.

2. Nauczyciel (facilitator) dzieli z innymi (uczniami, ich rodzicami, władzami szkol­nymi) odpowiedzialność za proces uczenia się. Na przykład klasa może być odpo­wiedzialna za realizację swojego programu.

3. Nauczyciel dostarcza materiałów do uczenia się korzystając z własnych wiadomości, własnego doświadczenia, książek, materiałów źródłowych lub doświadczeń społecz­nych.

4. Uczeń konstruuje i rozwija swój własny program uczenia się, sam albo w kooperacji z innymi. Dokonuje wyboru kierunku własnej nauki z pełną świadomością pono­sze­nia odpowiedzialności i konsekwencji tego wyboru.

5. W klasie stopniowo tworzy się klimat ułatwiający uczenie się. Początkowo jest on kre­owany przez nauczyciela. W miarę, jak proces uczenia się jest kontynuowany, co­raz częściej wytwarzają go dla siebie sami uczniowie. Uczenie się od siebie nawza­jem staję się tak ważne, jak uczenie się z książek, filmów i z doświadczeń w pracy.

6. Wszystko ogniskuje się wokół utrzymania stałego procesu uczenia się. Treść uczenia się, chociaż ważna, schodzi na drugi plan. Efekty mierzy się tym, czy uczeń zrobił wyraźny postęp w uczeniu się „jak się uczyć” tego, co chce wiedzieć.

7. Samodyscyplina zastępuje zewnętrzną dyscyplinę.

8. Ocena nauki ucznia jest dokonywana przez niego samego oraz jest wzbogacana in­formacjami zwrotnymi ze strony innych członków grupy i nauczyciela (facilitatora).

9. W tym wspomagającym rozwój klimacie uczenie się ma tendencję do pogłębiania się, postępowania w szybszym tempie i większego przenikania się z życiem i zacho­wa­niem ucznia, niż to ma miejsce w tradycyjnej klasie szkolnej. Dzieje się tak dlatego, że kie­runek uczenia się jest własnym wyborem, uczenie się - własną inicjatywą i cała oso­­ba (z uczu­ciami, namiętnościami, jak i również intelektem) jest zaangażowania w pro­­ces uczenia się.

W wielu krajach świata pracują entuzjastyczni, a niekiedy nawet fanatyczni zwo­lennicy koncepcji edukacji Carla Rogersa. Można bez przesady powiedzieć, że istnieje cały ruch rogeriański, odnoszący się do rozwoju człowieka od dzieciństwa do staro­ści.

Pedagogika humanistyczna dość rzadko posługuje się badaniami empirycznymi z ich interpretacją statystyczną. W tym jednak przypadku odnoszącym się do pod­stawowych założeń pracy edukacyjnej według koncepcji C. Rogersa udowodniono, że auten­tyczność, empatia i bezwarunkowa akceptacja koreluje pozytywnie, w stopniu istotnym sta­tystycznie z rozwojem uczniów. Dodatkowo koreluje ujemnie z takimi zachowaniami, jak problemy z dyscypliną i negatywną postawą wobec szkoły. Ponadto stwier­dzono istotny statystycznie wzrost postępów w nauce przyspieszanie tempa uczenia się przedmiotów szkolnych, podwyższenie samooceny uczniów, zdolności rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji. Uczniowie stali się bardziej zaangażowani w pro­ces uczenia się, zadają więcej pytań, są bardziej odpowiedzialni za swoje plany i bar­dziej skłonni do współpracy. Zmniejszyła się ich bierność, absencja w szkole oraz słowna i fi­zyczna agresywność.

Należy stwierdzić, iż koncepcja edukacji humanistycznej Carla Rogersa jest „propagandowo nośna”, ale dyskusyjna w sensie merytorycznym, gdyż:

1. Atrybutem wszelkiej pracy pedagogicznej jest jej humanistyczny charakter. Nie ma więc edukacji humanistycznej i niehumanistycznej, ponieważ humanistyczny charak­ter pracy pedagogicznej jest jej naturalną własnością.

2. W całej koncepcji Carla Rogersa eksponuje się tzw. pedagogiczną orientację na dziecko, co nie jest niczym nowym we współczesnej pedagogice. Tę bowiem orien­tację rozpoczęła w 1900 roku Ellen Key w znanej książce „Stulecie dziecka”.

Tak więc można powiedzieć, że dość często w pedagogice współczesnej operuje się nowymi pojęciami czy frazeologią, dla wyrażenia treści od dawna znanych. Tak więc współczesna pedagogika, formułując nowe koncepcje czy konstrukcje teoretyczne powinna prezentować ich historyczne korzenie.

3. Koncepcja edukacji kreatywnej - Bernie Neville

Bernie Neville - posługując się teorią J. Gibba reprezentującego humanistyczną orientację w psychologii - wskazał pewne prawidłowości pedagogiki, których zrozu­mienie może ułatwić nauczycielowi tworzenie najbardziej korzystnych warunków pracy z daną grupą dzieci (klasą). Warunki te nie są statyczne, lecz ulegają ciągłej zmianie w za­leżności od indywidualnych potrzeb uczniów oraz aktualnego poziomu rozwoju grupy.

Podstawowym warunkiem rozwoju edukacji kreatywnej czy twórczej jest klimat społeczny klasy szkolnej. Ten zaś tworzy relacje poziomu zaufania do poziomu lęku. W procesie „zżywania” się dzieci w grupie społecznej, a także w kontakcie z nauczy­cie­lem następuje ewolucja środowiska społecznego klasy szkolnej.

J. Gibb wyróżnił dziesięć środowisk wychowawczych, mających charakter roz­wo­jowy i ewolucyjny. Potrzeby i oczekiwania uczniów wyznaczają poziom grupy, na którym nauczyciel może z nimi pracować, o ile posiada odpowiednie predyspozycje i kwalifikacje. Nawet jeden uczeń, który nie potrafi dostosować się do otrzymanego za­ufania i niezależności, może udaremnić najlepsze intencje oraz wysiłki nauczyciela.

Pierwszym ze środowisk wychowawczych jest środowisko oparte na chaosie. Jest to stan zdominowany przez lęk, w którym autorytet, uznanie cudzych praw nie ist­nieją. To środowisko jest symptomatyczne dla środowiska dzieci rozpoczynających na­ukę szkolną. Dzieci nie wiedzą, czego można oczekiwać od rówieśników, a także od nauczyciela. Nauczyciel także nie wie, czego może oczekiwać od dzieci. Dominuje więc lęk.

W rozwoju środowiska wychowawczego kolejnym ewolucyjnym etapem jest środowisko oparte na karze, w którym grupa jest zdominowana przez nauczyciela, który sprawuje kontrolę za pomocą sankcji i kar.

Nauczyciel, który ustalił trwałe środowisko, oparte na karze jako jedynej alterna­tywie wobec chaosu wytwarza tym samym przyzwyczajenie do posłuszeństwa tak, że stałe stosowanie kary staje się niepotrzebne. Życie społeczne w klasie szkolnej, działają­cej, w najgorszym przypadku chwieje się na krawędzi głębokiego chaosu, gdzie lęk przed karą determinuje uczucia, a nauczyciel stosuje przemoc z lęku przed złym za­chowaniem uczniów. W klasach „karzących” uczniowie mają zbyt mało poczucia psy­chicznej wolności, której wymaga efektywne uczenie się.

Następnym etapem w ewolucyjnym rozwoju środowisk jest „środowisko auto­kratyczne”. Nauczyciel sprawuje tu kontrolę dzięki sile swej osobowości i gotowości grupy do posłuszeństwa. Istnieje wyraźna różnica między środowiskiem, w którym na­uczyciel mówi: „zrób to, albo cię ukarzę”, a takim gdzie jego polecenie brzmi: „zrób to, bo ja ci to mówię”. W autokratycznym środowisku jest mniej lęku, wrogości, oporu, fałszu, a więcej energii, akceptacji, bezpośredniości, szczerości. Podczas, gdy w śro­dowisku karzącym dzieci uczą się tylko tyle, by uniknąć kary, w autokratycznej klasie przestają być zdominowane przez lęk przed karą. Uczą się tyle, ile jest konieczne, by uzyskać uznanie nauczyciela i spełnić oczekiwania środowiska. Następne środowisko opar­te jest na wzajemnej życzliwości. W tym środowisku stosunek nauczyciela do gru­py ma charakter opiekuńczo-ojcowski.

Klimat „życzliwej klasy” różni się bardzo od klimatu autokratycznego i zupełnie inne jest tu doświadczenie ucznia. Zamiast „rób to, gdyż ja to mówię” dziecko słyszy „rób to, bo ja cię kocham” lub „rób to, gdyż to sprawi mi przyjemność”. Może być cza­sem ukarane, ale zasadniczo nauczyciel woli nagradzać niż karać. Największą karą dla ucznia jest świadomość, że rozczarował nauczyciela. Uczniowie starają się sprawić na­uczycielowi przyjemność w różny sposób, np. przez okazywanie pomysłowości i ini­cja­tywy.

Niebezpieczeństwo grożące ze strony „życzliwego środowiska” polega na tym, że stosunki te zaspokajające potrzeby emocjonalne, wytwarzają zależność, ciepło, akce­p­tację i zadowolenie nauczyciela, często mimo woli, a niekiedy świadomie służą ma­nipu­lacji.

W środowisku doradczo-konsultatywnym nauczyciel przestaje na­rzucać wie­dzę uczniom. Uczniowie nie chcą już by im mówiono co mają robić. Uczą się, bo są zainteresowani, nauczyciela traktują jako pomoc w osiąganiu własnych celów. Nie boją się go, nie starają się sprawić mu przyjemności, nie unikają go i nie stawiają mu oporów. Są zainteresowani zrozumieniem i byciem zrozumianymi, świadomi swo­ich potrzeb i mo­żliwości. Nauczyciel wciąż jest kierownikiem, jednak energia uczniów nie jest mar­nowana na przymus, uzależnienie od nauczyciela czy opór. Uczniowie mają poczucie wolności wyboru w stosunku do tego, co robią, poczucie wolności twórczej, są rze­czywiście zainteresowani jakością swej pracy, cieszą się wynikami. Ich wolność jest jednak ograniczona przez nauczyciela, który podejmuje ważne decyzje, stawia cele i problemy bądź „przenosi w dół” decyzje i cele stawiane przez władze szkolne. Kary i nagrody w środowisku „doradczo-konsultatywnym” są zbędne. Uczniowie znajdują sa­­tysfakcję w sukcesywnym osiąganiu celów, a nauczyciel w pomaganiu im i obserwo­waniu ich rozwoju. Dla niektórych twórców koncepcji edukacyjnych oraz pedagogów humanistycznych środowisko „doradczo-konsultatywne” stanowi osiągnięcie stanu ide­alnego w uczeniu się.

Następny poziom w skali J. Gibba zajmuje „środowisko współuczestni­czące”. W tym środowisku nauczyciel daje uczniom więcej władzy oraz uznaje, że mają oni tak­że, jak on sam, prawa i obowiązki. Udział w grupowym podejmowaniu de­cyzji jest ce­lem samym w sobie. Wspomagający nauczyciel pracujący w tym środowisku trosz­czy się nie tyle o to, jakie struktury i doświadczenia może zaprojektować i zaini­cjować, by mieć pewność, że uczniowie są zaangażowani, pobudzeni, że zadają sobie i in­nym pytanie o sprawy ważne dla nich, że nie hamują siebie nawzajem w uczeniu się, a wprost przeciwnie - wysłuchują siebie nawzajem oraz uświadamiają sobie wzajemnie swoje możliwości. Rola nauczyciela w grupie współuczestniczącej jest zawsze trochę dwuznaczna. Włącza się on do grupowej dyskusji i podejmowania decyzji, starając się ograniczać w nich swój udział, by nie wpływać zbyt silnie na przebieg procesu. Nie wymaga ani posłuszeństwa, ani uznania swej pozycji. Uczniowie świadomie wybierają temat do badania oraz sposób, w jaki będą to robili, ale decyzja o tym, co jest odpo­wiednie do ich badań pochodzi formalnie lub nieformalnie od nauczyciela.

W „wyłaniającym się środowisku” za­ufanie nauczyciela oraz uczniów do sie­bie i innych wzrasta tak bardzo, że nauczyciel rezygnuje z pozycji przywódcy. Po raz pier­wszy nauczyciel i uczniowie wkraczają w dziedzinę stosunków nazywanych przez M. Bubera międzyludzkimi. Aby w klasie mo­gły powstać autentyczne „międzyludzkie” stosunki, nauczyciel i uczniowie muszą od­rzucić swoje społeczne role. Nauczyciel czyni to jako pierwszy, dołącza do grupy, uczy się razem z nią. Uczniowie stają się w pełni samo­dzielni, gdyż nauczyciel nie ponosi za nich odpowiedzialności. W takiej atmosferze sami stawiają sobie cele i rea­li­zują je w działaniu z innymi.

W „środowisku organicznym” nie ma już miejsca dla nauczyciela. Na pozio­mie organicznym natura komunikacji zmienia się. Zamiast słownej i logicznej staje się empa­tyczna i intuicyjna. Jeśli nauczyciel chce być członkiem grupy, może do niej wstąpić na tych samych zasadach, jak inni uczniowie, dlatego też z reguły charakter szkoły wyzna­cza granice przesuwania się grup szkolnych w górę skali J. Gibba. Organiczny, holi­styczny, transcendentalny, i kosmiczny po­ziom jest w szkole nieo­sią­galny.

Organiczne środowisko może występować - zdaniem B. Neville'a - raczej incy­dentalnie na wszystkich poziomach szkolnych, od przedszkoli do uniwersytetów. Mo­żna doświadczyć jego istnienia, gdy przestanie się polecać dzieciom wykonania cze­goś lub wykonywania za nich, a zacznie robić coś naprawdę z nimi.

Na podstawie obserwacji, doświadczeń, a także własnych badań mogę potwier­dzić trafność spostrzeżeń B. Neville dotyczących ewolucyjnego rozwoju środowisk wy­chowawczych w systemie edukacyjnym. W zależności od określonego środowiska wy­chowawczego występują zróżnicowane oczekiwania dzieci. Dla przykładu w środowi­sku opartym na chaosie, karze, autokracji dzieci oczekują od nauczyciela życzliwości, uczucia, radości, w środowisku zaś opartym na życzliwości próbują „odgadując” oczekiwania nauczyciela sprawić mu przyjemność i w związku z tym wykazują po­mysło­wość i aktywność twórczą. Tak więc można sformułować tezę, że potrzeby i oczeki­wania dziecka w kolejnych klasach edukacji wczesnoszkolnej rozwijają się w sposób ewolucyjny w zależności od procesu tworzenia się klimatu społecznego klasy szkolnej.

B. Neville słusznie zwraca uwagę na trudności, jakie wiążą się ze wspo­ma­ga­niem rozwoju grupy, a tym samym stworzeniem coraz szerszych możliwości edukacyjnych. Praca w grupie o wyższym poziomie rozwoju zawsze jest bardziej twórcza. Podkreśla on jednak, że praca na niższych poziomach także posiada swoje walory. Nie należy jej poddawać totalnej krytyce. W pewnych sytuacjach może nawet stanowić jedyne po­zy­tywne rozwiązanie, kwestii edukacji.

4. Edukacja „compatibilna” do mózgu ucznia
   (Susan Kovalik)

Koncepcja edukacji Susan Kovalik (1989) wywodzi się z jej długoletniego do­świadczenia nauczycielskiego w wielu szkołach Stanów Zjednoczonych oraz współcze­snej wiedzy psychologicznej i pedagogicznej. Pod jej kierunkiem organizowane są seminaria i warsztaty metodyczne dla nauczycieli i psychologów szkolnych w Stanach Zjednoczonych oraz Europie.

Koncepcja stanowi twórcze rozwinięcie pedagogiki Marii Montessori, wzboga­cone o osiągnięcia współczesnej pedagogiki, psychologii, uczenia się i psychologii hu­manistycznej. Autorka stara się wykorzystać cały współczesny dobytek w tych dziedzi­nach, przeczuwany intuicyjnie przez M. Montessori 90 lat temu. A oto przykłady jej innowacyjnych idei, które zdaniem Susan Kovalik są szczególnie godne przypomnienia:

- Dzieci uczą się przez zabawę i zabawki, zagadki, „łamigłówki”. Stymulują one wcze­sne czytanie i pisanie oraz podstawowe umiejętności matematyczne.

- Klasy należy grupować raczej według zainteresowań i uzdolnień niż wieku.

- Dzieci nie stanowią pomniejszonej kopii dorosłych różnią się od nich.

- Wychowaniem i rozwijaniem myślenia należy zajmować się wcześniej niż dziecko osiągnie wiek szkolny, ponieważ dzieci uczą się od chwili urodzenia.

- Środowisko, w jakim odbywa się nauka, jest sprawą szczególnej wagi, ponieważ dziecko chłonie z niego wszystko do czego tylko jest zdolne.

- Wielkie znaczenie dla przebiegów i efektów późniejszego uczenia się dzieci (zwła­sz­cza pochodzących z zaniedbywanych środowisk) ma wczesna stymulacja uczenia się.

- Dzieci znajdują naturalną przyjemność w uczeniu się opanowywania swego środowi­ska, gdyż to stanowi podstawę poczucia kompetencji dla późniejszego poczucia nie­zależności.

- Prawdziwe uczenie się wymaga zdolności wykonywania rzeczy, a nie tylko pasyw­nego przyswajania wiedzy.

- Pomoce dydaktyczne powinny być prawdziwie interesujące i naprowadzać zmysły na percepcję rzeczywistości, zachęcać do reagowania na tę rzeczywistość.

- Istnieją „wrażliwe okresy”, które charakteryzują się zwiększoną gotowością dziecka do nabywania pewnych umiejętności, np. czytania.

- Dziecko posiada prawo do rozwijania swych własnych możliwości i szkoła istnieje po to, by wypełniać realizację tego prawa.

- Szkoła musi współpracować także z rodzicami, wtedy wychowanie może być bar­dziej efektywne.

W koncepcji szkoły Susan Kovalik nauczyciele oprócz wspierania, rozumienia i akceptowania ucznia są odpowiedzialni za aranżowanie jego uczenia się wraz z ucze­niem się całej klasy. Aranżacja uczenia się stanowi istotę pracy nauczycielskiej.

Nauczyciele powinni być rozpoznawani jako eksperci w społeczności eduka­cyjnej. Ma ich cechować znajomość aktualnych badań naukowych, celem stałego podno­sze­nia możliwości wszystkich uczniów oraz rozwijania programu odnoszącego się do wie­lu poziomów myślenia. Nauczyciele również winni rozpoznawać zakres zdolności i talentów swych uczniów, a także kreować pozytywne środowisko fizyczne i emocjonalne. Przekazywanie treści mające znaczenie w realnym życiu nauczyciele ma­ją prze­kazywać w sposób zintegrowany.

W swojej koncepcji Susan Kovalik wykorzystuje wszystkie najnowsze wyniki ba­dań nad funkcjonowaniem mózgu jako organu uczenia się. Odwołuję się przy tym głó­wnie do prac Leslie Harta oraz Howarda Gardnera.

L. Hart użył sformułowania „uczenie się compatibilne do mózgu”, które stało się kluczowe dla koncepcji S. Kovalik. Mózg ludzki szuka znaczeń i wzorców. Jeśli na­u­czy­ciel aranżujący uczenie się klasy ułoży program w pełną uzasadnienia całość z mo­ż­li­wością wielu różnorodnych wyborów, uczniowie staną się niezwykle sprawni w ucze­niu się.

H. Gardner twierdzi, że człowiek posiada co najmniej siedem inteligencji. Trzeba je wszystkie wykorzystać i rozwijać w procesie nauczania szkolnego. Oto owe siedem inteligencji:

1. lingwistyczna - myślenie słowami,

2. logiczno-matematyczne - myślenie naukowe,

3. przestrzenna - myślenie wyobrażeniami,

4. cielesno-kinestetyczna - użycie ciała podczas uczenia się,

5. muzyczna - lepsze uczenie się z użyciem modeli, rytmu, powtarzania,

6. intrapersonalna - zadowolenie z pracy samotnej (w pojedynkę),

7. interpersonalna - dynamika grupowa ułatwia uczenie się.

Owe inteligencje mają ogromne znaczenie w procesie uczenia się. Nauczyciele zazwyczaj odwoływują się do dwóch pierwszych inteligencji - lingwistycznej i logiczno-matematycznej.

Dzieci z wysoką inteligencją lingwistyczną z zasady najlepiej się uczą widząc, mówiąc i słysząc mowę. Często myślą słowami. Cieszy je czytanie i pisanie albo opo­wiadanie historyjek. Takie dzieci powinny być zaopatrzone w narzędzia do tworzenia ze „słów” oraz powinny przebywać w środowisku bogatym językowo.

Dzieci z wysoką inteligencją logiczno-matematyczną uczą się formułując po­ję­cie i szukając wzorów, związków pokrewieństwa i kategorii. Potrzebują one aktyw­nego manipulowania w uporządkowany sposób, by stale pytać i dziwić się naturalnym zja­wis­kom. W szkole powinny poświęcić dużo czasu na badanie nowych pomysłów i śle­dzić proces naukowy w sposób naturalny.

Wiele dzieci, u których omawiane wyżej inteligencje nie są wysoko rozwinięte, spotyka przykre doświadczenie. Nie potrafią sprostać oczekiwaniom nauczyciela i są­dzą, że są głupsze, gorsze od tych dzieci, które myślą w sposób wymagany przez na­uczyciela. A oto krótka charakterystyka tych dzieci.

Dzieci z wysoką inteligencją przestrzenną myślą wyobrażeniami, uczą się wzro­kowo. Organizując zatem ich proces uczenia się należy używać obrazów, filmów i koloru. Materiały audiowizyjne łatwo motywują je do nauki. Posiadają one wysoko rozwiniętą świadomość przestrzenną. Łatwo uczą się przez sztukę i projekcję.

Dzieci utalentowane kinestetycznie przyswajają wiedzę przez doznania całego ciała, często podejmując decyzje oparte na dobrych uczuciach. Posiadają one wspa­niałe, wielostronne i precyzyjne zdolności motoryczne. Komunikują się świetnie za po­mocą gestów oraz innych form „mowy ciała”. Przyswajają informacje przez dotyk, manipu­lację, ruch i odgrywanie rzeczy. Szkoła powinna dostarczyć tym dzieciom wiele okazji do grania ról, dram, twórczego ruchu oraz innej aktywności całego ciała.

Dzieci z wysoką inteligencją muzyczną uczą się pojęć przez przeniesienie in­formacji na język muzyki. Śpiewają, gwiżdżą, mruczą i poruszają się rytmicznie. Są wrażliwe na niesłowne dźwięki w środowisku. Chętnie reagują na melodyjność języka-mowy. Słyszą i czują rytm. Te dzieci uczą się łatwiej, gdy informacje są prezentowane z rytmem i melodią.

Dzieci o wysokiej inteligencji intrapersonalnej zwykle uczą się najlepiej pozo­stawione samym sobie. Posiadają wewnętrzną motywację, głęboką świadomość wła­snych wewnętrznych stanów, marzeń, uczuć, idei. Posługują się intuicją. Rozwijają wła­sną wewnętrzną mowę i wyobraźnię, którymi posługują się podczas uczenia się. Ta­kie dzieci potrzebują okazji do niezależnego studiowania, własnego tempa w aktyw­noś­ci, zindywidualizowanych programów i gier, wymagają prywatnej przestrzeni i czasu.

Dzieci bardzo inteligentne interpersonalnie często zostają przywódcami w kla­sie. Cieszy je działalność, w której wykorzystywane są umiejętności rozwiązywania proble­mów. Te dzieci najlepiej uczą się przez związki, kooperacją i dynamiczne współ­działa­nie z innymi.

Każdy człowiek odbierając informacje z otaczającego świata posługuje się czte­rema kanałami: wzrokowym, słuchowym, kinestetycznym i dotykowym. Jednak u każ­dego z nas już w okresie wczesnego dzieciństwa występuje dominacja któregoś z nich. Ustalenie głównej modalności dziecka, czyli preferowanego przez nie kanału percepcji świata, umożliwia indywidualne podejście do nauczania w klasie.

Aktywność dzieci podczas uczenia się powinna dawać możliwość wykorzystania wszystkich kanałów uczenia się, jak również sprzyjać posługiwaniu się wszystkimi ro­dzajami inteligencji, jak też dawać możliwość wybierania przez ucznia najwłaściwszej dla niego drogi uczenia się.

Nie ma żadnych danych, twierdzi Susan Kovalik, które wskazywałyby na to, że 45-minutowe odcinki czasu są najlepsze dla procesu uczenia się. W ciągu jednego dnia bez dzielenia na odcinki 45-minutowe uczniowie dochodzą niekiedy do dużej biegłości pracując w zespołach złożonych z kilku uczniów o zróżnicowanym poziomie począt­ko­wym danej umiejętności lub sprawności.

W edukacji „compatibilnej” cel uczenia się musi być uczniom znany. Muszę wie­dzieć, co mają osiągnąć każdego dnia, każdego tygodnia, każdego miesiąca i przez cały rok. Wiedzą, za co odpowiada każdy z nich, a za co nauczyciel. Cel musi treściowo wiązać się z zainteresowaniem dzieci, ich realnym życiem.

Aby ułatwić dzieciom realizację zadań, nauczyciel przygotowuje instrukcję w po­­­staci spisanych problemów-zadań. Uczniowie mogą wybrać tylko niektóre pro­ble­my-zadanie, zgodnie z osobistymi predyspozycjami, lecz wspólnie realizują całość tematu.

Indywidualizacja odnosi się głównie do dróg uczenia się i zależna jest od dominu­jącego typu inteligencji oraz preferowanego kanału percepcji świata.

W nauce dominują odpowiednie techniki pracy umysłowej, np. burza mózgów, trening wyobraźni, wizualizacja itp.

Ostateczny kształt edukacji zawsze zależy od nauczyciela. Susan Kovalik twier­dzi, że najbardziej zadziwiającym aspektem jej koncepcji jest to, iż kiedy nauczyciel raz zrozumie, jak organizować swoją klasę w pełną znaczenia całość, to już nigdy nie po­wróci do uczenia we fragmentach. Przygotowanie do takiej pracy wymaga jednak cza­su. Każdy nauczyciel potrzebuje, minimum, trzymiesięcznego szkolenia, a następnie sześciomiesięcznej superwizji. Superwizorami mogą być tylko ci, którzy osiągnęli per­fekcję w zakresie pożądanego modelu edukacji w swojej klasie.

W przedstawionej koncepcji szczególnie ważnym elementem są poziomy rozwoju inteligencji dziecka. Trudno jest określić bardziej precyzyjnie poziom rozwoju dziecka w zróżnicowanej grupie szkolnej. Stąd też duże znaczenie w pracy peda­gogicznej ma intuicja nauczyciela i znajomość dziecka, co z kolei pozwala na uwzględ­nienie danych obserwacyjnych w pracy pedagogicznej. Im bardziej trafne będą spostrze­żenia nauczy­cielskie, wyrażone określonym działaniem pedagogicznym, tym bardziej rozwiną się pozytywne oczekiwania dzieci pod jego adresem i zainteresowanie w po­zna­waniu ota­czającego świata.

5. Wychowanie bez porażek Thomasa Gordona

Program „Wychowania bez porażek” został opracowany w 1966 roku i szeroko przyjęty jako wzór szkolenia nauczycieli w szkołach publicznych i prywatnych - przed­szkolach, szkołach podstawowych i średnich, na szczeblu liceum i college'u. Obecnie wykłada go ponad dwa tysiące instruktorów w całych Stanach Zjednoczonych i w 28 innych krajach.

Szkolenie opiera się na założeniach, że charakter stosunków nauczyciel-uczeń ma podstawowe znaczenie - jeżeli nauczanie ma być skuteczne - w nauczaniu wszy­stkiego: każdego przedmiotu, wszelkich treści, wszelkich umiejętności wartości bądź przekonań.

Metoda ta stanowi w rękach nauczycieli oręż, z którego mogą korzystać co­dzien­nie, mając pewność, że potrzeby ich uczniów będą respektowane bez narażania na szwank ich własnych potrzeb. Wychowanie bez porażek w szkole sprawia, że respek­towanie potrzeb uczniów staje się dla nauczycieli czymś więcej niż abstrakcją: faktycz­nie uczą się, jak skutecznie wprowadzać tę zasadę w życie.

Wychowanie bez porażek w szkole zaznajamia nauczycieli z metodami i sposo­bami, niezbędnymi do tego, by zbudować w klasie demokrację.

Metoda T. Gordona odrzuca wyidealizowany model Dobrego Nauczyciela, za­wierający wiele mitów. Dla przykładu:

Mit 1. Dobry Nauczyciel jest spokojny, zawsze zrównoważony, nie daje się wyprowa­dzić z równowagi. Nigdy nie traci wewnętrznego „chłodu”, nie daje się ponieść emocjom.

Mit 2. Dobry Nauczyciel jest bezstronny i wolny od uprzedzeń.

Mit 3. Dobry Nauczyciel potrafi ukrywać swe uczucia przed uczniami i zawsze tak po­stępuje.

Mit 4. Dobry Nauczyciel w równym stopniu akceptuje wszystkich uczniów. Nigdy nie ma swych faworytów.

Mit 5. Dobry Nauczyciel uczy w atmosferze atrakcyjnej, pobudzającej do myślenia, swobodnej, choć zarazem spokojnie w sposób uporządkowany.

Mit 6. Dobry Nauczyciel jest przede wszystkim konsekwentny. Ma niezmienne uspo­sobienie, nie okazuje stronniczości, nie zapomina się, nie wpada w dobry lub zły nastrój, nie popełnia błędów.

Mit 7. Dobry Nauczyciel zawsze zna odpowiedź. Swą mądrością przewyższa uczniów.

Mit 8. Dobrzy Nauczyciele wspomagają się wzajemnie, tworzą „jednolity front” wobec uczniów, niezależnie od swych osobistych uczuć i przekonań.

T. Gordon proponuje, by zastąpić definicję Dobrego Nauczyciela modelem, który nie tylko jest bardziej ludzki, łatwiej osiągalny i realny, ale który zarazem pozwoli na­uczycielom zapomnieć o ich roli i być tym, czym są naprawdę, to znaczy zwykłymi ludźmi. Wychodzi on z założenia, że uczniowie mogą się swobodnie uczyć tylko wów­czas, gdy stosunki uczeń-nauczyciel są dobre. Dobre stosunki nauczyciel-uczeń ce­chuje:

- otwartość i przejrzystość, pozwalająca na ryzyko bezpośredniości i uczciwości we wzajemnych kontaktach;

- wzajemna troska, kiedy to każdy wie, że jest ceniony i dostrzegany przez drugą stronę;

- wzajemna zależność (będąca przeciwieństwem zależności jednostronnej);

- poszanowanie odrębności, pozwalającej obu stronom na rozwój swych twórczych zamierzeń i indywidualności;

- wzajemne uwzględnianie potrzeb, tak by nic nie działo się kosztem którejś ze stron.

Dzięki otwartości, wzajemnej zależności, poszanowania odrębności i wza­jem­nym uwzględnianiu potrzeb szkoła, ze wszystkimi jej ograniczeniami, może stać się ludz­ką i żywą organizacją, gdzie będzie mogło naprawdę odbywać się kształcenie i wy­chowa­nie.

W procesie edukacyjnym nauczyciel bardzo często popada w konflikt z ucz­nia­mi. Z reguły w większości szkół uczniowie ponoszą w owych konfliktach porażki. Wielu krytyków wskazuje na „systematyczną dehumanizację” i brak wolności w szko­łach. Są też szkoły, gdzie dzieci traktuje się zbyt łagodnie, zbyt liberalnie, zbyt per­mi­sywnie. W tych szkołach uczniowie „wygrywają w walce” z nauczycielem.

Metoda wychowania bez porażek polega na takim podejściu do konfliktu doty­czącego zaspokajania potrzeb, w którym obie strony łączą się w poszukiwaniu możli­wego dla nich do przyjęcia rozwiązania, jest to metoda, w której nikt nie musi przegry­wać. Metoda ta uczy, że współpraca, a nie współzawodnictwo, najskuteczniej rozwią­zuje problem, wyzwala twórczą inicjatywę uczestników procesu, umożliwia im znale­zienie całkowicie wyjątkowych i twórczych rozwiązań ich wyjątkowych problemów. W metodzie tej konflikt jest określony jako problem, który należy rozwiązać.

W rozwiązywaniu problemu T. Gordon posługuje się sześcioma etapami zapro­ponowanymi przez Johna Deweya. A oto owe sześć kroków:

1. Określenie problemu.

2. Szukanie możliwych rozwiązań.

3. Ocena rozwiązań.

4. Wybór najlepszego rozwiązania.

5. Wypracowanie sposobów jego realizacji.

6. Stwierdzenie, jak wybrane rozwiązanie sprawdziło się w praktyce.

Ogromną rolę w metodzie T. Gordona odgrywa aktywne słuchanie. Jest ono nie­ocenioną wprost umiejętnością pomocy innym ludziom zmagającym się ze swymi ży­ciowymi problemami. Sprzyja rozwojowi wewnętrznemu ucznia, jego niezależności, wzajemnemu zaufaniu w stosunkach z nauczycielem i poleganiu na sobie. Uwalnia na­uczycieli od niemożliwego do spełnienia zadania przyjęcia na siebie pełnej odpowie­dzialności za naukę wychowanków. Zamiast tego wprowadza wolność nauczania w naj­szlachetniejszym znaczeniu tego słowa. Aktywne słuchanie jest podstawowym ele­men­tem coraz powszechniejszego dążenia do przekształcenia klas szkolnych i miejsca wy­pełnione ciepłem, zrozumieniem i poczuciem bezpieczeństwa, miejsca rozwoju du­chowego. Jest ono drogą prowadzącą do urzeczywistnienia maksymy: „Nauczanie jest jednym ze sposobów kochania drugiego człowieka”.

Zastosowanie metody bez porażek przynosi wiele korzyści. Oto niektóre z nich:

- konflikty rozwiązywane są w ten sposób, że nikt nie czuje się przegrany, urażony, za­spokojone zostają potrzeby jego obu stron;

- uczniowie odczuwają wyraźną motywację do wprowadzenia w życie postanowień, przyjętych dzięki metodzie bez porażek: dzieje się tak dlatego, że w grę wchodzi „za­sada współzawodnictwa”;

- wyzwala się twórcze myślenie i wzbogaca doświadczenie nauczyciela oraz uczniów, wyłaniają się często niekonwencjonalne i twórcze rozwiązania;

- oszczędza się czas, gdyż rozwiązanie jest możliwe do przyjęcia dla obu stron, „sprzedawanie” lub przekonywanie o racji jest niepotrzebne, ponieważ obie strony zgodziły się na określone wyjście;

- eliminuje się ryzyko posługiwania się władzą oraz konieczność wytwarzania przez „ofia­ry” mechanizmów obronnych, destrukcyjnych zachowań, z których korzystają uczniowie, by bronić się przed władzą dorosłych, a więc od agresji, odwetu, wandali­zmu, wygłupiania się, kłamstw, bijatyk i wielu innych;

- umacnia się stosunki oparte na wzajemnym szacunku, wzajemnej trosce i wza­jem­nym zaufaniu;

- ujawniony zostaje rzeczywisty problem, gdyż nauczyciele zamiast domyślać się mo­ty­wów zachowania uczniów, określają konflikty w kategoriach swych nie zaspokojo­nych potrzeb (i wyrażają swe uczucia w formie komunikatów „ja”);

- przekazuje się uczniom wiarę, iż potrafią podejmować i realizować postanowienia, że w ogóle można im ufać jako pełnoprawnym, odpowiedzialnym i dojrzałym człon­kom grupy.

Metoda wychowania bez porażek nie dotyczy tylko sposobów rozwiązywania konfliktów powstałych w wyniku „złego zachowania” ucznia. W rzeczywistości znacz­ny procent konfliktów uczeń-nauczyciel wynika ze stosunku, jaki zachodzi mię­dzy nimi na obszarze Nauczania i Uczenia się, na którym nauczyciele z racji tego, że wiedzą wię­cej przyjmują ściśle autorytarną rolę.

Istotną cechą wspólną przedstawionych idei jest humanizacja edukacji, którą określiłabym jako przekształcenie procesu edukacji w taki sposób, aby zaspokajała ona wszechstronnie potrzeby jednostki i służyła rozwojowi jej osobowości, łącznie z pra­­wem do w miarę samodzielnego kształtowania własnego losu. Tego rodzaju po­dejście oznacza liczenie się z poczuciem godności i wartości osobistej uczniów, a nade wszystko z ich potrzebami psychicznymi, w tym zwłaszcza potrzebą bez­pie­czeństwa, potrzebami społecznymi, informacyjnymi, a nade wszystko z potrzebą samo­realizacji.

Nauczyciele w przedstawionych koncepcjach pozostawiają uczniom możliwie szeroki zakres swobód; unikają wymuszania posłuchu, a więc stronią od narzucania im czego­kolwiek i nie przemawiają do nich „z góry”.

Charakterystyczną cechą humanizacji jest również demokratyczna postawa na­uczyciela. Zakłada ona życzliwy i wyrozumiały stosunek wobec każdego ucznia. Du­żą wagę przywiązuje się do wspólnego podejmowania decyzji i samodzielnego wyko­ny­wania przez uczniów różnorodnych działań praktycznych. Nauczyciel wystę­pu­je często w roli równorzędnego członka zespołu klasowego. Unika instrumentalnego podejścia do ucznia. Stosowanie wzmocnień negatywnych ogranicza do minimum. Eksponuje osiągnięcia dziecka, co wpływa korzystnie na zaspokajanie potrzeby bezpieczeństwa.

Niezwykle ważne są również umiejętności psychospołeczne nauczyciela. Do nich należy zaliczyć: okazywanie uczniom akceptacji i zaufania, autentyczność i otwar­tość oraz rozumienie empatyczne.

Nadrzędnym celem wychowania w owych propozycjach jest rozwój dziecka. Nauczyciel występuje w funkcji „pośredniczącej” między dzieckiem a światem ze­wnętrz­nym czy rzeczywistością przezeń oczekiwaną. Program traktowany jest jako propozycja rozwijanie wielokierunkowej aktywności dzieci i jest interpretowany w ich interesie.

Nauczyciele częściej posługują się metodami heurystycznymi, które mają już w swej naturze zamysł stymulowania czy wspierania uczniów do wychodzenia „poza do­starczone informacje”.

W nauczaniu dominuje podejście sytuacyjne z symptomatycznym per­cep­cyj­no-innowacyjnym sposobem uczenia się dzieci. Ów sposób aktualizuje tzw. myślenie twór­cze. Ten typ myślenia sprowadza się do czynności poznawczych związanych z odkry­waniem nowych zależności, odnajdywania nowych rozwiązań problemów itp.

W ocenianiu ucznia dominują metody obserwacyjne, przy czym nauczyciel spo­strzega dziecko globalnie, obserwuje nie tylko jego rozwój intelektualny i fizyczny. Nie mniej ważną rolę odgrywają zachowania społeczne, emocje. Wychowawcy żywo reagu­ją na sygnały niewerbalne, przypisując im takie samo, a nawet wyższe znaczenie niż sygnałom werbalnym

Nauczyciele często wykorzystują doświadczenia psychoterapii, która pozwala uczniom umocnić swe poczucie bezpieczeństwa, rozładować emocje, uczy zachowań prospołecznych, tolerancji wobec innych i uznawania innych praw do własnych poglą­dów. Szczególnie preferowane są: rozmowa terapeutyczna, burza mózgów, drama, te­chnika ekspresji plastycznej i muzykoterapia.

W koncepcjach tych charakterystyczną cechą jest dążenie do samorealizacji ucznia, do uczynienia go samodzielnym sprawcą, który w ciągu życia wykorzystuje różnorodne działanie celowe i sprawuje nad nimi kontrolę poznawczą.

 B. Gawlina: O szkołach steinerowskich. "Nowa Szko³a" 1992 nr 5, s. 290.

 R. Steiner: Die geistig - seelischen Grundkräfte der Erziehungkunst. Dornach 1956, s. 61.
Podaję za: H. Depta: Pedagogika Rudolfa Steinera - teoria i praktyka. "Kwartalnik Peda­go­gicz­ny" 1992 nr 3-4, s. 31.

 R. Steiner: Die geistig... op. cit., s. 31.

 Ch. Lindenberg: Szkoła bez lęku. Warszawa 1993, s. 68.

 Krytycznie na temat szkół steinerowskich wypowiada się M. Szymański w artykule Wolna szkoła typu Waldorf. "Życie Szkoły" 1992 nr 7, s. 431-436.

 J. Grochulska: Carl Rogers - koncepcja edukacji skoncentrowanej na uczniu. [W:] J. Grochulska: Granice możliwości edukacyjnych człowieka. Kraków 1994, s. 17.

 C. Rogers: Tworzenie klimatu wolności [W:] K. Blusz: Edukacja i wyzwolenie. Kraków 1992, s. 117-118.

 Tamże, s. 121.

 C. Rogers: Tworzenie klimatu wolności. op. cit., s. 125.

C. Roger: Freedom to Learn for the 80's. Ohio 1983. Cytuję za: J. Grochulska: Granice możli­woś­ci ... op. cit., s. 12-13.

 C. Roger: Freedom to Learn for the 80's. op. cit., s. 13-14.

 Eksperymentom edukacyjnym zgodnym z jego koncepcja patronuj¹ m.inn. Sandor Klein -Wêgry, Ale­­ksander Matiuszkin - WNP, Godfrey Barret-Lennard - Australia, Naoko Hatase - Japonia, Eric Fron­­coso i Ana Repeto Masini - Chile, Henriette Morato - Brazylia, Oya Aran - Turcja, Elio Nacmias - Francja, Mikke Van Schaik-Verl - Holandia, Reinhard Tausch - Niemcy.
Informację tę podaję za: J. Grochulska: Carl Rogers... op. cit.

 Teoria Rogersa jest przedstawiona [W:] G. S. Hall, G. Lindzey: Teorie osobowości. Warszawa 1994, s. 263-290.

 Badania pozwalające wyciągnąć powyższe wnioski prowadzone były przez Narodowe Konsorcjum do Spraw Humanizacji Edukacji. Wyniki tych badañ podaje D. N. Aspy, F. N. Roebuck: From Hu­ma­­ne Ideas to Human Technology and Back Again Many Times. "Education" 1974 nr 2.

 E. Key: Stulecie dziecka. Warszawa 1928.
Porównaj też:
J. J. Rousseau: Emil czyli o wychowaniu. Wrocław 1955,
J. H. Pestalozzi: Pisma pedagogiczne. Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1972,
J. H. Pestalozzi: Łabędzi śpiew. Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1973.

 B. Neville: Edukacje “duszy”. [W:] J. Grochulska: Granice możliwości edukacyjnych człowieka. op. cit., s. 22.

 B. Neville: Educating Psyche. Collins Dove, Melbourne 1989.

 J. Grochulska: Susan Kovalik - Edukacja “compatibilna” do mózgu ucznia. [W:] Granice możli­wości... op. cit., s. 47.

 J. Grochulska: Susan Kovalik... op. cit., s. 49-51.

 S. Kovalik: Teachers Make the Difference. Book for Educators. Oak Creek, Arizona 1991, s. 3.
Cytuję za: J. Grochulską: Granice możliwości... op. cit., s. 60-61.

 J. Gordon: Wychowanie bez porażek w szkole. Warszawa 1995, s. 17-18.

 J. Gordon: Wychowanie bez porażek w szkole. op. cit., s. 33-34.

 Tamże, s. 36.

J. Gordon: Wychowanie bez porażek w szkole. op. cit., s. 138.

 Na temat humanizacji edukacji wypowiadają się m.in.
B. Gawlina: Współdziałanie nauczyciela i uczniów czynnikiem humanizacji szkoły. "Rocznik Peda­go­­giczny" 1992 nr 15, s. 32-36;
M. Dudzikowa: Humanizm w pedagogice a psychologia humanistyczna. Zbieżność czy kontro­wer­sja? "Człowiek i Społeczeństwo" Tom VIII. Poznań 1992, s. 21-433

 Wyjątek stanowią tu szkoły steinerowskie, w których dominują metody podające.

 Na temat głównych nurtów w psychoterapii interesujące informacje można znaleźć w pracy Nowe zja­wi­ska w psychoterapii. Red. M. Turlejska-Lis. Warszawa 1991.
O zastosowaniu technik terapeutycznych w edukacji pisze m.in. M. Łobocki: W poszukiwaniu skutecznych form wychowania. Warszawa 1990.

1

---