Wychowanie- to celowe oddziaływanie wychowawcy na osobowość wychowanka, aby kształtować w nim określone pojęcia, uczucia, postawy i dążenia. Wychowanie to całość wpływów i działań kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowanie go do życia w społeczeństwie rodzaje wychowania 1 urabiające- edukacja szkolna oparta o przygotowywane przez instytucje nadrzędne program nauczania i wychowania, przekazywana wychowankowi przez nauczyciela, oparta na zgodności wiedzy uczniów z założeniami programowymi, 2 przyzwalające- dopuszcza interwencję dorosłych w zachowanie dziecka, kiedy jest ono niezgodne z przyjętymi w danej kulturze wzorcami roli społecznej 3 wyzwalające- skierowane jest na zapewnienie dzieciom znacznego marginesu swobody w ich działalności szkolnej. Wychowawcy stwarzają wychowankom warunki dla spełnienia ich pomysłów, starają się ochronić dziecko przed niebezpieczeństwem. Socjalizacja- ogół działań ze strony społeczeństwa (rodziny, szkoły) mające na celu przystosowanie człowieka do życia w społeczeństwie. Mechanizmy , czyli czynniki wpływające na proces socjalizacji: pełnione role społeczne, odruch warunkowy- wyuczona reakcja na jakiś bodziec, mechanizm kanalizacji- wybrana droga, motywy i aspiracje- to co popycha do działania, aspiracje są zawsze nad motywami, proces identyfikacji i internalizacji- identyfikacja z grupą i przyjęcie jej norm i wymogów. Socjalizacja: pierwotna- w domu rodzinnym, wtórna- w całym środowisku,

Samowychowanie- to samodzielna praca człowieka nad kształtowaniem własnego poglądu na świat, własnych postaw, cech charakteru i własnej osobowości, stosownie do założonych kryteriów, wzorców i ideałów. Procesem wychowania nazywamy ciąg zmian zachodzących w osobowości człowieka, ciąg oddziaływań uzupełniających te zmiany. Mamy tu na myśli zmiany zachowania, sposobu myślenia w systemie wartości odnośnie motywacji w działaniu, odnośnie aspiracji, celów życiowych, bądź systemu budowania aspiracji życiowych, zmiany w zakresie zainteresowań. Struktura procesu wychowania: warstwa aksjologiczna- ideały i cele wychowania, warstwa operacyjna- metody, formy i środki wychowania, Ideał i cele- ideał to zbiór cech wartościowych z punktu widzenia grupy społecznej, to coś zmiennego, pełen opis cech człowieka. Cele wyprowadza się z ideału. Cele- każde działanie jest ukierunkowane na cel. To taki stan rzeczy, którego osiąganie jest postulowane. Celem wychowania jest pewien postulat dotyczący oddziaływań międzyludzkich. Rodzaje celów: ostateczne, etapowe, Źródłami celów wychowawczych są: wartości ponadczasowe, wartości społeczne, wartości zawarte w ideologii, wartości religijne, natura człowieka, Formy wychowawcze dzielimy ze względu na: przedmiot aktywności (praca, zabawa) dziedzinę życia, w której uczestniczy wychowanek (działalność artystyczna, usługowa, naukowa, społeczna) relacje, w które wchodzi wychowanek z innymi ludźmi (działalność indywidualna bądź grupowa). Wychowanie-wszelkie zamierzone działania w formie interakcji prowadzących do uzyskiwania względnie trwałych zmian w osobowości jednostki ukierunkowanych przyjętym ideałem wychowawczym. Fazy wychowania: 1 manipulacji-uczenie jednostki jednoznacznych i często jedynych dopuszczalnych sposobów zachowania się czy zaspokajania potrzeb (małe dziecko-okres niemowlęctwa)-2 sterowania-przyznajemy prawo decyzji w sposobie zachowania w konkretnej sytuacji stosując jednak ograniczenia- 3 partnerstwa-wspólne działanie wychowawcy i wychowanka- 4 faza samowychowania-wychowanek samodzielnie określa kierunek swojej strategii życiowej dokonuje wyborów metod i środków jej realizacji. Socjalizacja-ogół wpływów środowiska społ. na jednostkę w wyniku których nabywa ona zdolności do życia w społeczeństwie i pełnienia w nim powszechnie obowiązujących ról. Podmiotowość jednostki-jest to jej prawo do współdecydowania i wpływ na kształt i treść wzajemnej wymiany informacji w trakcie interakcji wychowawczych. Podmiotowość w tym znaczeniu jest dana każdej jednostce w stanie potencjalnym i ulega aktualizacji wraz z jej rozwojem biologicznym, społecznym, intelektualnym emocjonalno-motywacyjnym. Partnerstwo-wspólne działanie wychowawcy i wychowanka. Wychowanek dokonuje samodzielnie wyborów współdziałając w tym zakresie także doborze środków i sposobów ze swoim partnerem-wychowawcą. Tenże partner jednocześnie wzbogaca doświadczenia i usprawnia możliwości działaniowe wychowanka. Przedmiot i funkcje teorii wychowania Przedmiot teorii wychowania-wszelkie świadome akty wychowawcze ich uwarunkowania, przebieg i skutki. Ma za zadanie wychowanie. Najogólniej określone wychowanie możemy ująć jako przedmiot teorii wychowania-określony, ukierunkowany, zamierzony proces wzajemnych oddziaływań w formie interakcji społ. ukierunkowanych szeregiem czynników, odbywających się według określonych zasad, mechanizmów i reguł prowadzących do kształtowania się rozwoju osobowości. Funkcje teorii wychowania -1deskryptywna, oceniająca (poznawcza)-poznajemy rzeczywistość 2 oceniająca, ewoluatywna (wartościująca) oceniamy rzeczywistość wychowania 3 prognostyczna, projektująca-co należało by zrobić by otrzymać określony rezultat. Teoria wychowania opisuje i wyjaśnia badane zjawiska (funkcja deskryptywna, diagnostyczna)następnie poddaje owe zjawiska ocenie z punktu widzenia systemu wartości obowiązujących w danym kręgu społecznym (f. oceniajaca, ewoluatywna)a także prognozuje kierunki rozwoju rzeczywistości i na ich podstawie konstruuje projekty działań edukacyjnych (f. prognostyczna, projektująca). Wychowanie moralne Moralność (wg etyki) to zbiór norm postępowania obowiązujących w danej grupie społ. Od wychowania moralnego zależy styl funkcjonowania jednostki w środowisku. W wychowaniu moralnym ważne jest oddziaływanie na sferę intelektualną wychowanka, jego emocje i wolę. Zaangażowana jest intuicja, empatia, wyobraźnia i myślenie. Wychowawca stwarza sytuacje edukacyjne, oddziałuje słowem, postawa wobec ludzi świata. Źródła moralności to moralność pochodząca od Boga i od przyjętych norm. Moralność jest wytworem życia społ. i pojawia się wraz z uzyskaniem określonego poziomu świadomości społ. Kształtuję się w konkretnych warunkach życia ludzi i ma charakter klasowy-jest zależna od warunków bytowania ludzi, sposobów produkcji i więzi społ. Na strukturę moralności składają się następujące elementy: normy moralne(wskazują powinności jednych osób wobec drugich, całych grup społ.-oceny moralne (u jej podstaw leży wyobrażony ideał stanowiący element poziomu rozwoju jakiejś cechy człowieka-wzory moralne(są to zwykle filmowi idole, literaccy, członkowie danej społ.)-sankcje moralne(sposoby reagowania grupy społ. na przekroczenia określonych norm np. negatywne oceny zachowania wyrażone przez członków grupy, ignorowanie jednostki aż do jej wykluczenia ze społeczności. Wychowanie moralne wg. Muszyńskiego to proces kształtowania i rozwijania w jednostce cech ułatwiających jej współżycie z innymi osobami, postępowanie mające na celu dobro i ogólny pożytek, aktywne doskonalenie siebie i pracę na rzecz społ. Wychowanie moralne obejmuje trzy zakresy zjawisk i angażuje trzy sfery osobowości jednostki:1. dostarczenie wiedzy o społeczeństwie i moralności-są to lekcje w szkole i bezpośredni udział w życiu społ. 2.pogłęgienie wrażliwości emocjonalnej człowieka-dotyczy zwłaszcza współżycia rodziców i dzieci 3.wkazywanie motywów pozytywnego postępowania oraz jego skutków dla innych ludzi-dziecko musi być świadomie odpowiedzialne i musi chcieć być odpowiedzialnym za swoje działania w społeczeństwie, akceptować ludzi i ich system wartości moralnych. Celem jest ukształtowanie pozytywnych postaw społeczno-moralnych jednostki. Moralność ulega stałemu rozwojowi. Żadnego etapu nie sposób przekroczyć. S. Hessen wyróżnił trzy fazy w rozwoju moralnym: 1anomii-okres dzieciństwa gdy jednostka nie jest świadoma swego istnienia i nie zna zasad życia społ. jest spontaniczna, oparta na reakcjach natury biologicznej 2 heteronomii charakteryzuje się podporządkowaniem normom moralnym zastanym w społeczeństwie. Dziecko osiąga świadomość swojego istnienia oraz uregulowań świata, w którym żyje. Poznaje pojęcia moralne, normy i oparte na nich poglądy, przekonania moralne. Kształtuje również nawyki i przyzwyczajenia, wolę. Podporządkowuje się z obawy przed karą. 3.autonomii moralnej-jednostka zaczyna w pełni świadomie respektować poznane normy moralne i traktuje je jako rezultat własnych przekonań. Zaczyna żyć zgodnie z własnym sumieniem. Momentem świadczącym o osiągnięciu autonomii moralnej jest przekroczenie pewnego poziomu samowiedzy umożliwiającego odpowiedzialne działanie. Nie każdy jednak dojrzały człowiek jest w stanie osiągnąć stadium autonomii moralnej. Błąd wychowawczy: to takie zachowanie wychowawcy które stanowi realną przyczynę lub ryzyko powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków-to takie zaburzające przebieg interakcji wychowawczej zachowania wychowawcy które maja niekorzystny wpływ na doraźne funkcjonowanie i (lub) rozwój wychowanka, bądź też mimo pozornie nie zaburzonej interakcji mają niekorzystny wpływ na dalszy rozwój dziecka. Błąd jest zachowaniem nieświadomym w chwili jego popełniania, rozumianym tu jako brak intencji szkodzenia dziecku. Kategorie błędów wychowawczych: ze skrzyżowania trzech wymiarów zachowań wychowawców jakimi są:1.ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka(żar)-ekstremalna emocjonalne odrzucenie dziecka (lód) 2.nadmierna koncentracja na dziecku- nadmierna koncentracja na sobie 3 nadmierna koncentracja na zdaniu dziecka-niedocenianie dziecka. Wyznaczono osiem błędów wychowawczych (koło błędów) oraz błąd dziewiąty, związany z współ występowaniem kilku błędów naraz (niekonsekwencja).Błędy „zimne 1 Rygoryzm- bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, pedanteria (sztywność) ocen; stawianie wymagań bardzo dokładnie określonych, nie pozostawiających swobody: ścisłe kontrolowanie postępowania dziecka (egzekwowanie posłuszeństwa).2.Agresja-atak słowny, fizyczny lub symboliczny zagrażający lub poniżający w stosunku do dziecka. 3.Hamowanie aktywności-przerywanie zakazywanie aktywności własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne zachowanie własne, zmienianie bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka. 4.Obojętność-obserwowany dystans do spraw dziecka i do niego osobiście, okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności. 5.Eksponowanie siebie-koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka, chęć imponowania, wyróżniania się, obrażanie się. Błędy „ciepłe”: 6.Uleganie (bezradność)-spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku, demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka. 7.Zastępowanie (wyręczanie)-bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań, aktywności. 8.Idealizacja dziecka-utożsamianie się z nim jako najwyższym dobrem: ciągłe zajmowanie się dzieckiem, jego sprawami; czynności zabezpieczające przed możliwym, nawet nie bezpośrednim niebezpieczeństwem, a równocześnie przed zachowaniem dziecka niezgodnym z idealnym wzorem, np. bardzo grzecznego dziecka; afektacja w stosunku do dziecka, brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizację ocen pozytywnych. Oraz 9.Niekonsekwencja-przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów. Źródła powstawania błędów: osobowość wychowawcy (są wychowawcy mający tendencję większą niż inni do popełniania błędów, ważną rolę odgrywa tu ustosunkowanie do siebie innych ludzi i świata)-postawy wychowawcze ( każdy wychowawca ma własną, osobistą koncepcję wychowania: prywatną lub ukrytą teorie wychowania, trudności wychowawczych skuteczności wychowania. Nie są trudnościami wychowawczymi przejściowe trudności, charakterystyczne dla określonych stadiów rozwojowych, ani też trudności czy zaburzenia w zachowaniu powtarzające się często, lecz mało dokuczliwe i nie stwarzające niebezpieczeństwa dla dalszego rozwoju dzieci i młodzieży. Współcześnie pojecie „trudności wychowawcze” używane jest na ogół zamiennie z pojęciem „nieprzystosowanie społ.” lub też „zaburzenia w zachowaniu”. Ter „trudności wychowawcze” w ujęciu niektórych pedagogów i psychologów: a) wg. A. Lewickiego trudności wychowawcze odnoszą się tylko do niektórych objawów zachowania się dziecka, tj. pozostające w niezgodzie z przyjętymi powszechnie normami życia społ., a jednocześnie charakteryzujących się wyraźną uporczywością i nie poddających się zwykłym zabiegom wychowawczym. b) wg. J. Konopnickiego używa on terminu „niedostosowanie społeczne”. Za główne kryteria rozpoznania niedostosowania społ. uznaje kryteria psychologiczne, według których: 1 dziecko niedostosowane społ. nie działa w swoim najlepszym interesie, co jest świadectwem jego sfrustrowania 2.zachowaniem swym sprawia ono wiele kłopotów, których samo nie jest w stanie rozwikłać 3.reakcje jego są skomplikowane tzn. na ogół trudne do przewidzenia i nieproporcjonalne do bodźców, które je wywołały stąd też nie łatwo ocenić jego zachowanie) 4.dziecko takie napotyka różnego rodzaju niepowodzenia nie ma możliwości przeżywania sukcesu będącego istotnym czynnikiem stymulującym działanie ludzkie 5.nie mając możliwości osiągnięcia sukcesu, czuje się ono nieszczęśliwe co stanowi główną cechę niedostosowania społ. Zgodnie natomiast ze społ. kryteriami rozpoznania niedostosowania u dziecka: 1.dziecko takie jest na ogół rzadko lubiane przez inne dzieci, a także i przez dorosłych ponieważ jego reakcji nie można przewidzieć, inni ludzie na ogół go unikają 2.nie ma ono zaufania do innych ludzi, jest podejrzliwe i niezrozumiałe dla innych 3.z trudnością nawiązuje kontakty i przyjaźnie co powoduje, że często czuje się ono wyobcowane w grupie 4.nie mogąc w sposób normalny zaspokoić swoich potrzeb czyni to w sposób okrężny, najczęściej dla otoczenia nieprzyjemny, a czasem nawet wręcz antyspołeczny. c) wg. M. Susłowskiej trudności wychowawcze (nieprzystosowanie społ.) to trudności przystosowawcze lżejszego stopnia, natomiast niedostosowanie społ. łączy ze zjawiskiem wykolejenia się i przestępczością nieletnich. Tak więc dzieci nieprzystosowane społ. wymagają oddziaływań pedagogicznych, a dzieci niedostosowane społ. specjalnych zabiegów resocjalizacyjnych. Podział trudności wychowawczych: a)pod kątem określonych syndromów, charakterystycznych dla różnych grup uczniów wg. L. Bandury w klasyfikacji wyróżnił dwa podstawowe syndromy przejawów nieprzystosowania społ.: 1.trudności sprawiane przez dzieci o przewadze procesów pobudzania (przeszkadzanie nauczycielowi i uczniom podczas lekcji, zbytnia ruchliwość i brak opanowani, aroganckie, zuchwałe i wyżywające zachowanie się (agresywne); brak obowiązkowości oraz lekceważący stosunek do nauki szkolnej i szkoły w ogóle; nieprzestrzeganie zasad czystości, porządku i uprawianie gier hazardowych, palenie papierosów, picie alkoholu, wagary i ucieczki z domu, naruszanie cudzej własności, świadome mijanie się z prawdą, trudności natury seksualnej). b) na podstawie badań empirycznych, podział na cztery grupy zaburzeń w zachowaniu uczniów: 1.sposoby zachowania agresywnego charakteryzującego się nadmiarem agresywności fizycznej i werbalnej 2.sposoby zach. powściągliwego nacechowanego przesadą lękliwością do zamykania się w sobie 3.sposoby zach. Niedojrzałego czyli uchodzącego jako nieodpowiednie (nienormalne) dla danego okresu rozwojowego ucznia 4.spos. zach. Przestępczego, polegające na wspólnych kradzieżach ,przynależności do grupy przestępczej, wagarach, ucieczkach itp. Przyczyny trudności wychowawczych Rodzina: 1. warunki materialne rodziny (najmniej groźna przyczyna powstawania trudności wychowawczych), niskie zarobki rodziców, ciasnota mieszkaniowa, bród, niechlujstwo w mieszkaniu oraz więcej niż skromne jego urządzenie i wyposażenie 2.sytuacja życiowa dziecka w rodzinie (wynikająca ze składu osobowego, a zwłaszcza struktury rodziny i występujących w niej wydarzeń losowych) 3. dezintegracja życia rodzinnego (awantury ,konflikty między rodzicami, alkoholizm obojga rodziców lub jednego z nich, rozwód, separacja) 4. nieprawidłowe postawy rodziców (postawa unikająca, odtrącająca, nadmiernie wymagająca, nadmiernie chroniąca) 5. błędy wychowawcze rodziców, m. in. zły przykład postępowania rodziców, nadmierne zabieganie o postępy w nauce, niejednakowe traktowanie dzieci, brak poszanowania prawa dziecka do własnych tajemnic itp. Środowisko szkolne: 1. przyczyny organizacyjne 2. przyczyny psychologiczno-społeczne 3. przyczyny pedagogiczne. Uczeń-przyczyny biopsychiczne: 1. czynniki genetyczne 2. uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego 3. obniżony poziom sprawności umysłowej 4. zaburzenia somatyczne. Warunki zapobiegania trudnościom wychowawczym i ich przezwyciężania u uczniów: 1. podmiotowe traktowanie uczniów-polega ono na spostrzeganiu każdego ucznia jako jednostki autonomicznej, która bez względu na wpływy i uwarunkowania zaw. Ma prawo do własnej podmiotowości tj. wewnętrznej niezależności i odpowiedzialności za własne postępowanie a więc także prawo do samodzielnego kształtowania swego losu. 2. Utrzymanie karności wśród uczniów poprzez wdrażanie karności świadomej, której cechą konstytutywną nie jest wykonanie zadań w poczuciu ciążącego na uczniu obowiązku ani też spełniania ich w wyniku odczuwanych przez niego potrzeb psychospołecznych i zainteresowań. Cechę taką stanowi rozumienie konieczności podporządkowania się ściśle określonym wymaganiom, uzasadnionym lub pożądanym z punktu widzenia dobra ogólnego, jakim być może interes zespołu (którego członkiem jest uczeń), klasy i szkoły oraz organizacji dziecięcej czy młodzieżowej w jakiej działa 3. Dobra organizacja pracy i życia ucznia dostosowanie procedur organizacyjnych do możliwości ucznia, ich samopoczucia, zaangażowania emocjonalnego w sprawy klasy i szkoły, wieku, zainteresowań i potrzeb wynikających z aktualnej sytuacji w życiu społ. Formy wychowania. Kryterium pierwsze stanowi przedmiot aktywności, dziedzina życia społecznego, w której uczestniczy wychowanek. Kryterium drugim są natomiast rela­cje, w jakie wchodzi wychowanek z innymi osobami. Tutaj ważny jest zarówno emocjonalny znak tych relacji: pozytywny, obojętny, negatywny, jak też treść społeczna - typ więzi spo­łecznej występujący między uczestnikami sytuacji wychowawczej^Przyjmując jako podstawę klasyfikacji form wychowania pierwsze kryterium mówi się o formach wychowania przez działalność wytwórczą (pracę), przez zabawę, sztukę, naukę, działalność usługową i społeczną. Biorąc z kolei pod uwagę kryterium drugie wska­zuje się na takie formy wychowania jak: działalność indywidualna, zespołowa czy zbiorowa, a w działalności zbiorowej na współdziałanie, konkurencyjność lub rywalizację oraz zwal­czanie. wytwórczość występuje wówczas, kiedy wychowawca sze­roko pojęty (jako nauczyciel, rodzic, członek instytucji edukacyjnej lub kulturalnej, a nawet sam wychowanek w procesie auto kreacji własnej osobowości) inicjuje proces produkcyjny prowadzący do wytworzenia nowego przedmiotu przez wychowanka. Od początku do końca tego procesu wychowawca kontroluje poziom wykonawstwa postawionego zadania i służy pomocą podczas ewentualnie pojawiających się trudności z jego wykonaniem. Zadania takie wychowanek realizuje w różnych momentach swojego życia. Zarówno w szkole na przed­miotach technicznych, podczas wykonywania prac stawianych przez nauczycieli, jak też w domu rodzinnym, podczas wykonywania stawianych przez rodziców zadań. Dzisiaj coraz częściej występuje i taka sytuacja, że uczeń podejmuje pracę zarobkową. Różne są motywy takich działań. Niekiedy zła sytuacja finansowa rodziny zmusza poszczególnych jej człon­ków, także dzieci do zwiększenia aktywności zarobkowej w różnych jej formach. W pracy tej kształtują się różne cechy osobowości, jak wytrwałość, cierpliwość, współdziałanie w wy­pełnianiu określonych zadań produkcyjnych, rzetelność czy poszanowanie własnej pracy i wysiłku innych ludzi. przez zabawę występuje wówczas kiedy wychowawca realizuje postawione przez siebie cele dydaktyczne i kształcące w toku inspirowanej przez siebie zabawy z dziećmi. Zabawa jest szczególnym rodzajem spełniania się wyobraźni dziecka. Niejako przy okazji tego procesu wychowawca dyskretnie kieruje uwagą i zainteresowaniami wychowanka w takim celu, aby rozwinęły się określone cechy jego osobowości. Dotyczy to. szczególnie dyspozycji, które są nieodzowne w społecznych kontaktach jednostki. Dziecko uczy się w trakcie zabawy współdziałania, w wykonywaniu jakichś zadań najczęściej stawia­nych przez nie samo albo rówieśników, dzielenia się zabawkami, czy innymi przedmiotami, rozwijają się postawy przywódcze lub podporządkowania, wyzwalają się pokłady energii spożytkowywane w różnego rodzaju aktywności fizycznej w toku zabawy. Ma ona wartość auto teliczną, samą w sobie. Zabawa ograniczona jest tylko wyobraźnią dziecka, jego możli­wościami fizycznymi, składem społecznym uczestników oraz infrastrukturą zabawy (zabawki, miejsce zabawy, jej przestrzeń i czas). Zabawa, chociaż bywa wykorzystywana przez wychowawcę do rozwijania zakładanych przez niego cech osobowości dziecka, trwa jednak tak długo, jak tego chce dane dziecko, przyjmuje taką postać, jaką nadaje jej wycho­wanek, ma taką wartość dla dziecka, jaką ono samo jej nada. działalność artystyczną dokonuje się w klasie szkolnej, na zaję­ciach pozalekcyjnych czy w pozaszkolnych ośrodkach kulturalnych i społecznych. Tutaj dziecko może aktywizować rożne dyspozycje osobowościowe i zdolności manualne związa­ne z działalnością artystyczną. Uczy się też współdziałania społecznego, zwłaszcza przy realizacji takich sztuk, które wymuszają konieczność zespołowego wykonawstwa. Zresztą wykonanie każdego detalu artystycznego wymaga cierpliwości, skupienia uwagi, określo­nych zdolności manualnych, wzmożonego wysiłku i pewnej dozy wiary w powodzenie realizowanego projektu artystycznego. Działania w zakresie tworzenia dzieł sztuki rozwijają jednak przede wszystkim zdolności artystyczne i ekspresję twórczą człowieka. Właśnie w tych dziedzinach jednostka angażuje wszystkie swoje zdolności twórcze. Działalność naukowa uczniów związana jest z ich kształceniem szkolnym. Nie wytwarzają one nowej wiedzy w sensie obiektywnym, lecz zdobyta wiedza, wyniki prowa­dzonych eksperymentów dostarczają im wiedzy w sensie subiektywnym. Ta nowa wiedza jest nową tylko dla nich. Wysiłek zdobywania wiedzy jest ważnym czynnikiem osobowo twórczym. Dziecko dąży wytrwale do pozyskania wiedzy, rozwija przy tym takie cechy osobowościowe jak; cierpliwość, konsekwencja w podejmowaniu kolejnych wysiłków związanych z uczeniem się, planowanie kolejnych działań i ich rangowanie w zakresie znaczenia dla podmiotu, rozwijanie zdolności organizatorskich oraz takich, które są niezbęd­ne w poszukiwaniu elementów do eksperymentów, do zrealizowania podjętych już działań naukowych. Poszukiwania nowej wiedzy to także rozwijanie zdolności związanych z prze­konywaniem innych osób co do słuszności obranej drogi postępowania, namawianie ich do współpracy, do zwiększenia starań w pozyskiwaniu-tej wiedzy. Wychowanie przez naukę to również rozwijanie umiejętności przekazywania tej wiedzy innym osobom w różnej formie. działalność usługową rozwija także wiele dyspozycji osobowo­ściowych i cech psychicznych wychowanka. Uczy się on staranności w wykonywaniu tych działań, przyjmuje pozytywny stosunek do przedmiotu usługi. Ta zaś nabiera określonej wartości dla niego. W wychowaniu Jednak większe znaczenie przypisuje się samoobsłudze dziecka, w nabywaniu przez niego umiejętności związanych z radzeniem sobie samemu w różnych sytuacjach społecznych związanych z higieną ciała, ubieraniem się, a tutaj zwłaszcza dobieraniem różnych elementów garderoby, zachowaniem się przy stole podczas wspólnych posiłków. Czynności usługowe w stosunku do innych ludzi, a zwłaszcza młod­szych dzieci są ważnym czynnikiem w wychowaniu opiekuńczym. Opieka bowiem w swej istocie jest zaspokajaniem potrzeb innego człowieka, ale tylko takich potrzeb, których on sam nie jest w stanie zaspokoić. Inne działania usługowe, nawet o charakterze merkan­tylnym, mogą mieć także pozytywną wartość wychowawczą, gdyż usamodzielniają dziecko w wielu wymiarach jego funkcjonowania działalność społeczną, działalność w różnorodnych organizacjach formalnych i nieformalnych była szczególnie zalecaną formą wychowania przez różne systemy pedagogiczne. Podkreślano szczególną rolę wychowawczą różnych organizacji dziecięcych i młodzieżowych, jak na przykład harcerstwo, zespoły sportowe, kota zaintere­sowań. Członkowie tych grup byli poddawani różnym wpływom społecznym, pełnili różne funkcje i wykonywali szereg działań. Pełnienie ról społecznych wymusza przyjmowanie określonych form zachowania. Dziecko dostosowuje się do wymagań otoczenia, grupy społecznej, akceptuje funkcjonujące w niej normy i wartości społeczne. Internalizuje je, nabywając nowych kompetencji do uczestnictwa w życiu danej zbiorowości społecznej. Jednym ze skutków częstego przebywania w grupach społecznych jest uspołecznienie jednostki, wzrost jej wrażliwości społecznej przejawiającej się w gotowości do niesienia pomocy ludziom potrzebującym takiej właśnie pomocy, czy też umiejętność kierowania zespołami ludzkimi zdobyta właśnie w toku działalności społecznej. Formy wychowania, wyróżnione ze względu na kryterium relacji, w jakie wchodzi wychowanek z innymi osobami, angażują przeważnie tylko niektóre jego dyspozycje osobo­wościowe. W działalności indywidualnej dziecko może liczyć tylko na siebie, na własne zdolności poznawcze i manualne. Tutaj rozwijają się takie jego cechy osobowości jak: cierpliwość, skupienie się na przedmiocie działania, wytrwałość, dokładność itp. W działal­ności zespołowej musi dostosowywać się do wspólnie ustalonego, programu, respektować polecenia przywódców grupy i rytmicznie wykonywać powierzone zadania. Rozwijają się tu takie cechy osobowości jak: lojalność, współdziałanie w grupie, rzetelność wykonania, odpowiedzialność za powierzony odcinek współdziałania, uczciwość itp. Natomiast w dzia­łalności zbiorowej czasami występuje pewien chaos, brak koordynacji w działalności, nie istnieją tu wyraźne podziały ról i zadań, nie ma też wyraźnego kryterium współdziałania. Toteż ta forma wychowania czasami powoduje negatywne skutki w osobowościach wycho­wanków. Metody i środki wychowania Słowo "metoda" wywodzi się z greki, gdzie "methodos" oznaczało dosłownie drogę. Metoda jest również pewną drogą w postępowaniu wychowawcy z wychowankiem (wychowankami), drogą utartą i dobrze znanej Traktować można ją za systematycznie sto­sowany sposób współbycia, współ przebywania wychowawcy z wychowankiem w kontakcie bezpośrednim lub pośrednio, za pomocą wartości sztuki, nauki, czy, wytworów własnych wychowanka. Kontakt bezpośredni obejmuje takie elementy jak wypowiadane przez wycho­wawcę słowa dotyczące różnych momentów działalności wychowanka, słowa ujęte w pew­nym emocjonalnym tle. Kolejnym czynnikiem tego kontaktu są stawiane wychowankom polecenia dotyczące realizacji przez nich określonych zadań o charakterze rozwojowym. Wychowawca zresztą oddziaływuje nie tylko słowem poprzez tłumaczenie, wyjaśnianie określonych zdarzeń, zachowań, ale także swoim bezpośrednim byciem w różnych sytu­acjach społecznych, swoim zachowaniem znacznych. Zresztą ma on do dyspozycji także cały rejestr kar i nagród, które przydziela za konkretne zachowania i myśli wychowanka oraz aranżowane przez niego sytuacje społeczne. Ale wychowawca może też wpływać na postępowanie wychowanka, na jego wyobra­żenia, oceny moralne i estetyczne, czy głoszone sądy o różnych sytuacjach społecznych także za pośrednictwem innych ludzi. Wówczas to oni właśnie modyfikują sądy i zachowania jednostki zgodnie z przyjętymi przez wychowawcę celami. Jednak oddziaływanie pośrednie jest trudniejsze i wymaga znajomości wielu czynników wpływających na zachowania i po­glądy poszczególnych członków grupy, w której znalazł się wychowanek. Zresztą niekiedy może występować konflikt interesów grupy i wychowawcy, a wówczas skuteczność pośred­niego oddziaływania może być odwrotna od zamierzonej. Problematyka metod wychowania wypływa niejako z przyjętej koncepcji człowieka i ideału wychowawczego. Metody są po prostu funkcją ideału i celów wychowania. Rzecz idzie tu nie tylko o to, że dobiera się określone metody do postawionego celu, ale także i to, że metody uzyskują określoną treść wychowawczą, a dostarcza jej przyjęty wcześniej ceł wychowania. W tym pierwszym przy­padku adekwatnym wydaje się takie stwierdzenie, że "cel uświęca środki". Wychowawca mając do dyspozycji bogaty zestaw metod i środków wychowania może sterować postę­powaniem wychowanka tak długo, aż uzyska stan założony w przyjętym celu wychowania. W tym drugim przypadku pozornie obojętne metody uzyskują pewną treść aksjologiczną. Wychowawca nadaje im znaczenia. Uzyskują one wartość i dla wychowawcy i dla wycho­wanka. Metoda przykładu własnego staje się atrakcyjną dla wychowanka wówczas, kiedy wychowawca swoim postępowaniem, wyrażanymi poglądami jest wierny swoim zasadom moralnym, zasadom, które uznaje także za ważne w życiu społecznym i mające, w jego przekonaniu, walor powszechnego obowiązywania. Nie narzuca ich wychowankowi tylko oferuje je jako jedną z propozycji w jego społecznym funkcjonowaniu. Wychowanek sam decyduje o tym, które z tych wartości i zasad uznaje za własne. Zresztą ich liczba nie jest zbyt wielka. W życiu społecznym występuje zaledwie kilkanaście zasad moralnych regulują­cych stosunki człowieka z innymi ludźmi i jego stosunki ze światem wartości kultury oraz przyrody. Każda metoda wychowania nabiera treści i znaczenia dopiero w praktycznym zasto­sowaniu. Sama w sobie jest obojętna aksjologicznie. Służy dobru albo złu dopiero w procesie oddziaływań wychowawczych. Stąd jej służebna rola w relacji do ideału i celu wychowania. Ten, kto propaguje zło i zło wyzwala w człowieku stosuje taki sam rejestr metod i środków wychowania jak ten, kto dobro czyni i dobro propaguje. Zatem u podstaw wyboru metod wychowawczych leży pewna idea, wartość moralna, którą wychowawca zamierza zaofero­wać wychowankowi, włączyć ją w system jego wartości. System ten jest na ogół. spójny to znaczy, że wartości pozostają w określonych relacjach między sobą tworząc jakby "klucz aksjologiczny". Do metod grupowych, wpływu pośredniego zalicza się takie jak: kształtowanie norm i wartości grupowych w klasie szkolnej lub innej grupie wychowawczej, restruktwrowanie powiązań interpersonalnych w grupie, kreowanie przywództwa w klasie lub innej grupie wychowawczej. Metoda nagradzania i metoda karania często występują łącznie, gdyż stanowią jedne z najczęściej stosowanych metod oddziaływań wychowawczych. Istnieje bogata w treści teoria karania i nagradzania, którą wywodzi się przede wszystkim z psychologii behawioryzmu. Przedstawiciele tego właśnie nurtu w psychologii zajmowali się związkiem miedzy wykorzystywanymi przez wychowawców stymulatorami a przejawianymi przez wychowan­ków formami zachowania. Metody nagradzania nazwano wzmocnieniami pozytywnymi, zaś metody karania - wzmocnieniami negatywnymi. Wychowawca manipulował tymi wzmoc­nieniami w procesie edukacji. Kiedy zamierzał ukształtować określoną cechę osobowości stosował na przemian wzmocnienia pozytywne - kiedy wychowanek przejawiał zachowanie świadczące o występowaniu tej właśnie pożądanej cechy osobowości i wzmocnienia negatywne - kiedy wychowanek po okresie zachowywania się zgodnego z oczekiwaniami wychowawcy zmieniał je. Wzmocnienia negatywne, doświadczane kary miały skutecznie usunąć owe nie mieszczące się w założeniach pedagogicznych formy zachowania. Pedagodzy i psychologowie po hitach doświadczeń nad skutecznością kar i nagród w wychowaniu wysunęli szereg postulatów i zasad, które powinni przestrzegać wychowawcy w procesie edukacji. Z badań wielb auto­rów wynika bowiem, że skuteczniejszą metodą wychowawczą jest nagradzanie niż karanie. Uczniowie częściej nagradzani uzyskiwali na ogół zdecydowanie lepsze wyniki w pracy, nauce niż uczniowie tylko karani. Okazuje się, że kara bywa skuteczna tytko do pewnego momentu. Przekroczenie granicy skuteczności kary powoduje to, że występują odwrotne skutki niż planowane przez wychowawcę. Mogą pojawić się nieprzewidywalne reakcje wychowanka. Teoria wzmocnienia pozytywnego i wzmocnienia negatywnego mówi miedzy innymi o tym, że stopniowalny wzrost nagród lub kar doprowadza do stanu nasycenia. Zachodzi wówczas taka sytuacja, że wychowawca, aby uzyskać zamierzony efekt musi stosować radykalnie większe bodźce pozytywne bądź negatywne. Kara, albo nagroda musi być teraz niemal dwukrotnie większa od poprzednio stosowanej. Ta prawidłowość odkryta przez behawiorystów stawia po d znakiem zapytania skuteczność procesu jednostronnego h, niejedno albo tylko karania, albo tylko nagradzania. Proponuje się naprzemienne stosowanie kar i na­gród w wychowaniu. Zresztą także brak nagrody za określone zachowanie wychowanka przyzwyczajonego do pozyskiwania nagród jest właśnie karą. Podobnie bywa w sytuacji odwrotnej, kiedy to brak kary staje się nagrodą dla wychowanka, w sytuacji, kiedy ten spo­dziewał się akurat kary za swoje zachowanie. Operowanie karami i nagrodami w wychowaniu tak często występujące w codzien­nych kontaktach rodziców z dziećmi, wychowawców z wychowankami może kształtować określone formy zachowań, pożądane przez pedagogów. Bywa jednak i tak, że owe kary i nagrody są mało skuteczne. Od wielu lat teoretycy wychowania, prawnicy, ludzie wrażliwi na problemy przeżywane przez dzieci i osoby dorosłe kwestionują karanie jako metodę wychowawczą. Mówi się często o tresurze za pomocą kar i nagród a nie o wychowaniu człowieka. Dzisiaj pedagodzy występują przeciwko zadawaniu cierpienia dzieciom i mło­dzieży, cierpienia spowodowanego karaniem fizycznym lub znęcaniem się psychicznym. W ustawodawstwie wielu państw istnieją zapisy zabraniające stosowania takich właśnie metod w stosunkach międzyludzkich i to nie tylko w szkole ale również w rodzinach (np. w Szwecji). Do powszechnej świadomości przedostaje się powoli myśl, iż karanie nie jest skuteczną metodą wychowawczą i zauważa się wyraźnie na razie jeszcze niewielki spadek stosowania kar fizycznych w wychowaniu rodzinnym i szkolnym. Chociaż w szkole zabro­niono ustawowo karania fizycznego to jednak badania wskazują, iż taką metodę wychowania stosuje co piąty, statystycznie rzecz biorąc, nauczyciel w Polsce Odróżnić tu należy karanie fizyczne stosowane niejako z premedytacją, jako przemy­ślaną metodę postępowania wychowawcy z wychowankiem od karania przypadkowego, będącego niekiedy spontaniczną reakcją rodzica, czy nauczyciela na zachowanie dziecka, reakcją niejako automatyczną i nieprzemyślaną. Pojawia się ona nieoczekiwanie i nie należy bynajmniej do systematycznie stosowanej metody oddziaływań wychowawczych. Karanie przypadkowe trudno zresztą nazwać metodą gdyż w istocie jest ono nieprzyjemnym zasko­czeniem dla wychowanka wymuszającym jednak określoną refleksję nad własnym postępo­waniem i ta właśnie refleksja może być dla niego cennym doświadczeniem. Jednak niektórzy pedagodzy, a zwłaszcza przedstawiciele anty pedagogiki, usuwają karanie fizyczne, nawet to przypadkowe z repertuaru zachowań społecznych ludzi Metoda modelowania, czyli kształtowania zachowań wychowanków według określo­nego wzoru i wzorca uznanego przez wychowawcę za cenny, jest często wykorzystywana w wychowaniu. Ważnym problemem jest tu wskazanie owego wzoru, określenie jego warto­ści i cech osobowościowych. Religia oferuje taki wzorzec w postaci przykładowego życie i działalności społeczno - religijnej Jezusa Chrystusa oraz innych osób uznanych za święte, uznanych przez Kościół za wzorzec do naśladowania w wychowaniu religijnym i społecz­nym. Takim wzorcem są również często bohaterowie literaccy, filmowi, są nimi osoby funkcjonujące w środowisku lokalnym, o których mówi się, że ich życie i postępowanie godne jest naśladowania, wreszcie wzorami do naśladowania są też wychowawcy, zarówno rodzice jak i poszczególni nauczyciele. Należy tu wyraźnie odróżnić pojęcie wzoru od wzor­ca. Wzorcami wychowawczymi mogą być osoby fikcyjne, albo bohaterowie kiedyś żyjący, których osobowość i wierność zasadom moralnym, jaką wykazywali w swoim życiu, może stanowić przykład do naśladowania. Natomiast wzorem wychowawczym jest ktoś istniejący naprawdę, ktoś mieszkający w lokalnym środowisku, ktoś, z kim można się spotkać, poroz­mawiać, ktoś zachowujący się zawsze zgodnie z przyjętymi zasadami, kto może być godny naśladowania dla dzieci i młodzieży. Bywa, że takim wzorem wychowawczym jest ksiądz, urzędnik, nauczyciel, sklepikarz, rodzic, czy też inny krewny. Metoda perswazji jest jedną z najczęściej stosowanych w procesie wychowania. Istota tej metody polega na tłumaczeniu, objaśnianiu dziecku norm i zasad moralnych, błędów w jego postępowaniu, błędów w postępowaniu innych osób, bliskich dziecku. Perswadowa­nie to także przekonywanie kogoś do własnego stanowiska wyrażanego w określonych, ważnych dla perswadującego, sprawach. Wyjaśnianie złożonych kwestii moralnych dokonuje się przeważnie na przykładach możliwych do zrozumienia przez dzieci będące w różnych okresach rozwojowych. Wychowawca nawiązuje do obserwowanego przez niego i dziecko i zachowania kogoś, a nawet samego zainteresowanego, wyrażonej opinii w jakiejś sprawie, czy sposobu wykonywania powierzonych zadań. Objaśnia to, jak on sam zachowałby się, lub chciałby się zachować w określonej sytuacji, co myśli o danej sprawie, czy też o jakości wykonywanych działań przez jakąś osobę. Wypowiedzi wychowawcy umieszczone są zawsze w jakimś "emocjonalnym tle". Jego stwierdzenia mogą być kategoryczne, albo informacyjne, mogą być mówione głosem podniesionym, krzykiem, albo głosem stonowanym, spokojnym. Owo "emocjonalne tło" wpływa na skuteczność przekonywania wychowawcy. Musi ono niejako zestroić się ze stanem emocjonalnym wychowanka. Skuteczne przekonywanie występuje przeważnie wów­czas, kiedy wychowawca wskazuje na dodatnie i ujemne strony ocenianego wydarzenia, czy zachowania wychowanka i daje mu szansę obrony jego stanowiska w tej sprawie. Niekiedy czynione wyrzuty tonem spokojnym, aczkolwiek stanowczym dają także pozytywne rezultaty wychowawcze. Kiedy jednak wrogo nastawiony do wychowanka wychowawca perswaduje mu o jego przewinieniach i krzykiem zmusza do słuchania swoich racji, a wychowanek przyjmuje postawę buntu i kontestuje te wypowiedzi wówczas taka sytuacja prowadzi wprost do konfliktu. Sam w sobie może on mieć jednak pozytywną wartość, jako że uświadamia obu stronom odmienność ich stanowisk, daje nowe doświadczenie życiowe związane z nawiązy­waniem i zrywaniem relacji interpersonalnych, wreszcie konflikt stawia wprost ważne dla obu stron sprawy ukazując ich złożoność i wielostronność ujęć tych samych kwestii. Dotychczas omówiono każdą z metod wychowania niejako oddzielnie, w sposób kliniczny. W praktyce wychowawczej jest jednak przeważnie tak, iż wychowawcy stosują naraz wiele metod oddziaływań. W toku perswadowania, poprzez dobór słów i stwarzanie emocjonalnego klimatu rozmowy, występują albo kary, albo nagrody. Zatem sama w sobie - rozmowa może być równocześnie karaniem lub nagradzaniem. W toku przekonywania dziecka do własnych racji wychowawca może stawiać określone zadania do wykonania i po­woływać się na przykładowe wzorce zachowań. Rozwiązując określony problem w sytuacji konfliktu wychowawca sam staje się wzorem wychowawczym. Dziecko może identyfikować się z jego poglądami, bądź je odrzucać, może go naśladować, albo kontestować. A zatem w jednej sytuacji wychowawczej występują niekiedy naraz wszystkie metody indywidualne. Do zestawu metod oddziaływania poprzez grupę zalicza się taką, jak kształtowanie norm i wartości grupowych. Metoda ta staje się skuteczną szczególnie wtedy, kiedy wy­chowawca jest akceptowanym członkiem grupy, albo nawet jej przywódcą. Ma on wpływ na tworzenie się określonych reguł współżycia społecznego w tej grupie, na zachowania poszczególnych osób, na swoisty język zrozumiały tylko dla członków tej grupy. Normy i wartości grupowe, chociaż ukształtowane zostały na bazie norm i wartości moralnych obowiązujących w danym kręgu kulturowym, mają jednak swoisty, lokalny koloryt i odnie­sienie do doświadczeń określonej grupy osób. Wychowawca może tu ingerować poprzez powiększanie oferty wartości, doprecyzowanie norm grupowych, które grupa zaakceptuje, albo je odrzuci. Inną metodą jest restrukturalizacja spontanicznie ukształtowanych w grupie relacji interpersonalnych opartych za zasadzie atrakcyjności poszczególnych członków ł tworzących określoną strukturę socjometryczną, czyli układ pozycji zajmowanych przez dzieci w grupie. Uzyskują one pewne statusy socjometryczne. Jednym z działań wychowawcy rozpoznają­cego grupę swoich wychowanków jest odkrycie rzeczywistych powiązań między poszcze­gólnymi członkami zespołu. Znając układ relacji interpersonalnych wychowawca może realizować swoje cele związane na przykład ze zmianą postaw jednego z wychowanków poprzez restrukturyzowanie niektórych powiązań między określonymi uczniami w klasie, czy grupie wychowanków. Dokonuje on manipulacji w zakresie podwyższania bądź obniżania statusów socjometrycznych. Nie zawsze struktura formalna klasy pokrywa się ze strukturą nieformalną mającą większy wpływ na życie klasy szkolnej, usytuowanie poszczególnych uczniów, ich samopoczucie w grupie, czy wreszcie możliwość wpływania na opinie i zacho­wania innych osób. Jednak manipulowanie statusami jest zadaniem niezwykle skomplikowa­nym, a niewłaściwe podejście do tych spraw może przynieść skutki odmienne od zamierzo­nych. Restrukturalizacja grupy wymaga od wychowawcy niezwykłego doświadczenia, taktu pedagogicznego i wrażliwości społecznej. metoda kreowania przywództwa grupowego jest niezwykle delikatnym sposobem podchodzenia do problemów wychowawczych. Nie zawsze diagnozy wychowaw­cy w tym względzie pokrywają się z interesami i oczekiwaniami innych członków grupy, zwłaszcza liderów opinii. Oferowanie grupie wychowanków niechcianego przez nich przy­wódcy formalnego może spowodować głęboki konflikt w obrębie zespołu. Jedni będą po­słuszni woli wychowawcy, inni będą wprost zwalczać takiego kandydata doprowadzając do rozłamu w grupie. W psychologii społecznej i pedagogice prowadzono liczne badania nad cechami przywódczymi w grupie wychowanków. Określano jego walpry osobowościowe, jego pozycję społeczną i poczucie wpływu na zdarzenia jako ważne przesłanki w procesie kreowania lidera opinii Sformułowano tam postulat taki, że optymalna dla funkcjonowania grupy wychowawczej jest taka sytuacja. że osoba przywódcy formalnego pokrywa się z osobą przywódcy nieformalnego, czyli rzeczywistego lidera opinii w grupie. Jednak życie pokazuje raczej sytuacje zupełnie odwrot­ne od wyżej opisanej. W praktyce bowiem na ogół jest tak. iż dobrzy uczniowie, grzeczni i posłuszni wychowawcy są przez niego proponowani na stanowiska formalnych przywód­ców w klasie szkolnej, gdy tymczasem grupa dokonuje innych wyborów i następuje wówczas konflikt postaw i interesów. Wychowawca staje na ogół przed trudnym zadaniem. Jednak wpierw powinien poznać grupę wychowanków, ich strukturę socjometryczną, faktycznych liderów opinii, a dopiero potem dopasowywać ten układ do własnej wizji funkcjonowania poszczególnych osób i całej klasy.

Zasadniczym celem stosowanych metod grupowych jest jednak modyfikacja postaw określonego wychowanka lub grupy wychowanków. Wychowawca oddziaływuje tu w spo­sób niejako pośredni dokonując pewnych ingerencji w złożoną strukturę powiązań interper­sonalnych tak, aby wywołać określone zmiany w poglądach, czy zachowaniach danego wychowanka. Środki wychowania są treścią metod. O ile metoda jest pewnym sposobem, ową drogą postępowania wychowawcy z wychowankiem o tyle środek jest tym elementem, które się tą drogą porusza. I tak w metodzie perswazji środkiem wychowawczym jest słowo, czy rac/e/ ciągi słów wypowiadanych jeszcze w określonym tle emocjonalnym. W metodzie karania: bądź nagradzania jest konkretna kara, albo nagroda (bicie, krzyki, słodycze, obietnice czegoś), w metodzie modelowania środkiem wychowawczym jest właśnie ów model, zestaw cech jego osobowości, wartości, które preferuje, poglądy, które wyznaje, postawy, jakie przyjmuje do określonych obiektów rzeczywistości. Natomiast w metodzie zadaniowej środkiem są konkretne czynności do wykonania angażujące zarówno umysł, jak też uczucia, wole i umiejętności techniczne wychowanka. Środki wychowania dotyczą tylko metod indywidualnych.. Dziedziny wychowania: wychowanie moralne, estetyczne, umysłowe, zdrowotne, fizyczne. Istota wychowania umysłowego sprowadza się do tego, że w toku czynności przeka­zywania wiedzy i określonych umiejętności uczniom nauczyciel oddziaływuje na ich oso­bowość nie tylko samymi treściami, które przekazuje, nie tylko metodami przekazu, ale również swoją postawą do wiedzy, swoją postawą do pracy zawodowej, jaką jest tu właśnie nauczanie, swoim stosunkiem do uczniów i innych osób funkcjonujących w insty­tucji szkoły. Sam nauczyciel jako osoba społeczna staje się modelem zachowań uczniów. Ale tenże sam nauczyciel dokonuje wyboru określonych treści z oferty programowej dla jego przedmiotu. Owe treści, zwłaszcza z języka ojczystego, języków obcych, historii, wiedzy o kulturze, czy społeczeństwie zawierają bogaty ładunek wartości wychowawczych. Przemawiają one do wyobraźni i sumień uczniów same w sobie, ale nauczyciel może jesz­cze bardziej zwiększyć ich efektywność edukacyjną poprzez odpowiedni komentarz do opisanych w książce wydarzeń, poprzez wyeksponowanie prezentowanych w pracy postaw bohaterów, poprzez nazwanie ich czynów i wyjaśnienie rzeczywistej roli w życiu człowieka. Wychowanie zdrowotne eliminacja wysiłku fizycznego pod wpływem rozwoju cywilizacji (zastępowanie pracy fizycznej człowieka maszynami, urządzeniami). Czynniki mające wpływ na zdrowie:

wyposażenie genetyczne, zdrowy styl życia, aktywność fizyczna, dieta, używki, stres.

Wychowanie fizyczne to zapewnienie dziecku przez rodziców odpowiedniej ilości ruchu.

Formy ruchu muszą być urozmaicone a ubiór odpowiedni dobrany. Rodzice powinni dawać odpowiedni przykład i ćwiczyć razem z dziećmi. Ruch powinien być stosowny do wieku, rozpoczęty od jak najmłodszych lat. Aktywność fizyczna wpływa na dobre samopoczucie i zapobiega wadom postawy.

Błędy i trudności wychowawcze. Błąd- zachowanie wychowawcy, poprzez które w sposób niezrównoważony traktuje on siebie i partnera interakcji, jego zadania, oraz nie panuje nad końcowymi emocjami w stosunku do dziecka. KOŁO BŁĘDÓW Błędy ciepłe: idealizowanie dziecka, zastępowanie (wyręczanie) dziecka w działaniu,

uleganie- spełnianie wszystkich zachcianek dziecka, eksponowanie siebie Błędy zimne: rygoryzm egzekwowanie wykonania poleceń, agresja- symboliczna (gesty) i słowna (fizyczna), hamowanie aktywności- zakazywanie aktywności dziecku, obojętność, niekonsekwencja, Jak uniknąć błędów: nie wyręczać dziecka ( tylko pomóc, pokazać) nie spełniać wszystkich zachcianek (wytłumaczyć dlaczego nie można) „lód emocjonalny”- należy wykazywać zainteresowanie dzieckiem, trzeba być wzorem dla dziecka, traktować na równi swoje i jego problemy, demonstrować swoje zachowanie zgodne z wymogami stawianymi dziecku jednak bez nacisku na naśladownictwo. Przyczyny trudności wychowawczych: przyczyny zewnętrzne (tkwiące w środowisku), przyczyny wewnętrzne (tkwiące w dziecku), Przyczyny tkwiące w środowisku rodzinnym: warunki materialne- zła lub bardzo dobra sytuacja materialna rodziny, struktura rodziny- liczba dzieci, patologia w rodzinie- przemoc, alkoholizm, niewłaściwe podejście rodzicielskie- dziecko nie chciane, lub długo oczekiwane, pochodzenie społeczne- wykształcenie, choroby przewlekłe w rodzinie, Przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym: organizacyjne- zbyt liczne klasy, przeładowany program nauczania, dostępność podręczników,

psychiczno- społeczne- nieznajomość ucznia przez nauczyciela, zawyżone bądź zaniżone oczekiwania nauczyciela wobec ucznia, Przyczyny tkwiące w uczniu: bio- psychiczne- czynniki genetyczne, zaburzenia somatyczne, organiczne- niedobory wzroku, słuchu, wzrostu, dysleksja, dysortografia, Klasyfikacja przejawów trudności wychowawczych: Wg Bandury: trudności sprawiane przez dzieci o przewadze procesów pobudzenia,

trudności jakie sprawiają dzieci o przewadze procesów hamowania. Wg Koczetowa: dzieci z zaburzeniami w sferze nawiązywania kontaktów społecznych z innymi ludźmi, dzieci ze wzmożoną lub zaniżoną reakcją emocjonalną, dzieci o jednostronnym życiu psychicznym- wyraźna niechęć do nauki, lub zamiłowanie do 1 lub 2 przedmiotów przy zaniedbaniu innych, dzieci z wadliwie rozwiniętymi właściwościami woli- niezdecydowane, kapryśne, samowolne. Sposoby zapobiegania trudnościom wychowawczym: podmiotowe traktowanie uczniów,

utrzymanie karności wśród uczniów- zewnętrzne ( ślepe podporządkowanie się wymogom nauczyciela), wewnętrzne (uczeń sam chętnie wypełnia zadania) i świadome (synteza karności zewnętrznych i wewnętrznych, konieczność spełniania określonych wymagań), dobra organizacja życia i pracy uczniów- style kierowania (demokratyczny- życzliwy, sympatyczny, autokratyczny- kara uczniów, liberalny- pozostawia uczniom swobodę) porozumienie się nauczyciela i uczniów- poznawanie się Podstawy wychowania w zespole. dwie strategie wychowania, o co warto pytać w związku z grupą? pojęcie grupy społecznej, struktura i kultura grupy,

mechanizmy wpływu grupy na jednostkę, jak tworzyć grupę i kierować nią?Pojęcie grupy społecznej. Jeśli w określonym zbiorze ludzi można wydzielić takich ich podzbiór, który pozytywnie kontaktuje się między sobą częściej niż z innymi i jeśli jest to zbiór względnie trwały to możemy go nazwać grupą- Homans. Dwie strategie wychowania .indywidualna- mamy z nią do czynienia w sytuacji wychowawca- wychowanek. grupowa- oddziaływanie na jednostkę pośrednio. Każda grupa jest częścią całości, utrzymuje pozytywne kontakty i jest podzbiorem względnie trwałym. O co warto pytać w związku z grupą? Czym jest grupa wychowanków?

- Jakie mechanizmy regulują zachowanie jednostki w grupie? Struktura i kultura grupy. Struktura to wewnętrzna stratyfikacja grupy, wzajemny układ pozycji, władzy itd. .Kultura grupowa to podzielane przez grupę pojęcie dotyczące tego kim jesteśmy, dokąd zmierzamy, jak sobie radzimy w sytuacji kryzysu, co czcimy a czego nienawidzimy...Jak grupa oddziaływuje na jednostkę? odniesienie porównawcze, nacisk grupy- zbiorowe formy nagradzania lub (częściej) karania zachowań nie zgodnych z przyjętymi normami w grupie, pełnione role społeczne, kulturowy wzór życia- zbiór wzorów życia charakterystyczny dla grupy.

Jak tworzyć grupę i kierować nią?

• zasada konsolidacji jednostek wokół osoby wychowawcy,

• zasada stawiania zadań zespołowych,

• zasada kontrastowego określania środowiska grupy,

• zasada czasowej nieingerencji

a) konstruktywne reguły współżycia

• brak kast,

• brak podziału,

• przewaga kooperacji nad rywalizacją,

b) otwarte, bezpośrednie komunikowanie się

• udzielanie informacji zwrotnych a nie poleceń,

c) istnienie wspólnego życia poza instytucją

---