1. Znajomość podstawy programowej (gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna).

Podstawa programowa - obowiązkowy na danym etapie edukacyjnym zestaw treści nauczania oraz umiejętności, które muszą być uwzględnione w programie nauczania i umożliwiają ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań egzaminacyjnych. Podstawę programową dla wszystkich rodzajów szkół ogłasza minister odpowiedzialny za oświatę i wychowanie.

3. Istota egzaminu maturalnego.

ZAKRES WYMAGAŃ SPRAWDZANYCH NA EGZAMINIE MATURALNYM

Język polski występuje jako przedmiot egzaminacyjny na sprawdzianie w szkole podstawowej, egzaminie gimnazjalnym i egzaminie maturalnym. Podczas ostatniego z tych egzaminów sprawdza się, w jakim stopniu zdający spełnia wymagania z zakresu języka polskiego określone w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla IV etapu edukacyjnego, będące - w myśl zasady kumulatywności przyjętej w podstawie - sumą wymagań z wszystkich kolejnych etapów. Dlatego też poszczególne zadania zestawu egzaminacyjnego mogą odnosić się do wymagań przypisanych do etapów wcześniejszych (I, II, III). W podstawie programowej dzieli się wymagania na ogólne i szczegółowe. Wymagania ogólne (odbiór wypowiedzi i zawartych w nich informacji, analiza i interpretacja tekstów kultury, tworzenie wypowiedzi), jako syntetyczne ujęcie nadrzędnych celów kształcenia, informują, jak rozumieć podporządkowane im wymagania szczegółowe, które odwołują się do konkretnych umiejętności oraz ściśle określonych wiadomości. Spełnianie wymagań szczegółowych powinno służyć osiąganiu celów ogólnych.

CZĘŚĆ PISEMNA

poziom podstawowy 170 minut; 70 pkt.: 20pkt.+50pkt.; 250 słów

poziom rozszerzony 180 minut; 40 punktów; 300 słów

- arkusz składa się z 2 części: a) testu sprawdzającego umiejętność wykonywania na tekście nieliterackim operacji dowodzących jego rozumienia na różnych poziomach, b) części sprawdzającej umiejętność tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej (wypracowania). TEST: część testowa arkusza egzaminacyjnego składa się z dwóch zestawów, z których każdy obejmuje: a) tekst lub dwa teksty liczące łącznie nie więcej niż 500 słów, b) wiązkę 5-7 zamkniętych i/lub otwartych zadań do tekstu z miejscem na wpisanie odpowiedzi. Zdający rozwiązuje zadania w obu zestawach. Łącznie w obu zestawach składających się na test znajdzie się 10-13 zadań zróżnicowanych pod względem formy oraz sprawdzających różne kompetencje. ♣ Tekst Teksty, do których odnoszą się zadania, zgodnie z podstawą programową mogą mieć charakter popularnonaukowy, publicystyczny lub polityczny. ♣ Zadania egzaminacyjne Zadania w teście mogą mieć formę zamkniętą lub otwartą. Nie ograniczają się do sprawdzania umiejętności wyszukiwania informacji w tekście, ale - obligatoryjnie - służą rozpoznaniu poziomu umiejętności analizy tekstu i jego przekształceń, a także świadomości językowej. Zadania sprawdzają także znajomość utworów literackich, których, zgodnie z podstawą programową, nie wolno pominąć w procesie kształcenia (oznaczonych w podstawie gwiazdką). Wypracowanie: część arkusza egzaminacyjnego, w której sprawdza się umiejętność tworzenia wypowiedzi argumentacyjnej, zawiera dwa tematy wypracowania do wyboru: jeden wymagający napisania rozprawki, drugi - interpretacji tekstu poetyckiego. Zdający realizuje jeden, wybrany przez siebie temat. Rozprawka: zadanie składa się z polecenia i tekstu epickiego lub dramatycznego. Interpretacja tekstu poetyckiego: zadanie składa się z polecenia i utworu poetyckiego lub jego fragmentu.

- arkusz zawiera 2 tematy wypracowania do wyboru: a) temat wymagający napisania wypowiedzi argumentacyjnej b) temat wymagający interpretacji porównawczej dwóch tekstów literackich Wypowiedź argumentacyjna: zadanie składa się z polecenia i tekstu teoretycznego  (krytycznoliterackiego lub historycznoliterackiego, lub teoretycznoliterackiego). Zdający korzysta przy tym nie tylko z dołączonego tekstu, ale odwołuje się do różnorodnych kontekstów kulturowych. Interpretacja porównawcza utworów literackich Zadanie składa się z polecenia i dwóch tekstów literackich (epickich albo lirycznych, albo dramatycznych) lub ich fragmentów. Każdy z zestawionych fragmentów musi mieć charakter autonomiczny, to znaczy można przeprowadzić jego analizę i interpretację bez konieczności odwołania się do innych fragmentów lub do całości tego utworu. Interpretacja porównawcza utworów literackich polega na przedstawieniu propozycji odczytania dwóch utworów należących do jednego rodzaju literackiego (odpowiednio: lirycznych, epickich lub dramatycznych), czyli zaprezentowaniu zrozumianych przez zdającego sensów zawartych w tych tekstach, a następnie ustaleniu podobieństw i/lub różnic między nimi i przedstawieniu wniosków wynikających z zestawienia tych podobieństw/ różnic. Zadaniem zdającego jest uzasadnienie postawionej tezy/hipotezy interpretacyjnej dotyczącej obu porównywanych utworów przez wskazanie rzeczowych argumentów pozwalających na jej uprawomocnienie. Uzasadnienie powinno znajdować potwierdzenie nie tylko w tekstach, ale także w kontekstach (np. biograficznym, historycznoliterackim, filozoficznym, kulturowym).

CZĘŚĆ USTNA

Egzamin maturalny z języka polskiego w części ustnej sprawdza umiejętność tworzenia wypowiedzi na określony temat, zgodnej z zasadami poprawności językowej, logiki i retoryki. Inspiracją do wypowiedzi jest tekst kultury.

Charakterystyka egzaminu ustnego: egzamin trwa około 30 minut i składa się z trzech części: przygotowania, wypowiedzi monologowej zdającego dotyczącej wylosowanego polecenia i związanej z tą wypowiedzią rozmowy zdającego z zespołem przedmiotowym.

Wypowiedź monologowa zdającego: zdający losuje zadanie egzaminacyjne zawierające tekst kultury (literacki lub ikoniczny, lub popularnonaukowy z zakresu wiedzy o języku) oraz odnoszące się do niego polecenie i ma nie więcej niż 15 minut na przygotowanie wypowiedzi. Następnie przez około 10 minut wygłasza wypowiedź monologową na zadany w poleceniu temat. Tekst kultury powinien zainspirować zdającego, którego zadaniem jest rozwinięcie i poszerzenie zasygnalizowanych w poleceniu wątków - także poprzez odwołanie się do innych, dowolnie wybranych tekstów.

Rozmowa zdającego z zespołem egzaminacyjnym: rozmowa może dotyczyć wyłącznie wygłoszonej przez zdającego wypowiedzi monologowej. Członkowie zespołu egzaminacyjnego nie mogą odwoływać się do faktów lub lektur nieprzywołanych w tej wypowiedzi. W trakcie rozmowy, która trwa około 5 minut, członkowie zespołu mogą prosić o dodatkowe wyjaśnienia, zachęcać do pogłębienia wybranych aspektów wypowiedzi itp.

Cechy zadania egzaminacyjnego: zadanie składa się z polecenia i tekstu (w zadaniach stosowane są trzy typy tekstów: teksty o języku, teksty literackie, teksty ikoniczne). - Zadanie daje możliwość weryfikacji sfunkcjonalizowanej (nie odtwórczej) wiedzy zdającego oraz jego umiejętności analityczno-interpretacyjnych (w odniesieniu do tekstu źródłowego wskazanego w zadaniu i związanych z nim problemowo przywołań różnych kontekstów). Wiedza językowa i teoretycznoliteracka pełni tu rolę czynnika wspomagającego lekturę tekstów kultury. - Zadanie umożliwia zdającemu zaprezentowanie poziomu dojrzałości intelektualnej, orientacji w problemach kultury, literatury i języka, a także wykazanie się sprawnością językowo-komunikacyjną oraz rozumieniem tekstu stanowiącego inspirację do wypowiedzi

Monologowa wypowiedź egzaminacyjna oraz udział zdającego w rozmowie oceniane są pod względem merytorycznym (treść), formalnym (organizacja), językowym i stylowym. Oceny dokonują członkowie zespołu przedmiotowego, przyznając punkty zgodnie ze skalą oceniania egzaminu ustnego. Waga poszczególnych aspektów ocenianych w trakcie tej części egzaminu jest następująca: - meritum wypowiedzi monologowej: 40% (16 pkt), - organizacja wypowiedzi monologowej: 20% (8 pkt), - język i styl wypowiedzi monologowej i dialogowej: 20% (8 pkt), - meritum wypowiedzi dialogowej i przestrzeganie zasad uczestniczenia w rozmowie: 20% (8 pkt). Za wypowiedź w części ustnej egzaminu maturalnego zdający może otrzymać maksymalnie 40 punktów.

4. Praca domowa ucznia i samokształcenie.

Na podstawie: PRACA DOMOWA UCZNIA A INDYWIDUALIZACJA NAUCZANIA [w:] DOSKONALENIE WARSZTATU NAUCZYCIELA POLONISTY pod red. A. Janus - Sitarz s. 121 - 141.

1. NOWE POTRZEBY - NOWE ZADANIA, CZYLI JAK POMAGAĆ W SAMOKSZTAŁCENIU

1. W dzisiejszych czasach głównymi źródłami wiedzy uczniów są: Internet, telewizja, gry, prasa i książki (przy czym głównie trzy pierwsze, z którymi niejednokrotnie uczeń lepiej jest obeznany niż przeciętny polonista)

2. Należy przyjąć do wiadomości, że w związku z powyższym zmieniła się rola nauczyciela z tego, który krok po kroku wprowadza w tajniki wiedzy, na tego, który jest przewodnikiem w chaosie informacji, wiedzy prawdziwej i pozornej.

3. Mądre rady takiego przewodnika przydadzą się podczas wykonywania samodzielnej pracy domowej.

4. Nauczyciel powinien:

• Ułatwić uczniowi rozsądne korzystanie z różnych źródeł wiedzy

• Pomóc mu w selekcjonowaniu informacji

• Pomóc mu w hierarchizowaniu otaczających go wartości

• Pomóc w wyborze odpowiednich przekaźników informacji

• Uświadomić mu potrzebę oceniania jakości i przydatności tych informacji

5. Nauczycielom jest trudno nadążyć za realnymi potrzebami wychowanków, a pozorna dojrzałość uczniów (zaskakująca wiedza, odważne wygłaszanie poglądów, obsługa DVD) powoduje, że nauczyciel zaniedbuje kształcenie podstawowych umiejętności: głośnego czytania i ręcznego pisania, planowania czasu na odrabianie zadań domowych.

6. Kolejnym problemem nauczyciela jest mnogość „pomocy naukowych” mniej czy bardziej godnych polecenia. Trzeba rezygnować z powielanych rok po roku tematów wypracowań. Nakłada to na polonistę nowe obowiązki: przeglądanie bryków, stron internetowych i wymyślanie coraz to nowszych tematów.

7. Nauczyciel jest zobowiązany maksymalnie wykorzystywać czas lekcyjny i pozalekcyjny ucznia. Sam musi dokonywać doboru materiału kształcenia.

8. Błędy związane z zadawaniem pracy domowej:

• Bezplanowość prac domowych (nauczyciel improwizuje - wymyśla nieprzemyślane zadanie)

• Schematyzm zadań (wręcz zachęca do korzystania z bryków)

• Brak precyzji w formułowaniu poleceń

• Nieuwzględnianie możliwości uczniów, ich zainteresowań

• Niewykorzystywanie szansy indywidualizacji pracy z uczniem przez różnicowanie zadań domowych

2. PLANOWANIE ZADAŃ DOMOWYCH

1. Praca domowa - to utrwalenie nabytych na lekcji wiadomości bądź umiejętności, praktyczne ich wykorzystanie, pogłębienie i rozszerzenie wiedzy lekcyjnej oraz przygotowanie do nowej lekcji. Może mieć charakter obligatoryjny (wiedza i umiejętności konieczne) lub fakultatywny (rozwijanie zainteresowań).

2. Etapy kierowania pracą domową przez nauczyciela:

• Planowanie zadań domowych (przemyślenie i rozplanowanie w czasie. Uczeń musi wiedzieć na kiedy ma przeczytać lekturę, ile ma czasu na napisanie eseju; nie może to być z dnia na dzień. Dobrym pomysłem jest plan pracy - rozdawany uczniom na początku każdego umówionego okresu. Trzymanie się takiego planu owocuje zanikiem niepożądanych zjawisk, np. nieodrabiania zadań, nieczytania lektur. )

• Zadawanie (formułowanie poleceń, wyjaśnianie. Należy precyzyjnie określić formę wypowiedzi, wyznaczyć ilość zdań lub stron)

• Wykorzystywanie na lekcjach rezultatów pracy domowej oraz wykorzystywanie efektów lekcji w pracy domowej (Nauczyciel powinien sprawdzać systematycznie zadania domowe i wszystkim! Ocena niedostateczna zobowiązuje do napisania zadania w innym terminie - nie zwalnia z obowiązku jej pisania! Ponadto zadania domowe mogą być punktem wyjścia do nowej lekcji)

3. ORGANIZOWANIE PRACY DOMOWEJ

1. Wdrażanie do samodzielniej pracy rozpoczyna się od organizowania własnego warsztatu, nauki korzystania z dostępnych źródeł wiedzy. Swobodne poruszanie się wśród np. słowników pozwala zbierać materiał myślowy przed opracowaniem danego problemu. Ważna jest bowiem wiedza o tym, czego i jak szukać.

2. Zadania domowe mogą przygotowywać do czytania tekstów literackich w sposób ukierunkowany. Należy przekonać uczniów do zasadności przygotowywania zakładek, wypisywania na nich numerów stron i zawartości fragmentów. Kiedy podajemy termin omawiania lektury, sygnalizujemy zagadnienia, problemy na które należy zwrócić uwagę. Polecenia muszą być sformułowane konkretnie i precyzyjnie. Ukierunkowane czytanie lektury ma też ograniczenia - uczeń czytając niejako oczami nauczyciela ma mniejsze możliwości określania własnych emocji, formułowania osobistych ocen, indywidualnego wartościowania. Warto zatem przy omawianiu niektórych tekstów pozostawić możliwość spontanicznego odbioru, np. W czasie lektury…..zapisuj w formie zdań pytających problemy, które uznałeś za interesujące, warte rozważenia i dokładnego omówienia.

3. Pierwszą lekcję cyklu przeznaczamy na sprawdzenie wyżej opisanego zadania domowego (zaznaczenia w tekście) , wysłuchanie komentarzy, wspólne opracowanie planu pracy z tekstem.

4. Praca domowa może też służyć rozwijaniu umiejętności rozumienia czytanego tekstu, np. Przeczytaj tekst……………., podkreśl zdania lub fragmenty, które według ciebie prezentują wnioski autora na temat……. Zapisz je własnymi słowami. Taka praca domowa stanowi punkt wyjścia do analityczno - interpretacyjnych działań na następnej lekcji.

5. Aby przełamać uczniowską niechęć do zadań pisemnych, szczególnie dłuższych form wypowiedzi, warto wprowadzać krótkie formy wypowiedzi, przydatne w życiu pozaszkolnym będące mieszanką zabawy, humoru i twórczego działania, np.: Jesteś współautorem Słownika śmiesznych znaczeń. Ułóż dowcipne definicje, w których na nowo wyjaśnisz znaczenie wyrazów, np. kicz, wieszcz. Pamiętaj o budowie hasła słownikowego.

6. Dużo trudniejsze są dłuższe formy wypowiedzi, dlatego zadania domowe powinny pomagać w segmentowaniu kolejnych czynności:

• Uważne przeczytanie tematu pracy pisemnej, zanalizowanie go w ogólnej perspektywie

• Przeanalizowanie tekstu (tekstów), które należy uwzględnić

• Zapisanie uwag, refleksji, pomysłów

• Pogrupowanie ich zgodnie z zamierzonym pomysłem kompozycyjnym

• Sformułowanie wniosków, wyeksponowanie swojego punktu widzenia

7. Praca domowa może być wykonywana przez grupę uczniów (np. metoda projektu). W metodzie projektu zespoły planują zadania do wykonania, wyznaczają osoby odpowiedzialne za ich prezentację, wybierają potrzebne materiały. Ułatwieniem są rozdane przez nauczycie schematy graficzne, porządkujące kolejne czynności.

8. Każdy rodzaj pracy, którą uczeń wykona w domu, przyniesie efekty, jeżeli będzie się ona wiązała z rzetelnie przeprowadzoną lekcją.

4. ZASADY ZADAWANIA PRACY DOMOWEJ

1. Zasady te dotyczą zawartości tematycznej pracy domowej, typów ćwiczeń, stopnia ich trudności, miejsca w przebiegu lekcji. Reguły konieczne to:

• Korelacja prac polonistycznych z zadaniami z innych przedmiotów (orientacja, co uczniom zadano wcześniej, by nie obciążać ich nadmiernie pracą ponad czas dopuszczalny dla określonego poziomu klasy)

• Konkretność przy formułowaniu tematów

• Sprawdzalność - polecenia „przeczytaj, zapoznaj się z tekstem” muszą być uzupełnione o „zaznacz, podkreśl, wypisz”

• Celowość - nie musimy każdej lekcji kończyć zadaniem domowym, zadajemy gdy utrwala czy rozwija wiadomości z lekcji, bądź przygotowuje do następnej

• Atrakcyjność - temat zadania powinien inspirować, zaciekawiać, prowokować, zmuszać do samodzielnego myślenia

• Proporcja różnych typów ćwiczeń (różne ćwiczenia prowadzą do różnych celów, nie należy preferować jednego rodzaju ćwiczeń, bo uczenie będzie fragmentaryczne, nie stworzy spójnego systemu)

• Integracja różnych płaszczyzn polonistyki szkolnej, np. włączenie ortografii do pracy przy tworzeniu różnych form wypowiedzi

• Indywidualizacja umożliwi odniesienie sukcesu zarówno uczniom zdolnym, jak i słabym, umocni motywację uczenia się.

5. ZADANIE DOMOWE A INDYWIDUALIZACJA KSZTAŁCENIA

1. Każde dziecko w klasie jest inne. Na lekcji nie zawsze udaje się dostosować tempo pracy do indywidualnych możliwości uczniów. Możliwości zaspokojenia indywidualnych zainteresowań mogą mieć uczniowie podczas dobrze pokierowanej pracy domowej. Jeżeli nauka domowa ma stanowić przygotowawczy etap do samokształcenia, to ma nie tylko utrwalać i pogłębiać wiadomości i umiejętności uczniów, ale także powinna być dla nich atrakcyjna, inspirująca do własnej pracy. Polonista musi więc układać polecenia, ćwiczenia o zróżnicowanej tematyce, różnym stopniu trudności. Pamiętać trzeba, że co innego interesuje dziewczynki, co innego chłopców.

2. Różnicując zadania domowe powinniśmy uwzględnić:

• Możliwości intelektualne ucznia (poziom wiedzy, inteligencji, braki rozwojowe)

• Zróżnicowane zainteresowania

• Odmienne typy osobowości (dla jednych ciekawe jest pisanie opowiadania fantastycznego, dla innych pisanie naukowego eseju)

3. Warunki o których mowa wyżej najłatwiej spełnić w zadaniach przygotowujących do następnej lekcji. Wtedy wybrani, chętni uczniowie mogą przygotować materiały dla pozostałych kolegów i koleżanek z klasy. Współtworzą lekcję wraz z nauczycielem, wykazując swoje zainteresowania.

4. Trudniej spełnić te warunki, gdy zadania są obowiązkowe dla wszystkich. Tak jest np. z dłuższymi formami wypowiedzi. Watro więc układać kilka tematów do wyboru

6. KONIECZNE I POTRZEBNE

Nie każde zadanie, mimo, że rzetelnie przygotowane przez nauczyciela, interesujące, aktywizujące wywoła uczniowski entuzjazm. Bywają zadania odrabiane mniej i bardziej chętnie, przepisywane w pośpiechu na przerwie, skopiowane z bryku, ale i takie, którym poświęca się wiele czasu i namysłu. Wielką wagę ma zatem przekonanie uczniów o celowości, przydatności prac domowych. Uczeń świadomie podejmie wykonanie pracy domowej, jeśli będzie wiedział, że pomoże mu ona w zdobyciu wiedzy, rozwinięciu umiejętności. Ważne jest więc ocenianie, komentowanie i zachęcanie (uczeń ma , jak każdy z nas potrzebę sukcesu. Szuka akceptacji dla swojego działania, myślenia. Dostrzeżenie i sprawiedliwe docenienie wysiłku i efektów uczniowskiej pracy domowej może być jednym ze sposobów uczenia i języka polskiego i życia ! Pamiętajmy o tym ! )

5. Metoda eksplikacji. Na podstawie artykułu: Aleksandra Wita Labudy, Metoda eksplikacji tekstu.

Metoda przydatna przy pisaniu eseju (szkicu) interpretacyjnego.

Eksplikacja to sposób pracy z tekstem niestosowany w polskich szkołach. Wzorzec zaproponowano w szkołach francuskich. Eksplikacja ma wymiar podwójny, jest metodą w sensie dydaktycznym, ponieważ stanowi przedmiot i narzędzie szkolnej edukacji; jest także metodą w sensie literaturoznawczym, gdyż stanowi cykl uporządkowanych kroków interpretacyjnych. Składa się na nią: wybór tekstu, zgłębienie sensów, gromadzenie spostrzeżeń, konteksty, formułowanie tezy interpretacyjnej, redagowanie planu lub szkicu według dość ścisłych zasad kompozycyjnych, wygłoszenie komentarza wraz z głosową interpretacją tekstu. Jest jedną z odmian sztuki czytania. Zmierza do wydobycia z tekstu tego co w nim niepowtarzalne i indywidualne.

Eksplikacja (expliquer - wytłumaczyć) szkolne ćwiczenie w szkole francuskiej na które składają się 3 etapy:

• wybór krótkiego tekstu - fragment, lub cały tekst, ale nie przekraczający 30 linijek, lub 30 wersów tekstu.

• Staranne odczytanie tekstu słuchaczom

• Objaśnienie tekstu - wskazanie myśli przewodniej, cechy kompozycji, styl, składnia, by uzyskać całościową interpretację.

Eksplikacja jest zawsze ustna, można się w niej wspomagać jedynie szkicem bądź planem wypowiedzi. Tekst utworu objaśnia się po kolei (tzw. Komentarz ciągły).

3 cele Eksplikacji

• wnikliwe zrozumienie tekstu (cel poznawczy);

• piękno i budowa tekstu (cel pedagogiczny);

• radowanie się sztuką słowa (cel estetyczny).

Metoda eksplikacji literackiej

Eksplikacja jest metodą zarówno:

• literaturoznawczą - jako narzędzie poznawania i komentowania tekstów;

• dydaktyczną - wpisuje się w różne koncepcje dydaktyczne.

Czytanie w eksplikacji jest punktem wyjścia i dojścia. Cała metoda jest zorientowana na kształtowanie sztuki czytania.

3 etapy wprowadzanie eksplikacji w szkole średniej.

• prezentacja metody (5-6 godzin) wraz z ćwiczeniami wdrażającymi;

• ćwiczenie elementów metody (20-30 godzin), ze szczególnym położeniem nacisku na czynności redakcyjne;

• zastosowanie metody - ponieważ trudno wymagać od uczniów budowania samodzielnych eksplikacji, metoda posłuży jako wzorzec porządkowania wiadomości o tekście.

Eksplikacje wybranych tekstów, spis.

Przygotowanie eksplikacji

Przy przygotowaniu eksplikacji należy się zaopatrzyć nie tylko w sam analizowany tekst, ale także w jego opracowania i biografię twórcy.

Przygotowanie eksplikacji składa się z 5 etapów:

1. wybór tekstu;

• Utwór powinien pięknem przyciągnąć nauczyciela,

• Utwór poznawczo bogaty i cenny wychowawczo;

• Utwór który może sprawić trudność uczniowi przy samodzielnej lekturze;

• Nie może zajmować więcej niż jedną lekcję (spada skuteczność metody);

• Z większych tekstów należy wybierać zamknięte jednostki kompozycyjne: opis, portret, monolog, epizod itp.

2. sporządzenie objaśnień językowych i rzeczowych;

To co może być niezrozumiałe dla uczniów: archaizmy, neologizmy, dialektyzmy, formy rozumiane inaczej w kontekście, zapożyczenia itd.

3. wstępna lektura (intuicyjne odczytanie tekstu), by odnaleźć;

• myśl przewodnią - o czym jest tekst (kto mówi, do kogo, w jakiej sytuacji), to ujęcie sensu, znaczenia wypowiedzi w zwięzłą i klarowną formułę; gdy sensy są zatarte samo zarysowanie konturów jest wartościowe.

• kompozycyjne rozczłonowanie tekstu - podział tekstu na człony, poprzez który rozwija się myśl przewodnia. Określenie gdzie znajduje się opis, działanie, zdarzenie, emocje, sposób rozumowania. Nie chodzi o segmentacji tekstu na wersy, ale na wyznaczenie całostek tematycznych.

4. poszukiwania kontekstowe;

• skąd pochodzi fragment, biograficzne i historyczne okoliczności powstania - jeżeli ma to wpływ;

• umiejscowienie w kontekście dzieła - praktyce przedstawienie tego co przed i po fragmencie, ale także umiejscowienie np. w całym dorobku twórcy;

• tradycja literacka - jaki pierwowzór, jakie toposy i motywy wędrowne, czy odsyła do innych tekstów (cytaty aluzje), jaki ma stosunek do gat. Literackich w swojej epoce, ale także opinie współczesnych czytelników, adaptacje.

5. szczegółowe studium tekstu (najobszerniejsza część):

1. faza metodycznego rozbioru tekstu

POZIOMY ANALIZY:

• stylistyczno-kompozycjna - wersyfikacja, kompozycja, formy gatunkowe, schematy konstrukcyjne;

• kompozycyjno-tematyczna -podmiot utworu, sytuacja, idea utworu.

Analiza składnikowa - Czytać należy wybiórczo, np. jeżeli tylko rzeczowniki to bez kontekstu. Sprzeciwia się to naturalnej, potocznej lekturze tekstu, ale ma zalety: uporządkowanie - zakłada hierarchię poziomów; systematyczność - przegląd wszystkich składników; wyczerpanie materiału - przesuwanie interpretacji po wszystkich poziomach (od wyrazu do wyższych form znaczeniowych)

Analiza relacyjna - Jak to jest zrobione? To podstawowe pytanie jakie należy sobie zadać. Granica między tymi dwoma typami analizy jest niejasna i często się zaciera. Badanie relacji między składnikami tego samego poziomu (pola wyrazowe: np. kolory), ale także relacji między poziomami (figury stylistyczne). Taki rozbiór jest wielostronny i strukturalny. Opisuje relacje składniki, ale i relacje między nimi.

Tak wygląda model, w praktyce może to wyglądać inaczej i nie zawsze się sprawdzać. Analiza drobiazgów może iść w stronę cech charakterystycznych i na nich się skupiać. Poza rozbiorem w tzw. „strukturę rozsypaną” (patrz. Analiza składnikowa), klaruje się także całościowy obraz dzieła i wyznaczniki jego niepowtarzalności (dominanta konstrukcyjna).

Dominanta konstukcyjna - wyszukanie w sfery jego wzmożonej nadorganizacji, albo wręcz przeciwnie; przeźroczystości stylistycznej. Scharakteryzowanie istoty owych „wzmożonych” zabiegów konstrukcyjnych.

1. hermeneutyczna synteza

Brak skodyfikowanej procedury. Powiadają: szczegół tłumacz całością, całość szczegółem.

Zderzenie wniosków dotyczących dominanty konstrukcyjnej (szczegół), z roboczą propozycją odczytania (całość).

Cel: Kontrola i uściślenie spostrzeżeń dotyczących funkcji składników, przez zderzenie z hipotezą całości (tworzonej na etapie odczytu roboczego tekstu), i odwrotnie weryfikacja całości i uściślenie przez poznane szczegóły (formułowanie tezy interpretacyjnej).

2. głosowa interpretacja tekstu

Odczytanie tekstu wzbogacone o jego głębokie zrozumienie. Wymaga także sprawności artykulacyjnych i często jest zaniedbywane.

Układ i wygłaszanie eksplikacji

• przy stosowaniu eksplikacji trzeba się zdecydować na jedno odczytanie, nie można jednocześnie udowadniać kilku;

• ostra jasna teza interpretacyjna.

Przykładowa konstrukcja eksplikacji

1. okoliczności powstania tekstu - biografia, epoka;

2. umiejscowienie tekstu - streszczenie tego co przed i po;

3. odczytanie tekstu - bez popisów wolkanych;

4. określenie myśli przewodniej - ale nigdy streszczenie;

5. uczłonowanie kompozycyjne;

6. dominanta artystyczna i nastrojowa

7. tradycja literacka

8. szczegółowe studium tekstu - część najobszerniejsza. Odczytywanie po fragmencie i objaśnianie wszystkich elementów;

9. posumowanie - powtórzenie tezy i argumentów ją popierających.

Eksplikacja może występować w różnych układach, ale klasycznie da się rozpoznać wstęp, rozwinięcie i zakończenie.

Cała wypowiedź eksplikacyjna sprowadza się do 3 działań:

• postawienie tezy;

• uzasadnienie;

• wnioski, z sygnalizowaniem, że możliwe są też inne interpretacje.

Najlepiej umieścić eksplikację na końcu cyklu zajęć z danego materiału. Nie powinna być dla uczniów zaskoczeniem, niech mają szansę się do niej przygotować.

W trakcie prezentacji eksplikacji nie powinno się robić notatek w trakcie, ew. zanotować tezę interpretacyjną. Francuska szkoła faworyzuje eksplikacje całych tekstów, bardziej niż fragmentów.

Możliwości i ograniczenia metody.

Pomaga walczyć z barierami: kulturowymi, postaw i sprawności recepcyjnych, oraz językowymi (bariery wg. Urygi).

Eksplikacja ma kształcić osoby wrażliwe na piękno literatury. Na małych tekstach pokazuje się i ćwiczy narzędziownie potrzebną do samodzielnego, świadomego odbioru innych lektur. Ćwiczeniu szkodzi jednak przerost ambicji, nie powinno się tej metody nadużywać.

Metoda eksplikacyjna pomaga w pisaniu tekstów wypracowań, ale grozi popadnięciem w schematy (daje gotowe cząstki). Trzeba zawsze przedstawiać inne możliwości budowania wypowiedzi.

Dziś gdy w metodyce polskiej zwyciężyły (na szczęście - cytat, nie mój wniosek) metody poszukujące, a wykład, (Eksplikacja to w sumie wykład i ekspresywne czytanie) i głosowa interpretacja tekstu to coś podejrzanego, warto się o nie upomnieć. Forma wykładu w szkole jest szczególnie niebezpieczna, bo grozi znużeniem (nie zapominajmy, że książka ta została stworzona, głownie z myślą o I klasie liceum). Na poziomie licealnym eksplikacja nie powinna zająć więcej niż 20 minut. Na poziomie uniwersyteckim więcej niż 40 minut (hehe).

Eksplikacja jako metoda integruje wszystkie działy szkolnej polonistyki, bo odwołuje się do wiadomości historycznych jak i teoretycznoliterackich.

Eksplikacja w klasie I szkoły średniej. Uwagi metodyczne.

Jeżeli nie wykorzystujemy tej książki jako wzoru dla eksplikacji - książkę tę można traktować jako jedną z propozycji odczytania tekstów. Albo potraktować jako wzorzec prowadzenia wykładu na lekcji - jako ciekawostkę. Efekty jednak nie będą najbardziej udane. Najlepiej uczynić eksplikację narzędziem pracy polonistycznej edukacji. Od kasy I do matury. Takie przedsięwzięcie należy podzielić na 3 etapy

• prezentacja metody

• ćwiczenie jej elementów;

• zastosowanie metody.

1. Prezentacja wzorca czynności eksplikacyjnych.

Uczniowie powinni zyskać pełny obraz ciągu składającego się na eksplikację. Tę wstępną prezentację należałoby podporządkować następującym celom:

• zorientowanie się co uczniowie już wiedzą

• powtórzenie wiadomości z gimnazjum w zakresie nauki o języku i poetyki;

• wstępne ćwiczenia z analizy i interpretacji utworów.

a. ćwiczenia wdrażające.

Nauczyciel wybiera dwa, trzy krótkie teksty, proponuje uczniom ich analizę. Nauczyciel występuje w roli reżysera poczynań interpteracyjnych ucznia. Powoli wprowadza normalne dla eksplikacji zagadnienia. O powodzeniu tej metody decydują: wrażliwość czytelnicza (zwana też smakiem, albo słuchem literackim), wiedza o świecie (w tym znajomość historii i teorii literatury), sprawność interpretacyjna (znajomość reguł odbioru: reguły języka, konwencje literackiej mowy).

Stawianie pytań w odpowiedniej kolejności, takie sterowanie ich pracą, by przebiegała zgodnie z tokiem eksplikacyjnej analizy. Z punku widzenia uczniów to powtórka, z punktu widzenia nauczyciela pytania mają walor testujący. Uczniowie nie muszą od razu wiedzieć, że przygotowują eksplikację tekstu. Ćwiczenia te należy traktować jako proces i powtarzać wielokrotnie.

b. wykład o zasadach metody

podsumowanie serii ćwiczeń przez wyjawienie nazewnictwa metody i jej założeń i celu. Główny akcent należy położyć na logikę kolejnych czynności, wspierając się ich doświadczeniem z zajęć wdrażających.

c. Wzorcowa eksplikacja

Wygłasza ją nauczyciel. Nie wygłaszać w sposób płynny, ale akcentować poszczególne cząstki. Tłumaczyć czemu służy takie uporządkowanie.

2. Ćwiczenie elementów metody.

• kształci pewną regułę i sprawność analityczną;

• pogłębienie samowiedzy ucznia

Ćwiczenia polegają na rozwiązywaniu zadań cząstkowych, przy znacznym udziale nauczyciela (wyjaśnienia teoretyczne, wskazówki praktyczne, uzupełnienia erudycyjne, pytania naprowadzające, kontrola wyników). Aż po ten stopień samodzielności, który pozwoli uczniowi świadomie korzystać z repertuaru pytań, które można postawić tekstowi. Ćwiczenia cząstkowe należy jednak umiejscawiać w całości.

Np. trzy strofy przedstawiające zgon hrabiego Rolanda. Opisują ideał rycerza średniowiecznego, ale ich omówienie jest trudne i wymaga sporej erudycji i znajomości całej pieśni, czego nie ma w programie. Trudność tę można rozwiązać właśnie metodą eksplikacyjną, przy pewnych założeniach. Wstępny ciąg eksplikacji wykonuje nauczyciel: omówienie okoliczności powstania, umiejscowienie tradycji, po przedstawienie tezy interpretacyjnej. Uczniowie ćwiczą zaś rozbiór tekstu, skupiając się na rozpoznawaniu znaczeń symbolicznych.

Metoda eksplikacji w praktyce:

L - kształcenie literacki i kulturalne;

J - kształcenie językowe;

S - podstawy samokształcenia.

MP - ćwiczenia w mówieniu i pisaniu

Czynności przygotowawcze:

1. wybór tekstu (fragmentu). L: Analiza kompozycyjna tekstu, wartościowanie i uzasadnienie oceny dzieła.

2. opracowanie językowe i rzeczowe. J: analiza słownictwa staropolskiego i jego zestawienie z językiem współczesnym. S: posługiwanie się słownikami i encyklopediami. Korzystanie z odsyłaczy i przypisów.

Wstępna lektura:

3. Myśl przewodnia. L: swobodne wypowiadanie się o utworach. Określanie problematyki. Narrator, fabuła, postać, podmiot liryczny. J: pojęcia: akt mowy, nadawca, odbiorca. MP: hierarchizowanie elementów treści, spójność tekstu.

4. Kompozycyjne uczłonowanie tekstu: L: w klasie I brak pojęć. MP: Kompozycja tekstu, wyrażenia nawiązujące, wyliczenia.

5. Tonacja uczuciowa. L: swobodne wypowiadanie się jw. Brak odpowiednich pojęć. MP: dobór wyrazu najtrafniejszego.

Poszukiwania kontekstowe:

L: Ustalanie kontekstu dzieł literackich

6. Umiejscowienie w dziele. L: Analiza budowy świata przedstawionego, narrator, postać, akcja, wątek, motyw. MP: streszczanie tesktu.

7. Okoliczności powstania L: związek z biografią i epoką. S: posługiwanie się słownikami, nota biograficzna, zestawienia porównawcze.

Umiejscowienie w tradycji. L: związek utworu z kulturą epoki, uwarunkowania konstrukcji bohaterów. (brak hasła konwencja). Próby wartościowania. S: jak w punkcie 7.

Szczegółowe studium tekstu:

MP: Stosowanie terminologii literackiej i językoznawczej do opisu i oceny utworu literackiego.

8. Metodyczny rozbiór. Wszystko co przewiduje program klasy I.

9. Hermeneutyczna synteza. (podsumowanie) Wszystko jak w punkcie 9.

Głosowa interpretacja tekstu. Ćwiczenia w starannej wymowie. Modulacja, tempo

6. Metody kształcenia literackiego związane z lekturą. (wg artykułu Z. Urygi)

1. Metoda przekładu intersemiotycznego

Przekład intersemiotyczny, rozumiany jest jako pozawerbalna analiza utworu, która wymaga od nauczyciela dyscypliny intelektualnej, a od ucznia dyscypliny wyobraźni.

Jest to przekładanie znaków jednego kodu na drugi. Kształci kompetencje komunikacyjne.

Według Anny Dyduchowej przekład interesmiotyczny:

1. pobudza do wypowiedzi, rozwija zdolność nazywania i wyrażania treści niezwerbalizowanych;

2. działania pozawerbalne ułatwiają wyrażanie przeżyć, usprawniają odbiór dzieła, kiedy bariera językowa hamuje ucznia i interpretację;

3. uruchamiają interakcje pomiędzy uczniami.

Przekład wiąże kształcenie sprawności językowych z kształceniem literackim. Uczniowie działają poprzez praktykę i konkretne wyobrażenia, przez co ich działania prowadzą od różnych pozaliterackich kodów do tekstów i mają charakter odwracalny.

Przekład intersemiotyczny może:

1. wprowadzać w język innych dzieł sztuki, które korespondują ze sobą

2. służyć usprawnianiu opisu dzieł

3. może stać się adaptacją utworu

np. M. Rej „Rok” -opis lata i próba opisu lata P. Brueghela lub Płonąca żyrafa Grochowiaka i S. Dali Płonąca żyrafa (Ekfraza- tekst literacki komentujący obraz malarski.)

4. analizować specyficzne wartości kodu np. adaptacji filmowych, radiowych, teatralnych, więc prowadzić od tekstu literackiego do znaków innego systemu. Pomaga to uczniom: zadomowić się w dziele, wniknąć w jego głębsze tworzywo.

Techniki przekładu intersemiotycznego:

Analiza pozawerbalna - rysowanie obrazków pod wpływem lektury i własnych przeżyć

Gra dramatyczna - pierwiastek ekspresji poprzez pobudzenie kreatywności

Techniki mają pobudzić przeżycie utworu, wspomóc interpretację, wzbogacać percepcję. By wykorzystać rezultaty metody w interpretacji dzieła musi być jasno określony cel i uzasadniona potrzeba użycia technik.

2. Metoda dyskusji

Gwarantuje osobowy i partnerski udział ucznia w procesie dydaktycznym.

Dyskusja - wzajemna wymiana zdań na jakiś temat.

Wyznaczniki ogólne dyskusji:

1. Istotny i problemowy wymiar tematu

2. Osobista decyzja o temacie

3. Zaangażowanie w sprawę

4. Uregulowany formalnie przebieg rozważań

Wyznaczniki metody:

1. Aktywizacja intelektualna, samodzielność

2. Rozwój pracy umysłowej w komunikacji

3. Partnerskie ukształtowanie interakcji

4. Szczególne ujęcie problemu

Konieczne jest argumentowanie wypowiadanych sądów.

Cel metody to: przeprowadzenie logicznego, rzeczowego wywodu; Zwięzłe i uporządkowane argumenty; słuchanie wypowiedzi innych; samodzielne formułowanie tezy lub sądów.

Przebieg:

TEMAT PRZYGOTOWANIE U. WPROWADZENIE DYSKUSJA

Musi mieć czas na zebranie Uczeń wprowadza

materiałów, sporządzenie w temat dyskusji

notatek, zredagowanie i przez przygotowanie

uporządkowanie argumentów. Np. referatu.

Nauczyciel jest moderatorem dyskusji: kieruje nią, pilnuje przebiegu i podsumowuje.

3. Metoda analizy wykonawczej

Wykonanie głosowe utworu, oparte na odpowiednim, wcześniejszym jego przygotowaniu, traktowane jako metoda jego poznania.

1. Odkrywanie urody brzmieniowej dzieł - ich rytmu i porządku wypowiedzi.

2. Kształcenie kultury żywego słowa.

3. Możliwy udział środków technicznych.

4. Wiąże działanie z emocjami (przeżyciem).

5. Otwiera pole twórczych zachowań literackich.

4. Metoda analizy dokumentacyjnej

Wnikliwy ogląd dzieła, które staje się przedmiotem analizy, obserwacji i badania. Zmierzającym do objaśnienia zjawisk literatury i rozwoju kultury literackiej u uczniów. Zamierzenia dydaktyczne metody oscylują wokół kształcenia świadomości literackiej ucznia poprzez bezpośrednie poznawanie dzieła , które ma być podstawą a umiejętność odbioru sprawdzeniem jej efektów. Czytanie ma być wielokierunkowe i ma wychowywać. Ta metoda kładzie nacisk na podejście badawcze. Ma charakter operacji intelektualno-estetycznej. Wyróżnia się takie operacje wśród tej metody jak: opis i analizę tekstu, interpretację w kontekście macierzystym dzieła i kultury, wartościowanie.

Nauczyciel ma kierować pracą umysłową uczniów. Inicjatywa zawsze należy od nauczyciela, ale nie może być nadaktywny (narzucać własną strategię interpretacji, wtedy wiedza ucznia nie wynika ze znajomości problemu, niezdolność do słuchania uczniowskich propozycji).

Formy pracy:

1. Praca pod kierunkiem - zorganizowanie indywidualnej lub grupowej, cichej pracy nad tekstem. Nauczyciel wyznacza cele pracy, daje materiały, polecenia, instrukcje, kieruje uogólnienianiem wyników pracy. Uczniowie są bardziej samodzielni.

2. Analiza problemowa - nauczyciel aranżuje sytuację problemową, uczniowie szukają dróg rozwiązania. Nauczyciel dyskretnie kontroluje poprawność działań.

OGNIWA PRACY:

3. Wyodrębnienie głównych składników struktury dzieła.

4. Wstępne hipotezy interpretacyjne.

5. Problemy badawcze - analiza pod tym kątem.

6. Włączenie utworu w szerszy kontekst.

7. Uogólnienie wyników.

5. Metoda impresyjno - eksponująca

Uczenie się przez przeżycia.

Oparcie kształcenia na osobistym i rzeczywistym kontakcie ucznia z literaturą. Najważniejsze jest bezpośrednie oddziaływanie estetyczne dzieła na ucznia.

Lekcja zbudowana jest na atmosferze intensywnego kontaktu z eksponowanymi wartościami sztuki. Metoda otwiera na konteksty - przybliża zjawiska przyliterackiego pokrewieństwa motywów, sprzyja dostrzeganiu i formułowaniu problemów. Wada - nie kształci wystarczająco kompetencji odbioru, brak miejsca na uzasadnianie i weryfikację wrażeń, analizę języka literackiego komunikatu i kształceniu pojęć.

7.Badania nad odbiorem liryki

Badania nad odbiorem liryki w klasach maturalnych przeprowadzone były dwukrotnie. W latach 70. XX wieku przeprowadził je Zenon Uryga. Na przełomie XX/XXI w. podobne badania przeprowadziła Elżbieta Mikoś.

Teza Elżbiety Mikoś: Odbiór poezji sprzyja budowaniu empatii będącej efektem procesu czytania (więcej nt badań w pytaniu 10)

BADANIA ZENONA URYGI:

• Chciał zbadać kompetencje dotyczące odbioru liryki uczniów klas maturalnych;

• Badania przeprowadzone były w latach 70., na terenie Krakowa;

• W badaniach uczestniczyło prawie 500 uczniów - do sprawdzenia było 1778 prac;

• Uczniowie mieli podczas lekcji dokonać samodzielnej analizy (1 tekst na jedną godzinę lekcyjną); zajmowali się 10 różnymi tekstami;

• Pytanie brzmiało: „jak czytasz, odczuwasz i rozumiesz wiersz, który otrzymałeś do interpretacji?”;

• Uczniowie dostawali tekst, Uryga odczytywał go i uczniowie przystępowali do pracy; Maturzyści zaznaczyli jednak, że chcieliby zweryfikować własne interpretacje - chcieli lekcji wyjaśniającej;

• Niektórzy uczniowie odmówili takiej interpretacji, niektórzy byli zirytowani takim badaniem;

WNIOSKI: Uryga stwierdził, że wśród współczesnej młodzieży występują 3 BARIERY Z INTERPRETACJĄ LIRYKI!

8.Problematyka barier percepcyjnych, pyt.

Mechanizmy trudności w odbiorze liryki uczniów z klas maturalnych zbadał i opisał Zenon Uryga. Wyprowadził on następujący wniosek: tekst wznosi barierę odbioru, odwołuje się do wyobraźni, wiedzy, świadomości językowej odbiorcy. Z racji tego, że Uryga bada reakcje, postawy i możliwości percepcyjne rzeczywistego odbiorcy poezji, w pojęciu bariery odbioru uwzględnia nie tylko wyznaczniki tkwiące w samym tekście dzieła, ale także sytuację odbioru.

Analizując trudności rozumienia utworu i mechanizm kształtowania się postaw wobec lektury, wyróżnia trzy typy barier percepcyjnych:

-barierę kulturową

- barierę językową

- barierę postaw i sprawności recepcyjnych

BARIERA KULTUROWA - to trudności w odnalezieniu nawiązań intertekstualnych, różnych tekstów kultury, motywów. Obejmuje ona dwa zespoły czynników:

1. znaki kulturowe- wydarzenia historyczne, fakty kulturalne, obrazy z życia epoki, osoby, zjawiska artystyczne, konkretne dzieła sztuki, upowszechnione mity i symbole (mniej lub bardziej wyraźne w tekście), które odbiorca musi rozpoznać i odpowiednio włączyć w interpretację

2. konwencje- zespoły norm, które określają charakter konstrukcji poetyckiej i wyznaczają reguły postępowania odbiorcy wobec tekstu

Treści kulturowe są łatwo dostępne odbiorcy, jeśli wyprowadzone zostały bezpośrednio (wyobrażenie bądź pojęcie) i są dostatecznie wyraźnie wyeksplikowane. Trudność natomiast wzrasta, gdy istnieją w tekście potencjalnie- w aluzji literackiej, stylizacji, odwołaniu do tradycji określonego tematu, znaku kulturowym o określonej funkcji symbolicznej bądź mitologicznej, skonwencjonalizowanych znakach alegorycznych, w nawiązaniu do kontekstu macierzystego. Wówczas czytelnik musi rozpoznać znak i zidentyfikować treść kulturową, do których utwór się odwołuje. Ma zatem zadanie podwójne: spełnić dyrektywy tekstu przewidziane dla odbiorcy wirtualnego i przezwyciężyć różnice, jakie między odbiorcą rzeczywistym a dziełem zgromadził czas.

Uczniowie maja problem nie tylko w zakresie odwołań biblijnych i kultury literackiej, ale także ze zrozumieniem związków genetycznych utworu z epoką.

Należy jednak dodać, że źródła bariery kulturowej tkwią, poza dyspozycjami osobowymi odbiorcy i skomplikowana strukturą tekstu, w uwarunkowaniach instytucjonalnych- niedobrej tradycji szkolnej analizy tekstu. Wg Urygi wiedza historycznoliteracka uczniów jest mało funkcjonalna.

Przykład od E. Mazur ♥, za Z. Urygą: W. Broniewski „Ballady i romanse” - trudność w odczytaniu symboliki i motywów -> wiersz powinien być osadzony w tematyce Mickiewiczowskiej „Romantyczności”, III część Dziadów (mesjanizm).

BARIERA JĘZYKA POEZJI/JĘZYKOWA - zmetaforyzowany język stanowiący barierę dla uczniów. Tę z kolei barierę Uryga rozpatruje na tle percepcji utworu poetyckiego. Może funkcjonować na korzyść lub niekorzyść odbioru, a uzależniona jest od literackich i językowych kompetencji odbiorców. Stopień trudności wzrasta tu w zależności od komplikacji struktury poetyckiej.

Autor bierze pod uwagę następujące typy konstrukcji poetyckich:

1. bezpośrednia wypowiedź liryczna (dyskurs) a obraz (Radość pisania Szymborskiej)

Bariera językowa w tej strukturze poetyckiej związana jest ze zrozumieniem kreatywności obrazu. Uwaga uczniów zatrzymuje się na bezpośredniej, komunikatywnej funkcji języka, niedostatecznie eksplikowany jest obraz, pojawia się mimetyzm, dosłowność odczytań, pospieszna alegoryzacja wyizolowanych elementów.

2. symboliczna i wieloznaczna fabuła (Dziewczyna Leśmiana)

Bariera językowa polega tu na wieloznaczności symbolu, pojawiają się zazwyczaj niepełne interpretacje lub- streszczenia.

3. krańcowa oszczędność słowa apelująca do wyobraźni (Księżyc świeci Różewicza)

Problemem jest tu spotęgowanie wyobraźni, wypełnienie zmysłowe przestrzeni uzupełnione wątkami fabularnymi spoza tekstu

4. intensywność metaforyczno- obrazowych struktur języka (Psalm o nożu w plecach Nowaka, Równanie serca Przybosia)

Bariera językowa zasadza się na scaleniu , powiązaniu znaczeń rozproszonych, Częste jest fałszowanie sensu, bezradność wobec tekstu.

Bariera językowa związana jest z pewnymi trudnościami natury dydaktycznej:

- nastawienie uczniów na język komunikacji codziennej

- brak wyobraźni ( bezradność wobec brzmieniowych i obrazowych wartości słowa)

- nieumiejętność kontroli i selekcji skojarzeń w kontakcie z tworzywem językowym utworu

- nieumiejętność wykorzystania wiedzy historycznoliterackiej w interpretacji

BARIERA POSTAW I SPRAWNOŚCI PERCEPCYJYCH - niechęć do interpretacji niezrozumiałych tekstów. Powodem tego jest pobieżna lektura, rzadkość ćwiczeń analitycznych i płytkość dokonywanych analiz, preferencje dla prozy, brak czasu, utylitarność celów nauczania.

Postawy uczniów wobec prozy mają charakter okresowy lub sytuacyjny i nie są one osobowościowe, nie wypływają z zainteresowania sztuką. Postawy i nastawienie związane są ze sprawnościami recepcyjnymi.

Typowe postawy to:

- niechęć wobec „niezrozumiałych ”wierszy współczesnych i manifestowanie upodobania dla tradycji poetyckiej

- skrępowanie wobec wysokich wymagań tekstu

- nieufność wobec własnych możliwości percepcyjnych

- aktywność poznawcza

- wola przezwyciężenia trudności ( w przypadku wyrobionej już w pewnym stopniu sprawności recepcyjnej)

Trudności uczniów w odbiorze liryki zależą od miejsca, jakie wyznacza się dziełu literackiemu w procesie dydaktycznym i od jakości samego procesu. Jakości procesu dydaktycznego są bardzo zróżnicowane- wyznacza się cztery modele dydaktyki:

1. model pozaliteracki

2. model historycznokulturowy

3. zdezintegrowany

Te trzy kształtują klasyczny, szkolny stereotyp odbioru- style: mimetyczny, alegoryczny, ekspresyjny i mnożą trudności w odbiorze

4. „w kręgu interpretacji” - nastawiony na literackość i procesy interpretacyjne uwzględniające konteksty macierzyste utworu ( tu bariera sprawności recepcyjnych została uchylona).

Stopień trudności w odbiorze poezji jest uzależniony od sprawności językowych samych uczniów. Zatem bariera, jaką wnosi język poetycki, jest wtórna, nadbudowana nad pierwszą- ogólnojęzykową. Język uczniów (świadomość systemowa, sprawność w posługiwaniu się nim)stanowi podstawę, na której można by ustalić stopień trudności w zrozumieniu języka danego tekstu, ustalić wysokość poprzeczki postawionej przez tekst.

Uczniowie posługują się kodem ograniczonym. Bariera języka ma zatem podwójny wymiar:

najpierw stopień trudności wnosi język ucznia o charakterze kodu ograniczonego, a dopiero na tym podłoże kolejną zaporę buduje język poezji. Bariery percepcyjne są wznoszone nie tylko przez teksty i dyspozycje osobowe lecz przede wszystkim przez sytuacje społeczne, a szczególnie szkolne procesy komunikacyjne.

9. Wnioski dydaktyczne

1. Rola i pozycja nauczyciela w edukacji literackiej: głównym źródłem informacji powinien być tekst utworu;

• nauczyciel nie powinien swoich sądów o dziele uważać za jedynie słuszne i autorytatywne (zalecana jest ostrożność w wykładzie znaczeń utworu oraz rezygnacja z autorytatywnych, raz na zawsze utrwalonych rozstrzygnięć);

• nauczyciel powinien organizować sytuacje zobowiązujące uczniów do samodzielnej interpretacji;

• ważne jest badanie poziomu sprawności recepcyjnej uczniów i dostosowanie metod pracy nad poznawaniem liryki do zaobserwowanych właściwości odbioru (jakość i efektywność dydaktyczna szkolnych rozważań nad liryką zależy przede wszystkim od wiedzy nauczyciela:

• sposobie zachowania się uczniów wobec różnych tekstów,

• charakterze problemów, jakie oni stawiają sobie w kontakcie z utworami, i

• zróżnicowaniu sprawności percepcyjnej).

Ze względu na istniejące bariery (w celu ich przezwyciężenia) należy:

• Ograniczyć liczbę analizowanych utworów do wybitnie artystycznych, reprezentatywnych;

• Zadbać o wskazywanie kontekstów i gromadzenie materiałów porównawczych;

• Przyjąć za cel szerokie horyzonty humanistycznej analizy i jej metodologiczne orientacje

Wykorzystywać w procesie pracy z liryką różne metody nauczania

CO ZROBIĆ:

1. Ograniczyć liczbę analizowanych utworów do reprezentatywnych.

2. Wskazywać konteksty i porównania.

3. Szerokie horyzonty humanistycznej analizy i jej metodologiczne orientacje.

4. Wykorzystywanie w procesie nauczania liryki różnych metod

10. Literackie i językowe sposoby wyzwalania reakcji empatycznych.

Elżbieta Mikoś zaproponowała empatyczne czytanie poezji XX w. w szkole średniej. Były to badania nad liryką z perspektywy interdyscyplinarnej, czyli takiej, która wpisywałaby się również w integrację międzyprzedmiotową.

Badania interdyscyplinarne nad współczesną poezją wynikają także z wpisywania się tychże propozycji w działania dotyczące integracji.

INTEGRACJA: zespalanie, scalanie, jednoczenie, tworzenie całości (wg Słownika współczesnego języka polskiego, pod red. B. Dunaja (1996) - to jest pozadydaktyczne rozumienie pojęcia! Siłą rzeczy sugeruje nam to jedno: powinniśmy łączyć, tworzyć całość z poszczególnych elementów.

NAUCZANIE INTEGRUJĄCE JĘZYKA POLSKIEGO wg H. Kurczaba, w rozumieniu wewnątrzprzedmiotowym - tworzenie całości przedmiotu `język polski' z jego poszczególnych działów: kształcenia językowego (nauki o języku, ortografii, ćwiczeń w mówieniu i pisaniu) oraz kształcenia literacko-kulturowego (lektury z elementami teorii i historii literatury, kontekstów literatury pięknej); ponadtotworzenie w umyśle ucznia zwartej struktury wiedzy i umiejętności z poszczególnych, stopniowo wprowadzanych elementów wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin .

Chodzi o to, by przy kształceniu językowym dbać o konteksty z literatury pięknej, ale także i odwrotnie. Jest to integracja wewnątrzprzedmiotowa. Mamy jeszcze integrację międzyprzedmiotową, która mówi o łączeniu różnych dziedzin humanistyki, czyli proponuje łączyć literaturoznawstwo z historią, filozofią, a nawet z psychologią - tak zrobiła np. Elżbieta Mikoś. Połączyła ona literaturę z psychologią i dydaktyką.

Dlaczego jeszcze lekcje o empatii są ważne? Prof. UR Urszula Kopeć, pisząc pracę o językowym obrazie wartości uczniów, odkryła, że empatię wymieniali oni na ostatnim miejscu. Wydaje się ona więc istotna do przywrócenia w hierarchii wychowanków! Uczniowie nie używają tego pojęcia - może go znają, ale go nie używają!

Badania Elżbiety Mikoś:

Temat badań: „Lekcje empatii”. Czytanie poezji dwudziestowiecznej

• Badania prowadzone w latach ostatnich; książka wydana w 2010 r.;

• Dotyczyły one poezji II połowy wieku XX /poza wierszem Różewicza, jako kontekstu/ - poezja A. Kamieńska, Jana Twardowskiego, Haliny Poświatowskiej, Wisławy Szymborskiej, Ewy Lipskiej, Adama Zagajewskiego, Urszuli Kozioł i Urszuli Barana.

• Elżbieta Mikoś oglądała i nagrywała dwugodzinne lekcje dotyczące analizy utworów tych wybranych autorów; różne otoczenie w zakresie analiz i interpretacji; druga część badań dotyczyła pisania pracy o odbiorze tych tekstów pod kątem empatycznym.

• Badania prowadzone były w Krakowie i Myślenicach;

• Definicji empatii jest sporo; Elżbieta Mikoś przyjęła do swoich badań definicję w rozumieniu psychologicznym:

Psych. EMPATIA: współodczuwanie, stan emocjonalny i poznawczy pozostawania w harmonii z inna osobą, zwłaszcza poprzez zrozumienie jak wygląda jej sytuacja od wewnątrz, czyli osoba empatyzująca stawia siebie w położeniu z kim empatyzuje; empatia jest aktem emocjonalnego wczuwania się w doświadczenia innych osób.

Autorka twierdzi, że nawet w pracach teoretyczno - literackich spotkać się możemy z empatią. Dzieje się tak wtedy, gdy autorzy prac wczuwają się w rolę jakiegoś bohatera, próbują zrozumieć ich działania, sposób myślenia. Więź czytelnika z postacią literacką! Poprzez język, literaturę my także możemy wychowywać!

Teza Elżbiety Mikoś: Odbiór poezji sprzyja budowaniu empatii będącej efektem procesu czytania.

Odwołanie do autorskiego projektu czytania wiersza Wisławy Szymborskiej Pieta w postawie empatycznej - językowe i literackie sposoby wyzwalania reakcji empatycznych

Maria - Matka Chrystusa jawi się w ikonografii jako doskonałe wcielenie empatii

Elżbieta Mikoś zaproponowała 4 sposoby pracy z tym wierszem - w różnych liceach prowadzili w różny sposób lekcje dotyczące „Piety” Wisławy Szymborskiej:

1. Pod uwagę było tu brane otoczenie kulturowe. Tutaj przede wszystkim motyw piety analizowany był w malarstwie i rzeźbie. Obudowa tego motywu jest bardzo bogata! - wybór jest więc ogromny! Na lekcjach analizowano więcej niż jedno przedstawienie. Lekcja przedstawiała więc motyw piety w kulturze.

2. Rozmaite zajęcia dramowe; np. po odczytaniu wiersza wyraź swoje subiektywne wrażenia i odczucia, wejdź w rolę: „czytając wiersz Szymborskiej czułem się tak, jak….”.

3. Była to klasyczna analiza i interpretacja, ale z otwieraniem się ucznia na uczucia, okoliczności.

4. Wersja reportażowa. Zadanie: „Reporter przyjeżdża do miasteczka w kraju, który walczy o wolność, ale jest w tej wojnie słabszy. Swoje życie składają w ofierze odważni i bardzo młodzi ludzie, dochodzi do spotkania z kobietą, której syn zginą tragicznie. Wybrał śmierć, by ratować to co dla niego stanowi wartość najwyższą.” Uczniowie za zadanie mieli przygotować relację reporterską z tego wydarzenia, mając do dyspozycji kamerę itd.

Po wybranej lekcji wprowadzającej uczniowie mają interpretować tekst Wisławy Szymborskiej „Pieta”. Wszystkie te lekcje wprowadzające wiążą się w jakiś sposób z tekstem. Dopiero po dwugodzinnej analizie (lekcja wprowadzająca + analiza) uczniowie mieli za zadanie napisać pracę, która mówiła o tym, czy analiza tego wiersza wywołuje u nich jakieś relacje empatyczne.

Analiza: tytuł wiersza nie nawiązuje do Piety - Szymborska reinterpretuje ten tytuł!

Pieta Michała Anioła: (Muzeum Watykańskie w Rzymie)

• Maria - matka Chrystusa, trzymająca Chrystusa na kolanach; doskonałe wcielenie empatii: Maria ma oczy przymknięte - sama przeżywa ten dramat, wewnątrz;

• układ piramidalny dwóch postaci - matka trzymająca bezwładne ciało na kolanach (światłocień - zasługa tworzywa: białego marmuru), pochyla się ona nad ciałem syna, przechyla głowę w kierunku jego ciała (charakter intymny tego kontaktu);

• podtrzymuje ciało prawą ręką, lewa - wyraża gest bezradności;

• dzięki Marii i jej spojrzeniu spoglądamy na bezwładne ciało Chrystusa!

• Warto tu również powiedzieć kilka informacji o twórczy dzieła: podjął 3 próby rzeźbienia piety - ta najlepsza, był geniuszem renesansu, wyrzeźbił pietę mając 23 lata - stąd legenda na temat jego zakradnięcia się do bazyliki, by wygrawerować na szarfie Maryi swoje nazwisko, był bardzo nerwowy ;) (jedna pietę rozwalił, bo mu się nie podobała);

• Do wyrzeźbienie piety potrzebna mu była Ewangelia - brak tam było informacji o samotności matki - Maria zawsze była zawsze w towarzystwie! A w tym dramacie - wg Michała Anioła - nie mam miejsca na nikogo innego - sięga to więc poza przekaz ewangeliczny;

• Studiował postaci - Maria w Piecie to młoda, piękna kobieta (A POWINNA MIEĆ 50 - 60 LAT!), ponoć ma ona rysy młodo zmarłej matki Michała Anioła; Autor celowo malował młode mężatki lub zakonnice (piękno i czystość) i Żydów, by mógł odzwierciedlić rysy Marii i Chrystusa;

• Legenda głosi, że na wybór piramidalnego kształtu wpłynęła glina i płótno - autor chciał naturalne fałdy szaty uformować;

• W Piecie - osoby Marii i Chrystusa mają rzeczywisty rozmiar;

• Matka Chrystusa jest tu doskonałym wcieleniem empatii!

Utwór Szymborskiej:

• Jedynie nawiązuje do toposu piety, ale przełamuje też tu pewną konwencję! Jest to aluzja do toposu piety.

• Bohaterka to kobieta, która tragicznie straciła syna, w bliżej nieokreślonym miejscu;

• Do miasteczka, w którym mieszkał bohater wiersza - syn kobiety, bohaterki lirycznej - przyjeżdżają turyści żądni wrażeń;

• Zwracają uwagę konstrukcje dramatyczne, gdzie mamy niepełne semantycznie składniki wypowiedzi: powiedzieć, zapowiedzieć, wyjść, pozdrowić - język jest lakoniczny, oszczędny, eliptyczny! „Pozdrowić” - ważne z punktu empatycznego - pozdrowienie ma funkcję fatyczną (nawiązanie kontaktu)! - jest to też wykładnik kulturowy.

• Obraz matki: wyprostowana, z podniesioną głową, skromna, zadbana.

• Sytuacja liryczna: dialog turysty z matką - jest to forma lakonicznych akcji słownych; matka opowiada zdawkowo na zdawkowe pytania turystów; turysta ten nie jest empatyczny! Brak w jego zachowaniu wzruszenia, empatii - jest chęć sensacji. Jest to charakterystyczne dla Szymborskiej - IRONIA! Matka tez przyjmuje postawę zamkniętą, zbywa turystów lakonicznymi odpowiedziami, zostawia dla siebie przestrzeń prywatności;

• Świat jako przestrzeń obcości, nieporozumienia, nieuczestniczenia w cudzym nieszczęściu, nierozumienia cudzego bólu;

• Przełamanie konwencji: ujęcie patetycznego tematu w taki prosty sposób - język jest potoczny, tekst jest niedookreślony - PODKREŚLA TO UNIWERSALNOŚĆ CHARAKTERU UTWORU.

EFEKTY ANALIZY:

Autorka starała się rozpoznać, w jaki sposób Szymborska angażuje myśl i emocje czytelnika, jego współodczuwanie. Zauważyła:

- wprowadzenie do utworu potocznych realiów, typowych ludzkich zachowań w codziennym świecie

- specyficzne udialogizowanie tekstu, co przybliżyło odbiorcy osobę matki bohatera

- wyprowadzenie czytelnika ze schematu wyidealizowanej reakcji na cierpienie drugiego , na rzecz bezduszności, niereagowania

- brak konkretnie określonego miejsca i czasu „gdzieś, wtedy”, co podkreśla uniwersalność

- styl potoczny

Elżbieta Mikoś wyodrębniła 6 grup reakcji:

1. Uczniowie, którzy rzadko skupiali swoje emocje na osobistym dramacie matki, na uczuciach matki związanych z utratą syna, sytuacja osierocona matka. Dość rzadko była taka sytuacja.
   Ten typ pojawiał się w dwóch sytuacjach:
   - osoby, które przeżyły dramat związany z odejściem kogoś bliskiego, dzielili się wówczas subiektywnymi uczuciami: „rozumiem, co to znaczy cierpieć…”
   - przywoływanie „Trenów” Jana Kochanowskiego - jako osieroconego ojca.

2. Osoby piszące o samotności matki w tym tłumie żądnym sensacji; piszą o cierpieniu, samotności bólu matki - świadczy to już o postawie empatycznej; dochodziło tu do głosu wyobrażeniowe doświadczenie udziału w świecie drugiego człowieka;

3. Wypowiedzi krytyczne, np.: „Czuję się zbulwersowany postawa matki - zrobiła cyrk ze śmierci syna” - uczniowie zaznaczali swoją odrębność - to nie wyklucza empatii, jednak nie jest ona w tym podstawowym znaczeniu współodczuwania.

4. Osoby, które mówiły o niszczeniu przestrzeni prywatności, czyli w analizie wiersza widoczny był kontekst współczesności. Matka była ofiara ludzkich zachowań: dążących do sensacji, egoizm, agresywności braku tolerancji itp. Wyrażali swój osobisty brak zgody na taka komercjalizację bólu, cierpienia: smutno mi, żal mi tej kobiety, jestem zła, oburzona… - widać więc empatię. Uczniowie odczuwali: złość, żal, smutek, strach, oburzenie, rozgoryczenie obojętnością ludzi, rozczarowanie

5. Najliczniejsza grupa - UCZESTNICTWO WSPÓŁCZUJĄCE! Uczniowie nierzadko odczuwali litość! Świadczy to o wrażliwości, empatii uczniów!

6. Uczniowie, którzy odsłaniali w wypowiedziach swoje własne ja - dokonywali swojego rachunku sumienia, np. zaczynam się zastanawiać nad sobą i nad ludźmi w dzisiejszym świecie, uświadomiłem sobie kolejny raz obojętność ludzi. Takie samopoznanie stało się efektem włączenia w kontekst osobistego doświadczenia. W tej grupie mieszczą się również wypowiedzi, stawiające pytanie: „Dlaczego tak jest?” - ważne jest to z punktu widzenia empatycznego!

Wniosek: integracja ma dzisiaj bardzo duże znaczenie!

• Odbiór poezji sprzyja budowaniu empatii ujmowanej jako efekt procesu czytania

Mikoś odnosi się do takich SKŁADNIKI EMPATII W DYDAKTYCE SZKOLNEJ jak:

- umiejętność identyfikacji, nazywanie emocji oraz uczuć drugiego człowieka

- zdolność współprzeżywania, dzielenia emocji innej osoby przy zachowaniu własnej

- dyspozycje poznawcze, sprzyjające zrozumieniu, partner interakcji może postrzegać, interpretować, przeżywać świat w sposób jemu właściwy i odmienny

- empatia jako warunek samopoznania wymiaru własnego istnienia, odkrywanie prawdy o sobie.

11. Interpretacja literacka w procesie dydaktycznym.

Analiza i interpretacja dzieła literackiego w szkole musi być ciekawa dla uczniów, których trzeba stawiać w roli badaczy, czyli praktykowanie różnych szkół czytania.

To pytanie jest bez sensu, bo chodzi w nim jak interpretować a to chyba każdy wie, więc nie będę się na ten temat rozpisywać

12. Analiza i interpretacja porównawcza.

(Na podstawie artykułu S. Żaka, Analiza porównawcza w szkole)

Jest to odmiana komparatystyki, która porównuje tendencje dochodzące do głosu w różnych literaturach narodowych, oraz stosunki pomiędzy nimi.

Analiza porównawcza - zestawienie między innymi dwóch tekstów różnych autorów w określonym celu. Działa w oparciu o schemat: równoległe zestawienie szczegółowych spostrzeżeń, bez uogólniania wniosków, w którym bierzemy pod uwagę elementy formalne (wersyfikację, metaforykę, język), kulturę, filozofię i religijne. Kultura jest ciągiem. Szkolna analiza porównawcza ma mieć wyznaczone zady porównania oraz cele. Ma być to analiza pogłębiona, szukająca koncepcji świata i jego kreacji. Musi odbywać się na poziomie: literatury, filozofii, moralnym, kulturowym i językowym.

PRZEBIEG:
kroki nauczyciela

1. Określenie zasad zestawienia.

2. Wyznaczenie zasad analizy - formalnych (budowa), filozoficznych (tematyczne), cieli dydaktycznych.

3. Formułowanie wniosków.

Kroki nauczyciela i ucznia

4. Odkrywanie wspólnych elementów (gatunek, temat, lub obraz świata, postawa)

5. Analiza: a) stylistyczno - językowa (tu ewolucja języka)

b) kompozycyjna

6. Określenie kategorii podmiotu i stylu.

Jak to zrobić:

WPROWADZENIE

• Jeżeli Twoja praca ma narzucony temat, koniecznie go wpierw zanalizuj i omów w tym miejscu jak go rozumiesz. Określ również cel, w którym piszesz, czyli jakiej tezy chcesz dowieść (jeżeli temat Ci ją narzuca). Zamieść podstawowe informacje o autorze, o jego twórczości, opisz również, gatunek, okoliczności powstania pierwszego wiersza. Zamieść podstawowe informacje o autorze, o jego twórczości, opisz również, gatunek, okoliczności powstania drugiego wiersza. Możesz te informacje ze sobą zestawić. Na tej podstawie wskaż zasadę zestawienia obu tekstów (odpowiedz na pytanie dlaczego te teksty są obok siebie: co je łączy, co dzieli?)

• ROZWINIĘCIE:

• TREŚĆ TEKSTU

Spróbuj przedstawić własnym słowami treść pierwszego utworu. Omów kolejne wydarzenia, zachowania pod. lir. l., wypowiedzi. Staraj się ułożyć je w jedną syntetyczną całość. Unikaj wiernego kopiowania struktury utworu. Jeżeli natomiast nie stać Cię na nic więcej, dobre i to, ale pod warunkiem, że nie używasz słów, składni i figury myśli z wiersza, który omawiasz. Jeżeli utwór opisuje jakieś wydarzenia ułóż je w łańcuch przyczynowo-skutkowy.

Spróbuj przedstawić własnym słowami treść drugiego wiersza. Omów kolejne wydarzenia, zachowania p.l., wypowiedzi. Staraj się ułożyć je w jedną syntetyczną całość. Unikaj wiernego kopiowania struktury utworu. Jeżeli natomiast nie stać Cię na nic więcej, dobre i to, ale pod warunkiem, że nie używasz słów, składni i figury myśli z wiersza, który omawiasz. Jeżeli utwór opisuje jakieś wydarzenia ułóż je w łańcuch przyczynowo-skutkowy.

Porównaj je ze sobą. Omów różnice i podobieństwa w treści.

• ANALIZA

Opisz odnalezione w pierwszym tekście środki stylistyczne, poprzyj je przykładem z tekstu i spróbuj określić ich funkcję w utworze. Omów strukturę wiersza i wszystkie jego poziomy: od brzmieniowego do składniowego. Dobrze będzie, jeżeli pogrupujesz środki stylistyczne i w ten syntetyzujący sposób je przedstawisz. Możesz je łączyć ze sobą biorąc pod uwagę funkcje w tekście lub płaszczyznę analityczną, choć pierwszy pomysł na ich kompozycję jest znacznie lepszy (drugi nadaje się na wewnętrzne uporządkowanie przykładów w obrębie powstałych wcześniej grup).

Opisz odnalezione w drugim tekście środki stylistyczne, poprzyj je przykładem z tekstu i spróbuj określić ich funkcję w utworze. Omów strukturę wiersza i wszystkie jego poziomy: od brzmieniowego do składniowego. Dobrze będzie, jeżeli pogrupujesz środki stylistyczne i w ten syntetyzujący sposób je przedstawisz. Możesz je łączyć ze sobą biorąc pod uwagę funkcje w tekście lub płaszczyznę analityczną, choć pierwszy pomysł na ich kompozycję jest znacznie lepszy (drugi nadaje się na wewnętrzne uporządkowanie przykładów w obrębie powstałych wcześniej grup).

Porównaj ze sobą budowy utworów, zasób wykorzystanych środków stylistycznych i ich funkcje.

• INTERPRETACJA

Spróbuj przedstawić przesłanie pierwszego utworu. Jeżeli dostrzegasz różne możliwości odczytania go, uwzględnij je wskazując jednak na przyczynę zmiany perspektywy (np. uwzględnienie kontekstu historycznego, biograficznego, filozoficznego). Wskaż również różnice pomiędzy poszczególnymi odczytaniami.

Spróbuj przedstawić przesłanie drugiego utworu. Jeżeli dostrzegasz różne możliwości odczytania go, uwzględnij je wskazując jednak na przyczynę zmiany perspektywy (np. uwzględnienie kontekstu historycznego, biograficznego, filozoficznego). Wskaż również różnice pomiędzy poszczególnymi odczytaniami.

Porównaj ze sobą interpretacje obu utworów we wszystkich wymiarach które wcześniej brałeś pod uwagę przy każdym z osobna wskazując różnice i podobieństwa.

• ZAKOŃCZENIE

Oceń siłę oddziaływania obu tekstów, ich uniwersalność, budowę. Zajmij swoje stanowisko wobec utworów. Określ własne odczucia, postawę jaką zająłeś wobec wierszy. Wyciąg wnioski z porównania.

• Analizy porównawczej utworów literackich dokonujemy na przynajmniej dwóch płaszczyznach:

PŁASZCZYZNA STYLISTYCZNO - JĘZYKOWA

PŁASZCZYZNA UKŁADU ŚWIATA PRZEDSTAWIONEGO (KOMPOZYCJI)

Podczas analizy musimy być świadomi wyjątkowości organizacji tych tworów słownych - od tego zależy rozumienie wypowiedzi, a także określenie stopnia ekspresji indywidualnej; Musimy zwrócić uwagę ba celowość organizacji języka, nastawionego na efekty ekspresywne; Podstawową rolę w kształtowaniu wypowiedzi pełni osobowość wypowiadającego (autor, podmiot); SĄ TO TZW. PRAWA DOBORU I UKŁADU SŁÓW /Janusz Kleiner/ - zdanie to podziela Tadeusz Milewski, który zauważa, że podstawą badań stylistycznych jest analiza tekstu, a mianowicie tych jego właściwości, które nie są reprodukcja norm języka; Na tej płaszczyźnie dokonuje się niezwykle ważnych obserwacji, bo porównując 2 teksty, dostrzegamy ewolucję języka poetyckiego; Ze względu na skład słownictwa, jakim operuje poeta określa się 2 rodzaje tekstów: TEKSTY JEDNOTONOWE TEKSTY WIELOTONOWE - wtedy, gdy mamy do czynienia z przewagą wyrazów powszechnie używanych, uczuciowo bezbarwnych, albo też na ich tle pojawiają się wyrazy należące do jednego tylko środowiska, do języka o jednolitym zabarwieniu uczuciowym; - wtedy, gdy na tle bezbarwnych wyrazów pospolitych występują wyrazy pochodzące z różnych „języków specjalnych”, o różnym zabarwieniu uczuciowym; wyrazy te kontrastują ze sobą i dają zupełnie nowe efekty stylistyczne;

Rozpatrujemy tu poszczególne cząstki świata, które tworzą strukturę całości - ROZPATRUJEMY ZASADĘ STRUKTURY; W liryce do świata przedstawionego należy przede wszystkim „podmiot mówiący” - to podstawowy czynnik kompozycyjny. Zależy od niego: Układ elementów struktury, Kształt językowo - stylistyczny, Ocena rzeczywistości (wyrażona bezpośrednio lub zawarta immamentnie w samej strukturze rzeczywistości przedstawionej). Układ świata przedstawionego w liryce jest ściśle związany z kształtem językowym utworu! Terminu „kompozycja” używamy w znaczeniu przenośnym, gdyż chodzi bardziej o układ świata przedstawionego, więc o styl wypowiedzi;

• Analiza porównawcza wymaga:

1. Określenia kategorii podmiotu i kategorii stylu w każdym z porównywanych utworów;

2. Zestawienia wyników (wskazanie opozycji i analogii);

• NIE WSZYSTKO MUSI ZAISTNIEĆ PODCZAS ANALIZY!!! Chodzi tu o wskazanie kierunku pracy, pewna metodologię postępowania badawczego! Wyniki szczegółowe będą konsekwencją zastosowania tej metodyki przedmiotu badania.

• Analiza porównawcza nie może wziąć za cel wykazanie wpływów i zależności między tekstami i autorami, nawet wtedy, gdy owe wpływy są ewidentne. W każdym utworze mamy bowiem do czynienia z ekspresją osobowości twórcy, jego przeżyć, próbą uporządkowania rzeczywistości na miarę potrzeby i możliwości;

• W ANALIZIE PORÓWNAWCZEJ SZUKAMY ANALOGII W OBRAZIE ŚWIATA I SPOSOBU JEGO PRZEZYWANIA; OPOZYCJI W PRZEDSTAWIENIU ŚWIATA U MOTYWACJI TYCH ODMIENNOŚCI!

• Wstępnym warunkiem analizy porównawczej będzie dobranie utworów przy zastosowaniu kryterium gatunkowego lub rodzajowego (pojedyncze utwory lub cykle), np. Treny Jana Kochanowskiego i Anka Władysława Broniewskiego - zbieżność dramatycznych przezyć obu podmiotów - poetów.

• Sytuacja wyznania lirycznego stanowi wewnętrzny element struktury utworu; jest ona jednorazowa, odrębna dla każdego wiersza i określa konstrukcję monologu lirycznego. SYTUACJA LIRYCZNA WIĄŻE SIĘ Z PODMIOTEM LIRYCZNYM WPISANYM W OBRĘB UTWORU. Odczytujemy ją z kształtu językowego wypowiedzi.

• Wszystko to, co jest zawarte w utworze, podporządkowane jest subiektywnemu odczuciu podmiotu, więc wyraża się przez ukształtowanie języka, co oznacza, że podmiot stanowi motywację wszystkich zjawisk językowo - stylistycznych i kompozycyjnych; zjawiska te stanowią przedmiot porównania.

• Należy więc dostrzec wspólną sytuację liryczną obu zbiorów: Trenów Kochanowskiego i Anki Broniewskiego: obok inspiracji (śmierć córki), podobieństwa gatunku (tren, poezja funeralna), wewnętrznego dramatu ojca - poety możemy mówić jeszcze o autobiografizmie jako czynniku wspólnym determinującym kształt wypowiedzi lirycznej.

• Dominantą sytuacji lirycznej w tych utworach jest wielka tęsknota za utracona osobą. Przyczyną tej tęsknoty są silne związki emocjonalne (Treny) i emocjonalno - intelektualne (Anka), które zostały nagle przerwane. Tęsknota ma potwierdzenie w strukturach frazeologiczno - składniowych; istnieja bowiem daleko idące podobieństwa i zbieżności w warstwie stylistycznej i semantycznej. Jest to konsekwencja określonej sytuacji podmiotu, (co za tym idzie) intelektualne i emocjonalne (psychologiczne) ich zbliżenie.

• W analizie porównawczej nie jest ważne, czy opisywane odczucia są realne, czy fikcyjne. Chodzi o podobieństwo w ich wyrażaniu! Podobieństwo TOPIK!

• TOPIKA - tzw. miejsca wspólne - to utrwalone sposoby wysłowienia o retorycznej proweniencji, a nade wszystko odwieczne motywy i tematy, będące świadectwem ciągłości kultury śródziemnomorskiej i uzewnętrznieniem archetypicznych wzorców tej kultury.

• Współcześnie TOPOS to schematy obrazowania, służące do wyrażania koncepcji i oceny świata; jako tematy i motywy w pewien sposób skomentowane, np. przez stałe zestawienia, przez opatrzenie wartościującymi określeniami.

• Zadaniem analizy porównawczej jest właśnie znalezienie takich toposów (miejsc wspólnych) w tekstach różnych autorów, z odległych epok. Będzie to wskazywać nie tylko na zbieżności między tekstami porównywanymi, ale także na istnienie pewnego uniwersum językowego, odbijającego obecność zakodowanego w świadomości archetypu, albo Jungowskiej „podświadomości zbiorowej”. To BARDZO WAŻY ETAP! OSADZA UTWORY W KONTEKŚCIE KULTURY.

• Zarówno Kochanowski, jak i Broniewski przeżyli dramat osobisty, ale zareagowali na te doświadczenia i dramat niemal identycznie (pomimo 4 wieków przestrzeni między nimi!). Oboje napisali szereg utworów poetyckich, w których wyrazili swoje stany emocjonalno - intelektualne.

• Różnice sprowadzają się do realiów zewnętrznych:

Treny		Anka
Cykl świadomie skomponowany artystycznie! Realia są tu bardzo ogólne - charakteryzują osobę bohaterki; Kompozycja jest zwarta, logiczna, a prawdziwe i dramatyczne uczucia pojawiają się dopiero w V tekście (topos oliwki; oliwka = Orszulka; pojawia się więc rozważanie filozoficzne: pytanie o sens życia); Kulminacja tego dramatycznego napięcia dokonuje się w Trenie X (tu: szereg pytań retorycznych);	Luźno i doraźnie zapisywane przeżycia! Panuje tu pamięć sytuacji, wspólnie spędzonych chwil, w których byli wspólnie: poeta - ojciec i córka - Anka; Duża dowolność kompozycyjna, a nawet przypadkowość w gradacji napięć, które z równą siłą wybuchają w I wierszu, środkowych i ostatnim; Osią konstrukcyjną tego cyklu wydaje się być wspólnie przebyta droga; W utworach widać wyraźnie szloch cierpiącego ojca - kumulacja: Firanka i Obietnica; Jest to swoiste rozliczenie poety - ojca z nieżyjąca córką;

• Przeprowadzając analizę porównawczą tych dwóch cyklów wierszy funeralnych musimy uwzględnić zwiększoną dynamikę i ekspresję wierszy W. Broniewskiego; mamy tu do czynienia z różnego rodzaju zabiegami wersyfikacyjnymi i stylistyczno - konstrukcyjnymi;

• Zestawiając powyższe uwagi, dochodzimy do pewnych uogólnień, które pokazują zbieżności: gatunkowe, tematyczne, konstrukcyjne, ale i rozbieżności: inna nieco technika obrazowania, brak ornamentacji językowo - stylistycznej oraz topiki mitologicznej (u Broniewskiego); różnice te ujawniają się bardziej w warstwie stylistycznej niż merytorycznej.

• Przeżycia podmiotów obu cyklów wierszy są nie tylko zbliżone, ale często identyczne; Wspólna jest także postawa intelektualna wobec zjawiska śmierci.

• Analiza porównawcza zawiera w sobie wymaganie rozpatrzenia czasu powstania utworów, bo w tym najczęściej kryją się różnice w poetykach; konieczna więc jest znajomość tych przepisów normatywnych, które określały gatunek, rodzaj, dopuszczały też pewne formy stylu; Odmienności wynikające z różnicy czasu powstania utworów widoczne są też w filozofii, historii, wartościowaniu itp. - KONTEKSTY STANOWIĄ JEDNAK UBOGACENIE INTERPRETACJI, nie mogą zaś decydować o jej kierunku;

• Analiza i interpretacja - w tym także porównawcza - zmierza do wykrycia i rozpoznania standardowych składników dzieła i ujęcie go w kategoriach poetyki opisowej po to, aby można było usytuować je w kontekście zjawisk kultury.

• Celem analizy porównawczej staje się określenie w warstwie formalnej utworu stopnia, w jakim spełnia zobowiązania epoki, ale również stopnia przekroczenia tych zobowiązań (np. przyjmując Treny jako wzorzec - liryka Władysława Broniewskiego nie ma z tym gatunkiem nic wspólnego w kształcie formalno - stylistycznym i językowym. Przechodząc jednak z płaszczyzny formalnej na płaszczyznę wyrażonych treści dostrzeżemy analogię, zbieżności i utożsamienia - konstrukcja podmiotu lirycznego, jego reakcja i ocena rzeczywistości).

• Duże możliwości w analizie porównawczej stwarza badanie stylu - chodzi o sposób ukształtowania, uporządkowania tworzywa językowego danej wypowiedzi; ważna rolę odgrywają tu TROPY, czyli przekształcenia znaczeniowe wyrazów, które osiągamy przez specjalne ich zestawienie - zbadanie stopnia zmetaforyzowania języka jest punktem wyjścia do właściwej interpretacji.

• Kazimierz Wyka wyróżnia 2 człony w konstrukcji tekstów poetyckich:

1. Człon samoistnej wypowiedzi

2. Człon metaforyczno - obrazowy;

• Możliwa jest konstrukcja poezji, w której wyłączny jest tylko jeden człon.

• Taka analiza tekstu pozwala na wskazanie i nazwanie tego, co nie jest prostą reprodukcją norm języka, ale pochodzi od autora, dowolnie wybierającego i szeregującego elementy językowe głównie dla wyrażenia swoich uczuć i wpływania na uczucia słuchacza lub czytelnika.

• Analiza porównawcza doprowadza do określenia świadomości językowej i literackiej czytelników i jest pytaniem o układ refleksyjnych postaw wobec zjawiska mowy. Dzięki analizowaniu językowej warstwy utworu, odkrywamy inne znaczenie - poszerzające możliwości komunikowania i kreowania nowej rzeczywistości.

• Normalne jest to w literaturze, że temat się powtarza. Chodzi zatem o oryginalne opracowanie danego tematu!

• ANALIZA PORÓWNAWCZA JEST TRUDNA! Wymaga szerokiej orientacji w problematyce ogólnohumanistycznej, w kierunkach estetycznych, w przepisach normatywnych poetyk i zasadach kompozycji i stylu - przeprowadzenie takiej analizy zasługuje na uznanie i wysoką ocenę!

• Najważniejsze założenia w analizie porównawczej:

1. Zaczynamy od doboru tekstów przy pomocy wyraźnie określonych kryteriów;

2. Precyzujemy cel takiej analizy i konsekwentnie do niego zmierzamy;

3. Analizę porównawczą prowadzimy na kilku płaszczyznach:

• Płaszczyzna formalna (gatunek, wersyfikacja, budowa językowo stylistyczna itp.);

• Płaszczyzna znaczeń (pytania: Dlaczego taka kompozycja? Dlaczego takie tropy? itp.);

• W punkcie wyjścia powinniśmy określić podmiot mówiący, bo jest to warunek dotarcia do znaczeń i do mechanizmów kompozycyjnych.

• W analizie porównawczej wyniki szczegółowe musimy zestawić i stworzyć swoistą syntezę, wyrażając opinię o wzajemnych relacjach m. porównywanymi tekstami.

• Robimy więc w tej mini syntezie swoisty BILANS MIEJSC WSPÓLNYCH I ROZBIEŻNYCH.

5. od nauczania.

13. Kształcenie językowe w gimnazjum i liceum.

J. Kowalikowa, O szansie kształcenia językowego w liceum.

Zauważalne braki w kompetencjach językowych i komunikacyjnych - częste używanie kolokwializmów.

4 postulaty:

Integracja - włączanie problematyki językowej w obszar lekcji literackich.

Samokształcenie ucznia - forma nabywania przez niego wiedzy teoretycznej i językowej.

Atmosfera sprzyjająca kształceniu literackiemu.

Samokształcenie nauczyciela - pomnażanie i aktualizowanie własnej wiedzy.

Kształcenie językowe w gimnazjum za Podstawą Programową:

Uczeń:
1) rozumie pojęcie stylu, rozpoznaje styl potoczny, urzędowy, artystyczny i naukowy;

2) rozpoznaje wyrazy wieloznaczne i rozumie ich znaczenia w tekście;

3) dostrzega zróżnicowanie słownictwa - rozpoznaje słownictwo ogólnonarodowe i słownictwo o ograniczonym zasięgu (wyrazy gwarowe, terminy naukowe, archaizmy i neologizmy, eufemizmy i wulgaryzmy; dostrzega negatywne konsekwencje używania wulgaryzmów); rozpoznaje wyrazy rodzime i zapożyczone (obce) - rozumie ich funkcję w tekście;

4) rozpoznaje cechy kultury i języka swojego regionu;

5) rozpoznaje w zdaniach i w równoważnikach zdań różne rodzaje podmiotów, orzeczeń, dopełnień, okoliczników oraz przydawkę - rozumie ich funkcje;

6) rozróżnia rodzaje zdań złożonych podrzędnie i współrzędnie, imiesłowowe równoważniki zdań, zdania bezpodmiotowe oraz rozumie ich funkcje w wypowiedzi;

7) odróżnia temat fleksyjny od końcówki;

8) odróżnia czasowniki dokonane i niedokonane; rozpoznaje tryby i strony (czynną i bierną) czasownika oraz imiesłowy - wyjaśnia ich funkcje w tekście;

9) rozpoznaje temat słowotwórczy i formant w wyrazach pochodnych i wskazuje funkcje formantów w nadawaniu znaczenia wyrazom pochodnym.

Mówienie i pisanie. Uczeń:

1) tworzy spójne wypowiedzi ustne (monologowe i dialogowe) oraz pisemne w następujących formach gatunkowych: urozmaicone kompozycyjnie i fabularnie opowiadanie, opis sytuacji i przeżyć, zróżnicowany stylistycznie i funkcjonalnie opis zwykłych przedmiotów lub dzieł sztuki, charakterystyka postaci literackiej, filmowej lub rzeczywistej, sprawozdanie z lektury, filmu, spektaklu i ze zdarzenia z życia, rozprawka, podanie, życiorys i CV, list motywacyjny, dedykacja; dostosowuje odmianę i styl języka do gatunku, w którym się wypowiada;

2) stosuje zasady organizacji tekstu zgodne z wymogami gatunku, tworząc spójną pod względem logicznym i składniowym wypowiedź na zadany temat;

3) tworzy plan twórczy własnej wypowiedzi;

4) dokonuje starannej redakcji tekstu napisanego ręcznie i na komputerze (umiejętnie formatuje tekst, dobiera rodzaj czcionki według rozmiaru i kształtu, stosuje właściwe odstępy, wyznacza marginesy i justuje tekst, dokonuje jego korekty, jednocześnie kontrolując autokorektę), poprawia ewentualne błędy językowe, ortograficzne oraz interpunkcyjne;

5) uczestniczy w dyskusji, uzasadnia własne zdanie, przyjmuje poglądy innych lub polemizuje z nimi;

6) przestrzega zasad etyki mowy w różnych sytuacjach komunikacyjnych, m.in. zna konsekwencje stosowania form charakterystycznych dla elektronicznych środków przekazywania informacji, takich jak: SMS, e-mail, czat, blog (ma świadomość niebezpieczeństwa oszustwa i manipulacji powodowanych anonimowością uczestników komunikacji w sieci, łatwego obrażania obcych, ośmieszania i zawstydzania innych wskutek rozpowszechniania obrazów przedstawiających ich w sytuacjach kłopotliwych, zna skutki kłamstwa, manipulacji, ironii);

7) stosuje zasady etykiety językowej - wie, w jaki sposób zwracać się do rozmówcy w zależności od sytuacji i relacji, łączącej go z osobą, do której mówi (dorosły, rówieśnik, obcy, bliski), zna formuły grzecznościowe, zna konwencje językowe zależne od środowiska (np. sposób zwracania się do nauczyciela, lekarza, profesora wyższej uczelni), ma świadomość konsekwencji używania formuł niestosownych i obraźliwych;

8) świadomie, odpowiedzialnie, selektywnie korzysta (jako odbiorca i nadawca) z elektronicznych środków przekazywania informacji, w tym z Internetu.

Świadomość językowa. Uczeń: 1) rozróżnia normę językową wzorcową oraz użytkową i stosuje się do nich;

2) tworząc wypowiedzi, dąży do precyzyjnego wysławiania się; świadomie dobiera synonimy i antonimy dla wyrażenia zamierzonych treści;

3) stosuje związki frazeologiczne, rozumiejąc ich znaczenie;

4) stosuje różne rodzaje zdań we własnych tekstach; dostosowuje szyk wyrazów i zdań składowych do wagi, jaką nadaje przekazywanym informacjom;

5) przekształca części zdania pojedynczego w zdania podrzędne i odwrotnie, przekształca konstrukcje strony czynnej w konstrukcje strony biernej i odwrotnie, zamienia formy osobowe czasownika na imiesłowy i odwrotnie - ze świadomością ich funkcji i odpowiednio do celu całej wypowiedzi; zamienia mowę niezależną na zależną;

6) wprowadza do wypowiedzi partykuły, rozumiejąc ich rolę w modyfikowaniu znaczenia składników wypowiedzi;

7) wykorzystuje wykrzyknik jako część mowy w celu wyrażenia emocji; stosuje wołacz w celu osiągnięcia efektów retorycznych;

8) operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych (na tym etapie rozwijanym i koncentrującym się przede wszystkim wokół tematów: rozwój psychiczny, moralny i fizyczny człowieka; społeczeństwo i kultura; region i Polska).

15. Kształtowanie kompetencji tekstotwórczej uczniów w zakresie wybranych form wypowiedzi.

Na podstawie: Ryszard Jedliński, Kształtowanie kompetencji tekstotwórczych u. gimnazjum i liceum, Edukacja polonistyczna t. 1

Fundament kompetencji tekstotwórczych stanowią kompetencje odbiorcze - czyli zasób wiadomości i umiejętności nabytych w dotychczasowej edukacji i doświadczeniach pozaszkolnych. Kompetencje tekstotwórcze traktuje się jako zintegrowany układ kompetencji kluczowych, niezbędnych do kreowania tekstu. W skład kompetencji tekstotwórczych wchodzą kompetencje: merytoryczna (ogólna i szczegółowa wiedza o przedmiocie rozważań), językowa (znajomość języka pozwalająca rozumieć i wypowiadać nowe zdania), komunikacyjna ( ogólna wiedza o zasadach sprawnego porozumiewania się) - w szerokich ramach tych kompetencji, mieści się jeszcze k. kulturowa, czyli znajomość duchowego i wiążącego się z nimi materialnego dorobku ludzkości.

Recenzja za artykułem: J. Kowalikowej, Tworzenie tekstów o różnej formie gatunkowej

14. Językowy obraz świata wartości w opinii licealistów.

Na podstawie książki U. Kopeć, Językowy obraz wartości w wypowiedziach licealistów (przyjaźń-miłość-nienawiść)

W swojej książce U. Kopeć dokonała analizy pojęcia wartość, przywołała jej klasyfikacje, a także przywołała hierarchię wartości według licealistów. Przede wszystkim jednak zawarła językowy obraz wartości, takich jak przyjaźń, miłość, nienawiść, w ich wypowiedziach. Scharakteryzuję PRZYJAŹŃ.

• Przyjaźń jest jedną z wartości najczęściej wybieranej przez licealistów, obok miłości i rodziny.

• Dziewczęta, dużo częściej niż chłopcy, wybierają przyjaźń spośród innych wartości, co jest udowodnione badaniami amerykańskich psychologów.

• Na gruncie polskim podobne wnioski z przeprowadzonych badań wysunął Ryszard Jedliński.

• Analiza prac licealistów pozwala odkryć, jak uczniowie rozumieją i określają przyjaźń, czyli jaki jest punkt widzenia młodzieży i motywowany przez nich językowy obraz przyjaźni.

• Profesor Urszula Kopeć zanalizowała sto wypowiedzi licealistów klas pierwszych, z których wynika, że:

• 30% ujmuje przyjaźń jako uczucie łączące ludzi

• 27% uważa, że przyjaźń to mocna, silna, nierozerwalna, trwała, duchowa więź między ludźmi

• 9% definiuje przyjaźń jako bliskie, serdeczne stosunki/kontakty z drugą osobą

• Wszystkie określenia, których używa młodzież wydają się właściwe chociażby ze względu na złożoność tego, co nazywamy przyjaźnią.

• Sposób przeżywania przyjaźni zależy od wielu czynników, m. in.: od wieku i osobowości przyjaciół.

• Niektórzy z uczniów klas pierwszych przybliżając pojęcie przyjaźń operują definicjami poetyckimi. Takie definicje znajdziemy również w pracach maturzystów. Na przykład:

• Przyjaźń to młodsza siostra miłości,

• Przyjaźń to przygoda nasączona odpowiedzialnością,

• Przyjaźń to uczenie się drugiego człowieka,

• Przyjaźń polega na poczuciu więzi, na dostrzeganiu u drugiego człowieka tego, czego nie zobaczą oczy nawet najbystrzejszego obserwatora z zewnątrz.

• Definicje jednostkowe odsłaniają bogactwo i złożoność, jaka kryje się pod nazwą „przyjaźń”.

• Opis przyjaźni jest zawsze opisem z czyjegoś punktu widzenia i czyjejś perspektywy.

• Licealiści przypisywali przyjaźni następujące cechy:




• Bezinteresowna (37 użyć),

• Prawdziwa (23),

• Szczera (17),

• Fałszywa (15),

• Udawana (11),

• Serdeczna (10),

• Trwała (8),

• Wzajemna (6),

• Dozgonna (5),

• Niezachwiana (5),

• Mocna (4),

• Wierna (3),

• Przyjaźń dla korzyści (2),

• Przyjaźń dla stanowiska (1)




Prawdziwa przyjaźń, ich zdaniem, to wartość trwała i cechująca się wzajemną serdecznością.

• Wzajemne powiązanie osób połączonych węzłem przyjaźni jest mocne i trwałe. Wynika to z tego, że przyjaźń nie rodzi się nagle, nie jest spontaniczna. Przyjaciół wybiera się świadomie, w czasie długiego przebywania ze sobą. Tylko w ten sposób można dokonać w miarę obiektywnej oceny drugiej osoby.

• 12 % badanej młodzieży z klas pierwszych opowiada się za powyższym wnioskiem.

• Zdaniem jednego z uczniów: to nie przyjaźń się rozwija, dojrzewa, ale osoby dorastają i dojrzewają do przyjaźni.

• Wypowiedzi uczniów klas 1 i 3 wskazują, że większość młodych ludzi często konkretyzuje przyjaźń i pisze o przyjacielu

Badania U. Kopeć dowiodły, że na definicję przyjaźni w języku uczniów klasy pierwszej liceum składa się 7 faset: wzajemna pomoc, wspólne spędzanie czasu, bliskość duchowa i fizyczna, zaufanie, szczerość, poczucie bezpieczeństwa i wspólne zainteresowania. Uczniowie klasy trzeciej uzupełnili je o 3 dodatkowe: odpowiedzialność, życzliwość i bezinteresowność.

ŁĄCZLIWOŚĆ SKŁADNIOWO-SEMANTYCZNA RZECZOWNIKA „PRZYJAŹŃ”

• Reguły językowe, zależne od ludzkiego doświadczenia, wyznaczają sposób, w jaki użytkownikom języka jawi się przyjaźń. Z łączliwości tego wyrazu w wypowiedziach młodzieży licealnej wynikają następujące wnioski:

1. Przyjaźń charakteryzuje zmienność w czasie

1. ma swój początek np. przyjaźń rodzi się, wchodzić w przyjaźń,

2. długotrwały proces: przyjaźń dojrzewa,

3. ma swój koniec: przyjaźń wygasa, usycha.

2. Budowanie przyjaźni jest procesem rozłożonym w czasie, zależnym od ludzkiej woli - dbać o przyjaźń, umacniać przyjaźń, podsycać

3. Przyjaźń jest wartością pożądaną: szukać przyjaźni, zdobyć, zaskarbić

• Prawie wszystkie podawane przez licealistów związki mają strukturę metaforyczną. Udało się wyodrębnić następujące „metafory bazowe”:

1. Przyjaźń to CZŁOWIEK, ponieważ: rodzi się, umiera, można ją pielęgnować.

2. Przyjaźń to ROŚLINA, OWOC: dojrzewa, usycha, jest hodowana.

3. Przyjaźń to RZECZ CENNA, DOBRA: można ją darować, zaskarbić, szukać.

4. Przyjaźń to OBIEKT (WOJENNY): powstaje, jest budowana, niszczona

5. Przyjaźń to PROCES: zaczyna się, kończy

6. Przyjaźń to OGIEŃ: jest podtrzymywana, podsycana, gaśnie

7. Przyjaźń to NIĆ: można ją zerwać, zawiązać

8. Przyjaźń to POJEMNIK: wchodzi się w nią

DEFINICJE POETYCKIE PRZYJAŹNI

• W znaczeniu słowa przyjaźń mieści się wiele konotacji związanych z:

• LECZENIEM: Przyjaźń to lekarstwo na zło tego świata.

• ROŚLINY- KWITNĄCY KWIAT: Przyjaźń jest jak kwiat, jeśli ma kwitnąć, to trzeba go podlewać.

• SŁOŃCE: Przyjaźń rodzi się jak blask wschodzącego słońca.

• RZECZ DROGOCENNA- DIAMENT: Przyjaźń to prawdziwy diament, który można spotkać na drodze życia.

• PERŁY: Prawdziwa przyjaźń jest jak perła

• OBIEKT-MOST: Przyjaźń to most przerzucony przez rzekę. Tworzyć przyjaźń to łączyć dwa przeciwległe brzegi.

• WODA/FALE: Dar przyjaźni unoszony przez fale sympatii bezinteresownie płynie z jednego serca do drugiego.

• PRZYSTAŃ: Przyjaźń to przystań wśród burz codzienności.

• WYSPA: Przyjaźń jest dla nas pewnego rodzaju wyspą na morzu okrucieństwa i niezrozumienia.

• PODPORY/FILARY: Przyjaźń jest filarem, gwarantem, że nigdy nie będziemy sami.

• STACJE BENZYNOWE: Człowiek potrzebuje miłości i przyjaźni niczym codziennego posiłku; to takie stacje benzynowe, w których tankujemy do pełna.

• SIŁA: Motor napędzający do dobrego życia, gdyż obdarowującego przyjaźnią uczy bezinteresowności, rezygnacji z własnego „ja” i dlatego rozwija człowieka.

• MOTOR: Pobudzanie do działania, inspirowanie zmian

• OCZYSZCZENIE (WODA): Przyjaźń pełni rolę najlepszego oczyszczenia duchowego.

PODMIOT PRZYJAŹNI

• Według uczniów klas pierwszych podmiotem przyjaźni jest przede wszystkim człowiek (bratnia dusza/ pokrewna dusza/ najcenniejszy skarb)

• rówieśnicy 85%

• rodzice 10%

• zwierzęta 5%

• Przyjaciel postrzegany jest jako lekarz, duchowy doradca, deska ratunkowa, Anioł Stróż, ogrodnik.

• W rozumieniu uczniów przyjaciel to ktoś bliski, serdeczny, życzliwy, wyrozumiały, komu można zaufać; ktoś, kto pomoże w każdej trudnej sytuacji.

CHARAKTERYSTYKA PRZYJAŹNI

• Licealiści stosują różne rodzaje wartościowania przyjaźni związane z:

1. Drogocennością

• Prawdziwa przyjaźń to dar,

• Przyjaźń to więź, która z czasem staje się czymś bezcennym.

2. Estetyką

• Dzięki przyjaźni nasze dni stają się bardziej barwne i wesołe,

• Prawdziwa przyjaźń jest czymś pięknym i wspaniałym.

3. Etyką

• Przyjaźń powoduje, że staramy się być coraz doskonalszymi, aby nie zawieść pokładanych w nas nadziei,

• Przyjaźń nie tylko kształtuje nasze charaktery, umacnia nas, ale także pozwala wydobyć z siebie prawdziwe dobro.

4. Stanem uczuciowym

• Przyjaźń jest prawdziwą radością w życiu, daje mi siłę do walki o kolejny dzień,

• Posiadanie przyjaciela sprawia, że człowiek czuje się szczęśliwy.

5. Ogólnymi wyrazami wartościującymi pozytywnie

• Już od najdawniejszych czasów miłość i przyjaźń to najbardziej cenione wartości,

• Przyjaźń jest czymś wyjątkowym.

• Z badań profesor Urszuli Kopeć wynika, iż około 60% uczniów z klas pierwszych uważa przyjaźń za postawę. Około 35% uważa, że powodem, dla którego ludzie się przyjaźnią jest przyjemność, 5% badanych sądzi, że przyjaźń zawierana jest wyłącznie dla dwustronnych korzyści.

• Maturzyści, pisząc o przyjaźni, formułują głównie sądy stereotypowe, kreujące obraz fałszywej i prawdziwej przyjaźni. Z punktu widzenia uczniów klas III:

• prawdziwa przyjaźń jest: wolna, twórcza, spontaniczna, odnawia siły,

• fałszywa przyjaźń jest: udawaniem, fałszywą uprzejmością, osiągnięciem jakiegoś celu,

• fałszywi przyjaciele: udzielają pomocy, ale nie robią tego bezinteresownie; towarzyszą nam, gdy nic ich to nie kosztuje.

• Przyjaźń uznawana jest przez licealistów za wartość niezwykle ważną w życiu młodego człowieka.

17. Kształcenie literackie i kulturowe a kształcenie językowe - przykłady integracji wewnątrzprzedmiotowej.

Jadwiga Kowalikowa i Helena Synowiec napisały artykuł, w który poruszyły kwestię scalania tych treści językowych z literacko - kulturowymi w liceum. Przez INTEGRACJĘ rozumieją one działania scalające w obrębie języka polskiego. Pokazują one to na przykładzie podręczników do liceum.

Pod nazwą „język polski” kryją się treści rozmaite. Z jednej strony język polski ma charakter kompleksowy, bo obejmuję i język, i literaturę, i kulturę, a z drugiej strony - heterogeniczny - to są przecież różne treści! Prof. Kordian Bakuła zaproponował zmianę nazwy przedmiotu język polski, bo to, co dziś obejmuje nazwa „język polski” tak naprawdę nie obejmuje wszystkich treści na tym przedmiocie przekazywanych. Mało tego: zakres tego przedmiotu ciągle się poszerza; ładnie okrasiła to Kowalikowa: Wachlarz dydaktyczny ciągle się poszerza, jeśli chodzi o przedmiot: język polski.

Jeśli nie zadbamy o integrację tych treści, jeśli między nimi nie zadziała czynnik integrujący, mielibyśmy do czynienia z mozaikową rozsypanką. Z punkty widzenia dzisiejszej dydaktyki jest to proces konieczny, lecz ciągle jeszcze nie do końca wprowadzany w edukacji (nadal są z tym problemy). Musimy więc łączyć język z edukacją literacko - kulturową.

Jadwiga Kowalikowa i Helena Synowiec proponują 3 poziomy działań integrujących:

1. ZBIERANIE

2. ZESPALANIE

3. JEDNOCZENIE

Wywiodły one te działania integrujące z takiego szczegółowego dochodzenia do tłumaczenia słownikowej definicji integracji. INTEGROWAĆ to zespalanie, scalanie, jednoczenie, tworzenie całości. (ad 1) One idą dalej: ŁĄCZYĆ to tworzyć całość z odrębnych elementów, spajać, zespalać - ta definicja powinna zaś odpowiadać ZBIERANIU (zbieranie = łączenie). (ad 2) SCALAĆ - wiąże się z SCALANIEM, to zbieranie poszczególnych elementów w całość, łączenie ich razem, scalanie, skupianie. (ad 3) JEDNOCZENIE - wywodzą je od wytłumaczenia słowa WIĄZAĆ - formować coś, łącząc za pomocą czegoś poszczególne elementy, spajać, zespalać. W dalszej części pokazują na czym polegają każde z tych działań.

Ad 1. Zbieranie - uobecnia się na poziomie programów nauczania; ogólną ramę przedmiotową autorzy wypełniają występującymi obok siebie zagadnieniami językowymi, literackimi i kulturowymi. Najczęściej uczniowie korzystają z dwóch różnych podręczników: językowego i literacko - kulturowego. Czynnikiem spalającym jest tu, poza podporządkowania wspólnej nazwie przedmiotu, OSOBA NAUCZYCIELA. To nauczyciel - polonista musi zbierać te treści! Nie widzimy tu konkretnych działań łączenia tych treści w samym podręczników.

Ad 2.Zespalanie - mamy tu jeden podręcznik do kształcenia literacko -kulturowo - językowego. Autorzy w treści literacko - kulturowe wplatają językowe. Taką koncepcję proponują autorzy „PAMIĘTAJCIE O OGRODACH”


Np. Jeśli omawiamy epokę renesansu to mamy tu tematy takie jak: Polszczyzna epoki odrodzenia; Rola polszczyzny w XVI w.; Język Mikołaja Reja, Zapożyczenia językowe itp. Obok sztuki renesansu jest język! W samej ten koncepcji układu chronologiczno - problemowego wpisane jest to integrowanie. Większość wydawnictw ma osobną książeczkę do kształcenia językowego. Czasem jednak ten „osobny podręcznik” to zeszyt ćwiczeń, więc jest ta integracja. Jednak „Pamiętajcie o ogrodach zakłada wyraźną integracje tych treści kształcenia i jest to dobra tendencja.

Ad 3. Jednoczenie - To nie tylko scalanie, ale przenikanie się wzajemne składników, czyli chodzi im o to, aby nie oddzielać problematyki literackiej od językowej, pomimo iż mamy 2 inne podręczniki. Koncepcje dydaktyczne „TO LUBIĘ” i „BARWY EPOK” uznają za najbliższe „jednoczeniu”

16. Integracja w kształceniu polonistycznym.

INTEGRACJA: zespalanie, scalanie, jednoczenie, tworzenie całości (wg Słownika współczesnego języka polskiego, pod red. B. Dunaja (1996) - to jest pozadydaktyczne rozumienie pojęcia! Siłą rzeczy sugeruje nam to jedno: powinniśmy łączyć, tworzyć całość z poszczególnych elementów.

• NAUCZANIE INTEGRUJĄCE JĘZYKA POLSKIEGO wg H. Kurczaba, w rozumieniu wewnątrzprzedmiotowym, to: Tworzenie całości przedmiotu `język polski' z jego poszczególnych działów: kształcenia językowego (nauki o języku, ortografii, ćwiczeń w mówieniu i pisaniu) oraz kształcenia literacko-kulturowego (lektury z elementami teorii i historii literatury, kontekstów literatury pięknej); ponadto tworzenie w umyśle ucznia zwartej struktury wiedzy i umiejętności z poszczególnych, stopniowo wprowadzanych elementów wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin.

Chodzi o to, by przy kształceniu językowym dbać o konteksty z literatury pięknej, ale także i odwrotnie. Jest to integracja wewnątrzprzedmiotowa. Mamy jeszcze integrację międzyprzedmiotową, która mówi o łączeniu różnych dziedzin humanistyki, czyli proponuje łączyć literaturoznawstwo z historią, filozofią, a nawet z psychologią - tak zrobiła np. Elżbieta Mikoś. Połączyła ona literaturę z psychologią i dydaktyką.

Dlaczego jeszcze lekcje o empatii są ważne? Prof. UR Urszula Kopeć, pisząc pracę o językowym obrazie wartości uczniów, odkryła, że empatię wymieniali oni na ostatnim miejscu. Wydaje się ona więc istotna do przywrócenia w hierarchii wychowanków! Uczniowie nie używają tego pojęcia - może go znają, ale go nie używają

Integracja jest najczęściej powtarzanym słowem w dzisiejszej szkole. W holistycznym ujęciu dydaktyki pojawiło się przekonanie, że aby proces nauczania był pełny i skuteczny, musi być zintegrowany. Zatem integracja międzyprzedmiotowa i wewnątrzprzedmiotowa stała się hasłem ostatniej reformy edukacyjnej. Nauczanie zintegrowane, które przyjmuje formy programu blokowego, czy programów tzw. ścieżek międzyprzedmiotowych, rozszerza i wzbogaca dotychczasowe treści nauczania, ale ciągle jeszcze nie jest integracją rozumianą jako czynność i umiejętność oświetlania wzajemnego plastyki i literatury, filozofii i poezji w interpretacji tekstu. Dalej oddziela się formę od treści, literaturę od języka, obraz literacki od obrazu malarskiego. faktyczna umiejętność oświetlania się wzajemnego sztuk jest w zasadzie niemożliwa z powodu braku kompetencji interpretacyjnych nauczyciela przygotowanego tylko "polonistycznie". Integracja sztuki i literatury, malarstwa i poezji domaga się od czytelnika, nauczyciela, ucznia niemałej wiedzy dotyczącej obu tych dyscyplin, domaga się również pewnego doświadczenia, w. obcowaniu z obrazem malarskim i obrazem poetyckim.

Doświadczenie oznacza tu umiejętność patrzenia na poszczególne elementy, odczytywania znaczeń, jakie się w nich kryją; doświadczenie w obcowaniu ze sztuką, to posiadanie umiejętności nadawania sensu i znaczenia poszczególnym komponentom, to odczytywanie i interpretowanie, co znaczą i w jakich pozostają relacjach względem siebie zawarte w obrazie malarskim i poetyckim szczegóły. W procesie czytania dzieła chodzi o to, by tekst literacki i plastyczny zrozumieć, by poszczególnym elementom nadać sens, i by złożyć te sensy w spójną całość. Gadamer często zwracał uwagę, że ten, kto wiersz, obraz interpretuje, musi tekst nie tylko "przeczytać", ale musi go także odpowiednio "usłyszeć" i "zobaczyć". Faza pierwsza to ustalenie sensu i znaczenia, dotarcie do niego i nazwanie go. Faza druga - to oświetlanie się wzajemne sztuk. Poezja bywa językiem, którym rozmawia się o malarstwie. Aby skonstruować sens zarówno malarskiego, jak i poetyckiego obrazu, trzeba ustalić i wykonać pewne interpretacyjne kroki, które prowadzą do zrozumienia i odkrycia prawdy dzieła sztuki, prawdy, którą ustala interpretator. Interpretacyjnych kroków trzeba się w szkole nauczyć. Powinny tworzyć trwałą umiejętność i stałą zasadę. Gadamerowska zasada interpretacyjna, która dotyczy przecież nie tylko poezji i literatury, ale i dzieła, na przykład, sztuki malarskiej, prowadzi proces nadania sensu i zrozumienia poprzez uświadomienie i nazwanie rzeczy dziwnych i ciemnych w dziele, czy jasnych i pewnych, by następnie "przejść przez stałe punkty oparcia - odpowiadając na pięć podstawowych pytań - problemów: Kto? Do kogo? Co? Jak? Po co? - w dziele mówi. Obraz malarski, który w wierszu ma "dopowiedzieć tekst i zasugerować znaczenie i kierunek interpretacji, nie dopowie niczego komuś, kto obrazu nie zna. W tym sensie w szkolnej polonistyce integrującej w procesie czytania tekstów literatury i malarstwa potrzebna jest przekazywana wiedza o malarstwie i nauka "czytania" sztuki. I pomimo że wiele na rzecz integracji literatury i malarstwa już zrobiono (reforma, programy nauczania, podręczniki), to "lekcje czytania" dzieła sztuki są najbardziej zaniedbaną dziedziną dzisiejszej edukacji polonistycznej. Ponieważ obrazy w podręcznikach "zdobią" i "ilustrują" a nie "oświetlają" nie pomagają tak jak się tego oczekiwałoby, interpretacji poetyckiego tekstu. Nie "odczyta" obrazu Tycjana Porwanie Europy uczeń gimnazjum, który zamiast pokierowania jego "aktem czytania" przez nauczyciela i podręcznik będzie miał, jako wskazówkę następującą podręcznikową dyrektywę: "Przygotuj opis obrazu włoskiego malarza Tycjana Porwanie Europy. Zastosuj w nim jak najwięcej epitetów".

• Integracja w nauce oznacza sposób zdobywania wiedzy uwzględniający i eksponujący relacje, które zachodzą pomiędzy poszczególnymi dyscyplinami. Scalanie ma zatem na celu ukazanie nauki jako całości, czyli struktury złożonej z funkcjonalnie powiązanych ze sobą treści. Cechą ludzkiej psychiki jest kompleksowe postrzeganie rzeczywistości, toteż integracja wykorzystuje fakt zachodzenia ścisłych związków pomiędzy mówieniem, myśleniem i działaniem człowieka. Efektywne nauczanie odznacza się tym, że każdy nowy składnik wiedzy łączy się w świadomości ucznia z wiadomościami i umiejętnościami zdobytymi wcześniej.

• Henryk Kurczab sformułował tezę mówiącą o tym, że INTEGRACYJNE UJĘCIE PROCESU DYDAKTYCZNEGO, akcentujące logiczne powiązania pomiędzy poszczególnymi treściami nauczania wpływa na rozwój zdolności poznawczych, co w konsekwencji ułatwia syntezę wiedzy z różnych dziedzin.

• JĘZYKOZNASTWO Obejmuje kierunki tj. m.in.: pragmatyka językowa, psycholingwistyka, socjolingwistyka, teoria komunikacji i aktów mowy. Tekst traktowany jest tu jako układ integrujący lingwistykę wypowiedzi z mechanizmami komunikowania. Dlatego ważne są odwołania do innych dziedzin.

• LITERATUROZNASTWO Obejmuje: historię literatury, teorię literatury, poetykę, komparatystykę. Teorię literatury można rozpatrywać w charakterze łącznika między literaturoznawstwem a językoznawstwem. Traktując utwór jako określoną strukturę językową, zauważamy, że każdy jej element pełni określoną funkcję artystyczną, więc aby zrozumieć utwór należy rozumieć także jego warstwę językową.

• WIEDZA O KULTURZE Nie można uczyć literatury bez odwoływania do kontekstów kulturowych.

• Metoda estetycznego rozbioru dzieł literackich postulowana przez Edwarda Kucharskiego - każda sztuka posiada pewne zakresy wspólne, które odpowiadają tym zakresom w sferze innej sztuki. Różnica polega na odmienności materiału artystycznego i na odmiennym sposobie osiągania artystycznego wyrazu, odrębnym polu działania. Tak rozumiana integracja może spełniać zadania wychowania estetycznego. Podobieństwo literatury i innych dziedzin sztuki z uwagi na tematy czy motyw.

Podstawowe założenia integracji kształcenia polonistycznego

• Za stosowaniem integracji przemawia specyfika j. polskiego jako przedmiotu nauczania zespalającego elementy językoznawstwa, wiedzy o literaturze, teorii i historii sztuki, filozofii. Wyznacza to podstawowe kierunki integracji. Ich sposób łączenia zależy w pewnym stopniu od poziomu kształcenia. Umiejętność łączenia rozmaitych zjawisk i wdrożenie do twórczego wykorzystywania zdobytej wiedzy to cele, które musi uwzględnić każdy nauczyciel. Warto sięgać do teorii integracji, sformułowanej w latach 70 XX w.,która stała się słowem kluczowym reformy 1999 roku. W Podstawie Programowej podkreśla się konieczność realizowania zadań związanych z wdrażaniem do świadomego odbioru i tworzenia tekstów, co wymaga łączenia refleksji teoretycznej nad językiem, lekturą, innymi tekstami kultury. Polonistyka szkolna staje się w coraz to większym stopniu humanistyką zintegrowaną przez szeroki kontekst kulturowy. Ważną tendencją stało się funkcjonalne nauczanie gramatyki - integrowanie treści z zakresu nauki o języku z kształceniem kompetencji komunikacyjnych. Dowartościowanie potrzeby rozwijania słownictwa możliwe do zrealizowania tylko podczas czytania i analizy tekstu.

• Stało się to podstawą do wydzielenia integracji WEWNĄTRZPRZEDMIOTOWEJ i MIĘDZYPRZEDMIOTOWEJ. Integracja w żadnym wypadku nie polega na mechanicznym łączeniu treści. Nauczyciel musi być zorientowany w strukturze przedmiotu. Język polski stanowi całość składającą się z elementów tj: wiedza o języku, ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, lektura, wiedza o kulturze. Nauczanie integrujące zapobiega izolowaniu poszczególnych dziedzin wiedzy polonistycznej. Umiejętne zestawianie treści pozwala na dostrzeżenie nie tylko podobieństw, ale także różnic. Ważne, aby umieć dostrzegać logiczne związki pomiędzy działami przedmiotu, umieć budować strukturę wiedzy. Integracja międzyprzedmiotowa polega zaś na dostrzeżeniu i funkcjonalnym wykorzystaniu treści występujących w programach innych przedmiotów humanistycznych, np. filozofii, historii, sztuki.

• KIERUNKI INTEGRACJI WG HENRYKA KURCZABA

1. WEWNĄTRZPRZEDMIOTOWA

1. Związki w zakresie kształcenia literackiego

• literatura okresu = kontynuacje i nawiązania

• literatura współczesna = tradycja literacka

• literatura = teoria literatury, poetyka historyczna

2. Integracja kształcenia literackiego i kulturowego

• literatura = kultura epoki (teksty kultury)

• literatura = inne dziedziny sztuki: malarstwo, muzyka, teatr, radio, film, telewizja, przekazy elektroniczne (komputer, Internet)

• literatura jako sztuka słowa = sztuka obrazu (sztuki plastyczne: architektura, rzeźba, malarstwo, grafika, rzemiosło artystyczne)

• literatura = semiotyka (przekład intersemiotyczny itp.)

3. Integracja kształcenia literackiego i językowego

• lektura = ćwiczenia w mówieniu i pisaniu

• lektura = nauka o języku

• lektura = tworzywo językowe dzieła literackiego: słownictwo, frazeologia, składnia

• lektura = stylizacje językowe

• lektura = historia języka, stylistyka historyczna

4. Integracja kształcenia językowego ucznia

• ćwiczenia w mówieniu i pisaniu = nauka o języku

• formy wypowiedzi (mówione i pisane) = nauka o języku

• dyskurs = wypowiedź, wypowiedzenie, akt mowy

• ćwiczenia stylistyczne = gramatyka opisowa współczesnej polszczyzny, słownictwo, (teksty wielozdaniowe) frazeologia, składnia

• ćwiczenia redakcyjne = ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne, słownikowo-stylistyczne, syntaktyczne, kompozycyjne, gramatyczno-ortograficzne, sprawność językowa

• ćwiczenia słownikowo-stylistyczne, kompozycyjne

• ćwiczenia w pisaniu dłuższych form wypowiedzi

5. Związki w zakresie nauki o języku (związki między elementami budowy języka)

• forma fleksyjna wyrazu = funkcja gramatyczna tworów językowych

• fleksja = składnia

• fonetyka, słowotwórstwo, = stylistyczne ukształtowanie tekstów mówionych i pisanych /słownictwo, fleksja, składnia

• frazeologia = słownictwo, semantyka, składnia, stylistyka

• gramatyka historyczna = fonetyka, słowotwórstwo, fleksja, składnia, stylistyka, ortografia współczesnej polszczyzny

• nauka o języku = ortografia

2. MIĘDZYPRZEDMIOTOWA

• językoznawstwo = filozofia, historia

• językoznawstwo = anatomia, fizjologia, akustyka

• językoznawstwo = cybernetyka, teoria informacji, semiotyka, psychologia

• językoznawstwo = socjologia, etnografia, nauka o literaturze, historia, archeologia

• językoznawstwo = retoryka, etyka mówienia i wartości

• literatura = historia narodu

• literatura = dzieje kultury

• literatura = filozofia (konteksty interpretacyjne)

• literatura okresu = filozofia i prądy umysłowe epoki

• literatura = estetyka

• literatura = językoznawstwo

• teoria literatury = filozofia, estetyka, teoria sztuki i kultury, psychologia, lingwistyka, socjologia, semantyka, teoria informacji

• historia literatury = socjologia literatury (proces historycznoliteracki)

• literatura = psychologia

• literatura = pedagogika

• Zasadniczym założeniem koncepcji Kurczaba jest przekonanie, iż integracja w dydaktyce musi uwzględniać zarówno treści nauczania, jak też odnosić się do organizacji procesu dydaktycznego. Integracja w znaczeniu dydaktycznym ma pewne swoiste cechy, ponieważ występując w procesie uczenia się ucznia, wynika z odpowiedniej sytuacji dydaktycznej i konkretnego celu nauczania. Stanowi czynność , zabieg dydaktyczny, dokonywany przez nauczyciela i uczniów, aby jak najefektywniej powiązać wiedzę w logiczny system. To sposób nauczania polegający na scalaniu różnorodnych treści języka polskiego jako przedmiotu, by ukazać go jako całość. Podejmowane przez nauczyciela czynności muszą być jednocześnie funkcjonalnie łączone z czynnościami poznawczymi uczniów. Uzasadniona wydaje się uwaga o modelu lekcji zaproponowanym w programie edukacyjnym „Kreator”. Nawiązuje ona do tradycyjnego modelu nauczania problemowego i składa się z następujących etapów:

• Zaangażowanie - motywuje

• Badanie - poszukiwanie informacji przez uczniów

• Prezentacja - odpowiednia ekspozycja zdobytych wiadomości i przygotowanej pracy

• Przekształcenie - twórcze wykorzystywanie informacji, dyskusja, wykonywanie zadań

• Podsumowanie - podkreślenie najistotniejszych wartości, kompetencji uczniów nabywanych lub utrwalanych podczas zajęć

• Refleksja

• Prowadzący lekcję musi pamiętać o prowadzeniu z uczniami aktywnego dialogu i modyfikowaniu charakteru pracy zespołu klasowego. W nauczaniu integrującym ogromną wagę przywiązuje się do aktywizujących metod nauczania, eksponuje podmiotowość ucznia. Aby integrować należy wskazać uczniom sposób i cel integracji. H. Kurczab wyróżnił 2 aspekty integracji:

• Merytoryczny - (treści nauczania) wzajemne uzupełnianie się zasadniczych działów języka polskiego; jeden dział stanowi przygotowanie drugiego.

• Dydaktyczny - (sposób realizacji zadań) uwzględnienie sposobów wyzyskania wiadomości, które pochodzą z jednego działu nauczania.

29

32

Omawiane dzieła, jeśli nie są lekturą w całości, są przytaczane we fragmentach; wszystkie opatrzono pytaniami i poleceniami dla ucznia, ułatwiającymi interpretację. Liczne barwne reprodukcje malarstwa są także przedmiotem analizy. Podręcznik ma charakter zintegrowany, łączy kształcenie literackie z kształceniem językowym.

Treści przeznaczone do kształcenia w zakresie rozszerzonym są wyodrębnione graficznie. Do kształcenia rozszerzonego niezbędna jest antologia, wydana oddzielnie.

---