16

/■ Miejsce psychologii sądowej i penitencjarnej wśród dyscyplin psychologicznych

szy były, to oczywiste, rzeczą niemożliwą. Spekulacja była w związku z tym je­dyną stosowną metodą teoretycznego badania i objaśniania powiązań tego, co duchowe, z tym, co materialne.

Drugi niezwykle wpływowy pogląd ukształtował się ostatecznie w XIX wieku a okres, w którym dominował, nosi dziś nazwę psychologii klasycznej lub introspek-cyjnej. Prawie wszyscy psychologowie tego czasu przyjmowali, że psychologia jest nauką o doświadczeniu wewnętrznym lub inaczej o przeżyciach i zjawiskach świa­domości, czyli o wrażeniach, spostrzeżeniach i wyobrażeniach (tzw. obrazy naocz­ne), a dalej o emocjach, pamięci oraz zjawiskach intelektualnych lub umysłowych. Owe zjawiska świadomości zwane były również zjawiskami psychicznymi.

Główną metodą tak rozumianej psychologii stała się metoda introspekcji, czy­li metoda wglądu, wczuwania się we własne stany wewnętrzne, obserwacji i opisu własnego życia wewnętrznego. Za pomocą tej metody zbudowano — wciąż aktu­alną— wyczerpującą klasyfikację zjawisk psychicznych lub świadomych.

Psychologia klasyczna postawiła kilka istotnych pytań. Na niektóre z nich nie ma dotąd jednoznacznej odpowiedzi. Oto przykłady tych pytań. Czy wszystkie zjawiska psychiczne dadzą się sprowadzić do wrażeń, zjawisk najprostszych? Ja­ki jest wzajemny stosunek zjawisk psychicznych i zjawisk fizycznych (tzw. pro­blem paralelizmu psychofizycznego)? Jaka jest struktura świadomości? Wre­szcie, jakie czynniki określają przebieg procesów psychicznych? Pod koniec XIX wieku rozpoczęły się próby badań psychologicznych obszarów i zjawisk, w których metoda introspekcji okazała się nieużyteczna. Były to badania nad za­chowaniem się i „życiem wewnętrznym" zwierząt, badania dzieci oraz ludzi cho­rych psychicznie. Zakwestionowanie metody introspekcji, jako głównej metody psychologii, doprowadziło z czasem także do zmiany poglądów odnośnie do przedmiotu tej nauki.

Behawioryzm to kolejna propozycja definicji przedmiotu psychologii, a jed­nocześnie kolejny okres rozwoju psychologii jako nauki. Pogląd, że psychologia jest nauką wyłącznie o zachowaniu się ludzi i zwierząt, pojawił się na początku naszego wieku w Stanach Zjednoczonych i dość szybko stał się niezwykle wpły­wowym kierunkiem badań. Oto jego główne tezy. Przedmiotem psychologii jest nie świadomość czy podświadomość, lecz zachowanie, czyli reakcje organizmu na to, co dzieje się w danej sytuacji. Zjawiska psychiczne — takie jak myślenie czy uczucia - - są w rzeczywistości skomplikowanym zespołem ruchów moto-rycznych, artykulacyjnych lub wegetatywnych. Całe zachowanie człowieka kształtowane jest przez doświadczenie, stanowi więc rezultat procesu uczenia się i podlega jego prawom. Metodami tak rozumianej psychologii są wszelkie spo­soby, które służą pomiarowi bodźców i reakcji. Przeżycia wewnętrzne człowie­ka, jeśli w ogóle istnieją, są jego prywatną sprawą, a nie sprawą nauki.

Na początku obecnego wieku pojawił się też inny pogląd dotyczący przedmiotu i wiodącej metody psychologii. Pogląd ten sformułował Z. Freu ,

i. Główne problemy psychologii sądowej i penitencjarnej

25

wnętrzny system norm i wartości jednostki może być, jak należy oczekiwać mniej lub bardziej niezgodny z systemem reguł zewnętrznych.

Wydaje się zatem, że im większa będzie ta rozbieżność, tym większa wydaje się predyspozycja czy skłonność asocjalna jednostki (por. Lewicki, 1969) i tym większe będzie prawdopodobieństwo występowania u niej zachowań niezgod­nych z oczekiwaniami społecznymi. O normach i wartościach społecznych oraz procesie ich internalizacji piszę obszernie w drugim rozdziale pracy.

B. Kim jest przestępca lub kto i dlaczego popełnia przestępstwo?

Przez długi czas było to kluczowe pytanie dyscyplin kryminologicznych i dlatego też poświęcono mu szczególnie dużo uwagi. Wiele teorii i koncepcji, ja­kie sformułowano w związku z tym pytaniem, miało rozstrzygnąć problem ze­wnętrznych i wewnętrznych przyczyn popełniania przez jednostkę lub grupę czy­nów naruszających obowiązujące prawo. Z punktu widzenia psychologii jest to pytanie o psychospołeczne mechanizmy uwarunkowania przestępczości. Pytaniu temu poświęcone zostały dwa rozdziały tej pracy — w dużej części rozdział dru­gi oraz w całości rozdział trzeci.

C. Kim jest ofiara lub kto i dlaczego staje się ofiarą?

Pytanie o ofiarę przestępstwa stało się przedmiotem zainteresowania dyscy­plin kryminologicznych najpóźniej, choć trzeba powiedzieć, że refleksja na ten temat ma również długą historię. Już pierwsze próby odpowiedzi ujawniły waż­ne kwestie szczegółowe wymagające rozstrzygnięcia, np. problem definicji ofia­ry, zagadnienie rodzaju interakcji zachodzących między ofiarą a przestępcą czy problem przestępstwa bez ofiary. Żywe zainteresowanie tymi problemami i co­raz liczniejsze propozycje ich rozwiązania przyczyniły się do powstania nowej dziedziny wiedzy, o której chciałbym teraz powiedzieć.

W sytuację przestępczą uwikłany jest, jak wiadomo, nie tylko działający podmiot, ale i przedmiot przestępstwa, którym może być dowolna rzecz, zjawi­sko społeczne lub inny człowiek czy grupa ludzi. Sytuacje, w których podmio­tem przestępstwa jest konkretny człowiek (sprawca, sprawcy), a przedmiotem drugi człowiek (ofiara, ofiary), stały się w ostatnich czasach przedmiotem żywe­go zainteresowania kryminologów. Zainteresowanie to wynikało z coraz częściej formułowanej wątpliwości, czy badanie samego sprawcy z całkowitym pominię­ciem jego ofiary daje rzeczywisty obraz uwarunkowania prf*ęps^ o to, kto i dlaczego staje się ofiarą przestępstwa, spowodowało narodźmy jowe dyscypliny krymLlogicznej - - wiktymologii (z łac. ^~f%£^ się, że jej podstawy stworzyli trzej badacze: H. von H^^^ a zwłaszcza B. Mendelsohn (1976), adwokat z Jerozolimy który wskazał na dwa możliwe ujęcia obszaru badań tej nowej nauki.

26 /. Miejsce psychologii sądowej i penitencjarnej wśród dyscyplin psychologicznych

Pierwsze z tych ujęć nakazuje spojrzeć na wiktymologię jako na kryminoło-giczną naukę o ofierze: przedmiocie czynów uznanych za przestępstwo, który ja­ko drugi podmiot sytuacji kryminogennej wpływa na rozwój wypadków. Wikty­mologia w tym rozumieniu badałaby więc cechy ofiar „zaszłych", aktualnych i potencjalnych, rolę byłych ofiar w genezie przestępstwa oraz związki, jakie łą­czyły ofiarę i sprawcę.

Wiktymologia w drugim z proponowanych znaczeń, tzw. wiktymologia ogól­na, miałaby zakres daleko szerszy. Jej przedmiotem bowiem mogłyby być wszel­kie formy pokrzywdzenia czy „wiktymności". Człowiek bywa ofiarą nie tylko przestępstw, ale również często ofiarą własnego działania, np. narkotyzowania się czy alkoholizowania się, sił przyrody, klęsk, wojen, a także działalności poli­tycznej, religijnej czy rasowej innych ludzi. Wiktymologia w tym szerokim uję­ciu byłaby więc nauką zajmującą się rozmaitymi rodzajami ofiar. Przedmiotem mojej uwagi będzie naturalnie tylko wiktymologia kryminalna. Rozpatrzmy na wstępie trzy jej kluczowe pojęcia, a mianowicie pojęcie „ofiary" oraz pojęcia „wiktymność" i „wiktymizacja" (Falandysz, 1979).

Trzeba od razu powiedzieć, że określenie „ofiara przestępstwa" nie jest poję­ciem jednoznacznym. Za ofiarę przestępstwa uważać można pojedynczego czło­wieka, grupę ludzi, instytucję, zwierzę, a nawet przedmiot nieożywiony. Uważa się, że ofiara przestępstwa — oczywiście z wyjątkiem ostatniego przypadku — doznaje niezasłużonej krzywdy i szkody. Ocena wielkości tej szkody (krzywdy) stanowi, rzecz jasna, problem sam w sobie, a jej ocena zewnętrzna, tzw. obiek­tywna, nie musi iść w parze z oceną subiektywną podmiotu - - ofiary. Krymino­lodzy polscy definiują „ofiarę" bardziej — Bafia (1978) lub mniej ogólnie — Fa­landysz (1979), Lernell (1975). J. Bafia uważa, że ofiarą jest zawsze określony człowiek (a także, jak wynika z kontekstu, grupa ludzi), który ponosi niezasłużo­ną krzywdę. Takie rozumienie ofiary odnieść można do wszystkich sytuacji, w których ktoś ponosi krzywdę, a więc niekoniecznie tylko do sytuacji przestęp­czych. L. Lernell i L. Falandysz wskazują wprawdzie również na krzywdę ofia­ry, ale krzywdę tę łączą jednoznacznie z sytuacją przestępczą. Ofiarami w ich ro­zumieniu są zatem również konkretni ludzie (pojedynczy człowiek) doznający krzywdy, ale wyłącznie w sytuacji przestępstwa lub w jego następstwie. L. Fa­landysz przyjmuje ponadto założenie, że każde zachowanie, które łamie normy prawne, jednocześnie wyrządza komuś krzywdę.

Zadowalające zdefiniowanie „ofiary" utrudnia dodatkowo istnienie tzw. prze­stępstw bez ofiar (zobacz Schur, 1965). Faktem jest, że pewne zachowania, np. przerywanie ciąży, narkomania, homoseksualizm, prostytucja czy łapownictwo, zabronione przez niektóre kodeksy prawne, są z ich punktu widzenia przestęp­stwami, ale takimi właśnie, w których trudno ustalić ofiarę. Brak subiektywnego poczucia krzywdy nakazuje szukać ofiar takich zachowań gdzie indziej, np. w in­teresie społecznym, politycznym czy religijnym, narażonym na szkodę wskutek pewnych działań.

JWtktymnosć*** „wiktymizacja" to kolejne podstawowe i dyskusyjne pojęcia wiktymologii. Zdaniem B. Mendelsohna (1976), przez wiktymnośc rozumieć na­leży indywidualną i z reguły nieświadomą tendencję do stawania sie ofiarą czy-jegos działania przestępczego, np. gwałtu czy oszustwa. Wiktymizacja natomiast oznaczałaby sam proces stawania się ofiarą. Jej badanie polegałoby więc na okre­ślaniu tych czynników (tzw. indeksu cech wiktymnych) i mechanizmów, które prowadzą do powstania tendencji do bycia czy stawania się ofiarą Warto zauwa­żyć, źe o wiktymności i wiktymizacji mówić można również w sensie węższym i w sensie szerszym- W sensie szerszym wtedy, gdy odniesie się wymienione określenia nie tylko do czynów przestępczych, ale i innych form działalności, np. działań związanych z uprzedzeniami religijnymi czy rasowymi, które przy­noszą określonym ludziom oczywistą szkodę.

Najczęściej, jak dotąd, rozważanym problemem wiktymologii jest typologi-zacja ofiar przestępstw i rola tych ofiar w genezie przestępstwa. Dokładna anali­za zeznań ofiar, świadków i sprawców przemawia za tym, że w wielu przypad­kach przestępstw, głównie takich jak gwałt, zabójstwo czy oszustwo, zachowanie Się i cechy przyszłych ofiar mogą mieć istotne znaczenie tak dla samej inicjacji, jak i sposobu postępów anią sprawcy czy sprawców. Niewłaściwy stosunek przy­szłej ofiary do własnego zdrowia, majątku itd., jej nie kontrolowane działanie lub wręcz prowokacyjne zachowanie wobec potencjalnego sprawcy (jak to się cza­sami zdarza w przypadkach gwałtów) są czynnikami ułatwiającymi działanie przestępcy. B. Hołyst (1975) zauważa w związku z tym, że stosunek większej części społeczeństwa do przestępstwa jest na ogół abstrakcyjny, czego dowodem jest nagminne lekceważenie niebezpieczeństwa, nieostrożność i stwarzanie oka­zji do zaistnienia sytuacji kryminogennych. Słusznie też podkreśla, że w akcji za­pobiegania przestępczości winny brać udział nie tylko do tego oficjalnie powo­łane służby, ale także ludzie ze służbami tymi nie związani

Właściwości ofiar, ich mnig łub bardziej czynna rola w genezie przestęp­stwa, rodzaj tych przestępstw, cechy sprawców oraz relacje łączące sprawcę i ofiarę były najczęstszymi kryteriami szeregu różnych typologizacji ofiar, które przedstawił L. Falandysz (1979). Korzystając z jego pracy, przytoczę tytułem przykładu klasyfikacje H. EHcnbergera, jako wyraźnie psychologiczne propozy­cje podziałów, ora/ klasyfikację B. Mendelsohna, jako te. która wskazuje na „miejsce położenia winy*.

Ofiarami któr* stanowią przedmiot pierwszej klasyfikacji H. EHcnbergera, są ludzie, którzy kilkakrotnie stawali sic ofiarami takich samych lub podob­nych czynów prawnie zabronionych. Właściwości biologiczne (np. płeć), spo­łeczne (np. status ipołcczny) i psychologiczne (np. sprawność umysłowa) tych ludzi stały sic dla H Ellenbcrgcrm podstawą wyróżnienia trzech typów ofiar: ofiar o tendencjach nuwochistycznych łub autopunitywnych, ofiar wykazują­cych simą mccheć do tyć* i depresje (spltn). *•* ofiar t t*w.s^romcm aW które mają poczucie winy i powodu odniesionych sukcesów w lyciu

28

/■ Miejsce psychologii sądowej i penitencjarnej mród dyscyplin psychologiczny!

i jednoczesne poczucie odpowiedzialności za los tych, którym się nie powio­
dło, bo ponieśli porażkę. ^{H u}

Druga zaproponowana przez H. Ellenbergera typologia ofiar oparta została na analizie relacji zachodzących pomiędzy ofiarą a sprawcą. Typ ofiary w tym przy. padku określają trzy następujące rodzaje sytuacji wiktymologicznych:

• podmiot jest najpierw sprawcą, a później ofiarą lub odwrotnie (np. despo­ta i tyran zabijany przez ludzi, których wcześniej gnębił, lub terroryzujący syna ojciec, stający się jego późniejszą ofiarą),

• podmiot jest sprawcą i ofiarą jednocześnie (np. samobójstwo, bójka),

— sytuacja, w której ujawnia się nagle cecha podmiotu sprawiająca, że staje się on zależnie od innych okoliczności przestępcą lub ofiarą.

Do ostatniej sytuacji dochodzi, zdaniem H. Ellenbergera, na skutek pięciu różnych przyczyn: okazji, utraty kontroli nad sobą i otoczeniem z powodu za­mroczenia, np. alkoholem, utraty kontroli z powodu ujawnienia się ukrytych skłonności, utraty kontroli wskutek zaślepienia emocjonalnego oraz utraty kon­troli spowodowanej przerwą w polu widzenia (świadomości).

H, Ellenberger rozważa ponadto stosunki łączące sprawcę z ofiarą i stwier­dza, że mogą one mieć charakter neurotyczny, psychobiologiczny bądź genobio­logiczny. Związek neurotyczny ma powstawać w okresie dzieciństwa w rezulta­cie nie rozwiązanych konfliktów jednostki z rodzeństwem lub rodzicami i może być przenoszony na innych. Podłoże związku psychobiologicznego z kolei stano­wi wzajemna atrakcyjność psychobiologiczna, przy czym cechy psychobiolo-giczne sprawcy i ofiary mają być przeciwstawne, np. dominacja-uległość. Stosu­nek genobiologiczny natomiast polegać ma na wzajemnym przyciąganiu się osób o podobnym lub takim samym genotypie.

Następne typologie to dwie propozycje klasyfikacyjne ofiar B. Mendelsohna oparte na analizie relacji sprawca-ofiara, raz z punktu widzenia psychospołeczne­go, a raz z punktu widzenia moralno-prawnego. Z psychospołecznego punktu wi­dzenia związek ofiary ze sprawcą może przybierać następujące formy: ofiara swo­im zachowaniem doprowadza sprawcę do czynu przestępczego, sprawca wykorzy­stuje sytuację ofiary, która naruszyła prawo (np. szantaż), ofiara wyraża zgodę na przestępstwo oraz człowiek staje się ofiarą w wyniku czystego przypadku.

Z moralnoprawnego punktu widzenia natomiast mówić można o następują­cych rodzajach ofiar: ofiarach całkowicie niewinnych, ofiarach mniej winnych niż sprawca, ofiarach tak samo winnych jak sprawca, ofiarach winnych bardziej niż sprawca oraz ofiarach najbardziej winnych. Przez takie rozróżnienie zwrócił B. Mendelsohn uwagę na to, że winę za dokonane przestępstwo przypisać moż­na nie tylko sprawcy, co zwykle ma miejsce, ale w różnym stopniu także ofierze jego działania.

Interesującą klasyfikację ofiar przedstawił w literaturze polskiej J. Bafia (1978), który przyjął za jej podstawę również analizę relacji mogących zacnoazic

3 Główne problemy psychologu sądowej i penitencjarnej

29

nomiędzy sprawcą a ofiarą. Wyróżnił on mianowicie siedem następujących kate­gorii sytuacji przestępczych.

Pierwszy typ sytuacji dotyczy przestępstw, w których ofiara pozostaje w sto­sunku trwałej lub czasowej zależności od sprawcy. Druga kategoria przestępstw to takie przestępstwa, w których ofiara jest stroną biernie podatną. Odznacza się jed­nak takimi cechami (np. słabością fizyczną lub intelektualną, atrakcyjnością wy­glądu, zamożnością itp.), które z punktu widzenia sprawcy czynią ją potencjalną ofiarą, np. oszustwa matrymonialnego, gwałtu czy rabunku.

Trzeci typ sytuacji wiktymologicznych wynika z konfliktu pomiędzy spraw­cą a ofiarą. Ma on miejsce wtedy, gdy zachowanie ofiary (np. zniewaga) wzbu­dza u sprawcy niezwykle silne reakcje emocjonalne lub wtedy, gdy postępowa­nie ofiary wzbudza u sprawcy motyw zemsty, np. za fałszywe oskarżenie.

Czwarta kategoria przestępstw to takie, w których zmusza się ofiarę do wszczęcia lub zaprzestania określonych działań.

W następnej kategorii sytuacji przestępczych ofiara jest jednocześnie spraw­cą, np. dokonuje samookaleczenia się w celu uniknięcia służby wojskowej.

Szóstą kategorię przestępstw stanowią takie działania, jak np. pozbawienie życia człowieka nieuleczalnie chorego za jego zgodą lub na jego wyraźne żąda­nie (eutanazja).

Ostatnią kategorię przestępstw w klasyfikacji J. Bafii stanowią przestępstwa o złożonym układzie wiktymologicznym, w których sprzeczne z prawem działa­nia podejmują sprawca i ofiara, np. łapownictwo czy udział w bójce. Przedsta­wione przykłady klasyfikacji dają dostateczne wyobrażenie o możliwościach i trudnościach podziałów ofiar działań uznanych za przestępcze. Żadna z przed­stawionych prób nie zapewnia całkowicie rozłącznych kategorii i żadna też nie wyczerpuje wszystkich możliwych sposobów podziałów. Sporządzenie takiej ty­pologii wydaje się zresztą mało prawdopodobne.

Uwzględniane w opisanych klasyfikacjach zmienne wskazują natomiast wy­raźnie na problemy, o których, jak dotąd, wiemy niewiele, a które mogą mieć bar­dzo istotne znaczenie, przynajmniej w pewnych kategoriach przestępstw, np. gwałtów, zabójstw czy oszustw. Chodzi tu przede wszystkim o wskazanie tych czynników, od których zależy proces stawania się ofiarą, sam przebieg i me­chanizmy tego procesu, poziom wiktymizacji społeczeństwa (oszacowanie tzw. „ciemnej liczby przestępstw", tj. czynów nieujawnionych sprzecznych z pra­wem) oraz złożony problem relacji, jakie łączyły ofiarę ze sprawcą przed popeł­nieniem przestępstwa i w czasie jego dokonywania.

W kolejnych rozdziałach tej pracy — od czwartego do ósmego włącznie — staram się odpowiedzieć na następujące istotne pytania psychologii sądowej.

D. Jakie role może pełnić psycholog w procesie karnym?

E. Jakie problemy obejmuje psychologia zeznań?

f^ /. Miejsce psychologii sądowej i penitencjarnej wśród dyscyplin psychologicznych

F. Czym jest diagnoza psychologiczna i jakich spraw dotyczy ekspertyza psy-
chologicznosądowa?

G. Jakie problemy etyczne wiążą się z pracą psychologa sądowego i więzien­
nego?

H. Z jakich metod diagnostycznych korzystają psychologowie sądowi i wię­zienni?

Karze pozbawienia wolności oraz instytucji, w której kara ta się realizuje, po­święcam w całości rozdziały dziewiąty i dziesiąty. Pozostałe zaś rozdziały — od jednastego do szesnastego — dotyczą odpowiedzi na kluczowe pytania psycho­logii więziennej, a mianowicie:

I. Jacy ludzie tworzą społeczność więźniów i w jaki sposób skazani na karę pozbawienia wolności przystosowują się do warunków izolacji więziennej?

J. Jakie są funkcje i przejawy podkultury więziennej?

K. Czym charakteryzuje się personel więzienny?

L. Jakie są zasady funkcjonowania całej społeczności więziennej, a więc za­równo więźniów, jak i funkcjonariuszy więziennych?

M. Czy kara, a szczególnie kara pozbawienia wolności, służy resocjalizacji przestępców?

N. Jak przedstawia się izolacja więzienna na tle pozawięziennych form izo­lacji i czy mają one wszystkie jakieś wspólne cechy?

1. Geneza zachowań aspołecznych

Wielu ludzi postępuje w taki sposób, że ich zachowania nie tylko nie uwzględ­niają dobra i interesu bliźnich, lecz przeciwnie — pozbawiają ich wartości matę-rialnych bądź duchowych oraz przysparzają im krzywdy, bólu i cierpienia. Ponie­waż działania te skierowane są przeciwko innym ludziom i przynoszą im rozma­itego rodzaju szkodę, zatem nazwa „zachowania aspołeczne i antyspołeczne" trafnie oddaje ich sens. Jak już mówiłem, zachowania te w różnym stopniu — aspołeczne zwykle w mniejszym stopniu, a antyspołeczne w większym — naru­szają obowiązujące w danym miejscu i czasie zasady obyczaju, moralności lub prawa. Pytanie o przyczynę i motywację tych zachowań stało się w naturalny sposób jednym z najistotniejszych problemów dyscyplin kryminologicznych, w tym przede wszystkim psychologii kryminalnej. Znane są powszechnie trzy ogólne stanowiska czy perspektywy teoretyczne podejmujące próbę wyjaśnienia zjawiska, że jedni działają tak, by przynosiło to korzyść także innym ludziom, a przynajmniej im nie szkodziło, inni zaś kierują się w swoim postępowaniu tyl­ko własnym interesem.

Stanowisko pierwsze reprezentują wszyscy ci, którzy przyjmują tezę, że czło­wiek jest istotą ze swej natury dobrą i skłonną do tego, aby troszczyć się o inte­resy innych ludzi. Natura ludzka nieskażona przez kulturę ma — w myśl tych przekonań - - wieść człowieka zawsze we właściwym kierunku, n^a wskazywać, co jest dla niego i innych dobre, a co nie, i ma go czynić zdolnym do działania na rzecz cudzego dobra. Jeśli się jednak zdarza, że człowiek zachowuje się aspo­łecznie — czemu zresztą zaprzeczyć niepodobna — to jest to wynik negatyw­nych wpływów środowiska społecznego.

Teza przeciwna charakteryzuje stanowisko drugie. Człowiek uchodzi tu za istotę z natury swej egoistyczną i skłonną do tego, by troszczyć się głównie lub wyłącznie o własne dobro. Tkwiące w naturze ludzkiej impulsy egoistyczne nig­dy nie wygasają i pozostają w ustawicznym konflikcie z wpajanymi człowieko-

32

//. Proces socjalizacji i jego zaburzenia

wi nakazami działania na rzecz innych. Jeśli więc człowiek zachowuje się pro­społecznie i nie przejawia działań aspołecznych czy antyspołecznych, jest to za­sługą nie jego natury, lecz wynikiem procesu jego uspołecznienia.

Stanowisko trzecie nie formułuje wniosku co do natury człowieka, lecz tłu­maczy jego zachowania zarówno prospołeczne, jak i aspołeczne procesem ucze­nia się, a więc kategoriami wzmocnień, kar i nagród.

Łatwo zauważyć, że w każdym z wymienionych stanowisk zakłada się, że o cha­rakterze zachowania społecznego człowieka decyduje ostatecznie jego doświadcze­nie społeczne oraz negatywne lub pozytywne wpływy środowiska społecznego. Istot­nie dzieje się tak, że społeczeństwo stara się ukształtować swoich członków poprzez grupy, w jakich ludzie ci funkcjonują w ten sposób, żeby przestrzegali oni z własnej nieprzymuszonej woli przynajmniej podstawowych reguł społecznego współżycia. Człowiek nie jest jednak — co trzeba podkreślić — tylko biernym przedmiotem ze­wnętrznych oddziaływań, ale sam poprzez swoją osobowość i aktywność wpływa na przebieg procesów, jakie zachodzą w grupach, w jakich uczestniczy i jakim podlega. Najważniejszym z tych procesówjest socjalizacja. Podlegająjej wszyscy członkowie każdej społeczności ludzkiej i to od pierwszych miesięcy życia.

Zachowania aspołeczne i antyspołeczne, szczególnie zaś czyny przestępcze uchodzą zgodnie za najbardziej znaczące objawy zaburzeń tego procesu. W roz­dziale tym poświęcę socjalizacji stosunkowo wiele uwagi, ponieważ sądzę, że przede wszystkim w jednostkowym przebiegu tego procesu poszukiwać trzeba przyczyn przestępczości. Pośrednio więc i w socjalizacji zawarta jest odpowiedź na pytanie o przyczynę wielu indywidualnych więziennych „przeznaczeń".

2, Środowisko społeczne człowieka

Otaczający nas ludzie towarzyszą nam przez całe życie, ale cały czas zmie­niają się. Stale też, choć sobie tego często nie uświadamiamy, wpływają na nasz sposób myślenia i zachowania. Każdy z nas żyje i działa w określonym środowi­sku społecznym, które tworzą w istocie wszechobecne grupy, do których czło­wiek przynależy. Pierwszą z nich jest rodzina, podstawowa grupa społeczna, która dla większości ludzi stanowi grupę najważniejszą. Dziecko wchodzi stop­niowo do wielu innych grup społecznych: grona przyjaciół i znajomych rodzi­ców, krewnych, grupy rówieśników w przedszkolu i sąsiedztwie, klasy szkolnej a później organizacji społecznych i politycznych, grupy towarzyskiej i zawodo­wej, oraz najczęściej także własnej rodziny. Przynależność dziecka do grupy sprawia, że wytwarza się u niego poczucie silnego związku i solidarności z członkami tej grupy. Fakt ten, jeśli istotnie zachodzi, ma poważne konsekwen­cje dla procesu kształtowania się jego osobowości.

Grupom społecznym, których ogromnej roli w procesie formowania indywi­dualności dziecka na ogół nie podaje się w wątpliwość, poświęcę uwagę w dal-

2. Środowisko społeczne człowieka

szej części tego rozdziału. Teraz natomiast wyjaśnię, w jaki sposób opisuje sie
i co rozumie się przez grupę społeczną, a także na jakie jej cechy wskazuje sie
najczęściej. ^v

Grupy społeczne są, jak już powiedziałem, zjawiskiem powszechnym i wszy­scy ludzie bez względu na wiek podlegają im w mniejszym lub większym stopniu Psycholodzy społeczni zgromadzili sporą liczbę danych, które dowodzą niezbicie, że nacisk grup społecznych wyraźnie wpływa pośrednio lub bezpośrednio na prze­bieg procesów spostrzegania i pamięci, procesy emocjonalno-motywacyjne czło­wieka oraz poziom wykonywania zadań (zobacz np. Aronson, 1978; Mika, 1981). Małej grupie społecznej liczącej co najmniej dwie osoby przypisuje się kilka wła­ściwości, a mianowicie: wzajemne oddziaływanie, wspólne cele i normy postępo­wania oraz określoną strukturę (Mika, 1981; Szczepański, 1970).

Autorzy definiujący małą grupę zakładają zgodnie, że wzajemne kontakty i oddziaływanie, tzw. interakcje, oraz więzi pomiędzy wszystkimi członkami gru­py są jej cechami najważniejszymi (Łoś, 1969). Grupy o silnej więzi, bardzo in­tensywnych, bliskich i intymnych kontaktach nazywane są za Ch.H. Cooley'em grupami pierwotnymi lub podstawowymi. Mają one fundamentalne znaczenie dla kształtowania osobowości dziecka, jego aspiracji i systemu wartości. Najbar­dziej charakterystyczną cechą tych grup jest właśnie to, że ich członkowie komu­nikują się każdy z każdym bez pośrednictwa osób trzecich czy specjalnych środ­ków przekazu. Bliskie więzi między członkami grupy oraz wspomniane już po­czucie przynależności do grupy zaspokajają elementarne potrzeby dziecka — zwłaszcza potrzebę bezpieczeństwa i miłości, utrwalają jego system wartości i norm społecznych, zapewniają stabilizację emocjonalną i światopoglądową oraz prowadzą do zachowań rywalizacyjnych i do identyfikacji z grupą.

Istotną cechą grupy społecznej jest następnie jej cel, czyli pewien stan koń­cowy lub wartość, na zdobyciu którego/której zależy większości członków tej grupy. Cel lub cele grupy - - ta dąży zwykle do kilku celów jednocześnie — mo­gą być jej narzucone z zewnątrz bądź też pojawiają się na skutek interakcji, jakie zachodzą między członkami grupy. Wiemy już dziś, że cele jasne, dobrze okre­ślone i akceptowane przez większość osób tworzących grupę mają znaczną moc integrowania, mobilizują do działania, a także zwiększają atrakcyjność grupy dla jej członków (Mika, 1981). Możemy w związku z tym oczekiwać, że wszelkie grupy, które posiadać będą takie cele - - dotyczy to także celów grup społecznie niepożądanych — będą funkcjonowały sprawniej w porównaniu z grupami, których cele są niejasne, zmienne i dla większości osób niepociągające.

Kolejną właściwością grupy są jej normy. W każdej wspólnocie ludzkiej istnieje system norm społecznych, którym podlegają w różnym stopniu wszy­scy jej członkowie. Normy społeczne — wrócę do nich w dalszej części roz­działu — są swego rodzaju przepisami, które określają to, co należy się jedno­stce, a co innym, oraz to, w jaki sposób obywatel danej zbiorowości powinien

_ //. Proces socjalizacji i jego zaburzenia

lub nie powinien zachować się w określonej sytuacji (por. Mika, 1972; Rey-kowski, 1979). Normy społeczne chronią więc w określonych proporcjach tak interes pojedynczego człowieka, jak i innych członków danej społeczności. Za­uważyć należy, iż normy różnią się pod względem siły zawartego w nich naka­zu bądź zakazu, rodzaju sankcji przewidzianej za jej naruszenie, obszaru ich obowiązywania oraz sfery, jakiej dotyczą. Człowiek musi je uwzględniać w swoim działaniu w zależności od sytuacji, grupy, w jakiej się akurat znajdu­je, i ról społecznych, jakie pełni.

Struktura to ostatnia z wymienionych właściwości grupy społecznej, na którą zwrócę obecnie uwagę. Każdy uczestnik grupy zajmuje w niej określoną pozycję i w związku z tym pełni określoną rolę społeczną niejako przypisaną tej pozycji. Owa rola zaś jest szczególnym zbiorem powinności i przywilejów łączących się z poszczególnymi pozycjami w grupie, np. z rolą kierownika, ucznia, nauczycie­la, męża, dziecka. Pozycje społeczne powiązane są różnymi typami relacji, two­rzą zatem różne struktury grupowe. Do najczęściej opisywanych należą: struktu­ra socjometryczna, władzy, komunikowania się oraz awansu (Mika, 1981). Każ­da grupa społeczna ma albo strukturę formalną narzuconą z zewnątrz, albo struk­turę nieformalną, która powstaje w wyniku wzajemnych oddziaływań między członkami grupy, a najczęściej jedną i drugą strukturę równocześnie. Przykładem może tu być klasa szkolna, w której jest zwykle formalnie ustalony samorząd kla­sowy, dyżurni powołani do utrzymywania porządku w klasie, ale także ucznio­wie najsilniejsi fizycznie, najlepsi w nauce, najmniej popularni i najbardziej lu­biani. Ponieważ w praktyce liczą się szczególnie struktura socjometryczna i wła­dzy, zatem tym zagadnieniom poświęcę nieco więcej uwagi.

Struktura socjometryczna jest układem pozycji, które powiązane są z sobą stosunkami lubienia i nielubienia się, atrakcyjności lub nieatrakcyjności interper­sonalnej. Ten typ struktury jest najlepszym przykładem struktury nieformalnej, powstającej w wyniku procesów wewnątrzgrupowych, a więc wzajemnej percep­cji i oceny swoich cech, zachowań czy upodobań. Badanie tej struktury umożli­wia wgląd w charakter stosunków interpersonalnych w grupach, np. szkolnej, wojskowej, rówieśniczej czy przestępczej. Struktura socjometryczna zwana jest także strukturą wyborów osób najbardziej popularnych w grupie lub strukturą atrakcyjności interpersonalnej. Sądzi się zazwyczaj, że wysokie pozycje socjo-metryczne w grupie zajmują osoby dobrze przystosowane społecznie, zoriento­wane na innych, aktywne lub atrakcyjne pod względem jakichś cech fizycznych lub cech osobowości. W odniesieniu do aktywności stwierdzono interesującą za­leżność. Okazuje się mianowicie, iż aktywność polegająca na poniżaniu i krzyw­dzeniu słabszych powoduje, że nieletni przestępcy aktywni w taki właśnie spo­sób rzadko kiedy otrzymują wybory pozytywne (Zaborowski, 1965). Struktura socjometryczna już ukształtowana ulega naturalnym zmianom, które tłumaczyć można np. zjawiskiem wyrównywania postaw, które opisał szczegółowo Z. Za­borowski (1967).

Zmiany poglądów na temat przedmiotu i wiodącej _mpJ^, _r^^_rf._f .^ ^

17

twórca tzw. psychoanalizy. Przyjął on, że tym, co naprawdę kieruje ludzkim za­chowaniem i co jest przyczyną zaburzeń zachowań, jest podświadomość, a nie świadomość - jak twierdzili mtrospekcjoniści. Podstawowym zjawiskiem psy­chicznym jest konflikt nieświadomych motywów lub popędów, a jego skutkiem - wszelkie zjawiska psychopatologiczne. Stłumione tendencje popędowe -głównie seksualne - rodzą nieświadomą siłę, która powoduje, że zachowanie człowieka prowadzi do realizacji tychże nieświadomych popędów Ujawnienie tego, co nieświadome, wymaga specjalnej metody badań. Metodą tą jest właśnie psychoanaliza — analiza tego wszystkiego, w czym (np. marzenia senne czy po­myłki słowne) mogą się kryć lub przejawiać nieświadome myśli i pragnienia Najbardziej znane techniki psychoanalizy to analiza wolnych skojarzeń, analiza czynności pomyłkowych, analiza rozmaitego rodzaju symptomów nerwicowych oraz analiza marzeń sennych i interpretacja symboli sennych.

Neopsychoanaliza lub tzw. psychoanaliza kulturowa była kolejną odpowie­dzią na pytanie o przedmiot i metodę psychologii. Jej źródła stanowiły: psycho­logia głębi, zwłaszcza w wydaniu Z. Freuda i G. Junga, dalej odkrycia antropo­logii kulturowej zmuszające do spojrzenia na właściwości człowieka także z punktu widzenia innych kultur oraz filozofia egzystencjalna i w pewnej mierze filozofia marksistowska. Za głównych przedstawicieli neopsychoanalizy ucho­dzą K. Horney, H. Sullivan oraz E. Fromm.

Wprawdzie wszyscy wymienieni stworzyli własne systemy poglądów, lecz wszyscy też zachowali podstawowe twierdzenia klasycznej psychoanalizy. Przy­jęli mianowicie, że procesy psychiczne i zachowanie zdeterminowane są przez nieświadome siły wewnętrzne, że siły te są w stanie przenikać do świadomości jedynie w formie symbolicznej i że metodą odkrywania owych nieświadomych treści pozostają nadal odkryte przez Z. Freuda techniki psychoanalityczne.

Jednocześnie jednak wszyscy ci autorzy uznali zgodnie, iż w kształtowaniu owych nieświadomych sił, a także w rozwoju człowieka i jego zachowaniu pod­stawową rolę odgrywają czynniki kulturowe i społeczne. Warunki kulturowo--społeczne wywierają często poprzez swoje sprzeczności (np. wzbudzanie okre­ślonych potrzeb człowieka i obyczajowo-prawne ograniczenia w ich zaspokaja­niu) wpływ na nieświadomy dynamizm. Uruchamiają mianowicie mechanizmy obronne i prowadzą do stłumień oraz kompromisowych rozwiązań.

W ostatnich trzydziestu latach wielu zwolenników zyskał sobie ruch amery­kańskich psychologów, którzy wystąpili z ostrą krytyką dwóch najbardziej wpły­wowych teorii psychologicznych: behawioryzmu i psychoanalizy. Ruch ten zwa­ny psychologią humanistyczną lub „trzecią psychologią" proponuje ^nowa^^z^ człowieka, może bardziej filozoficzną niż psychologiczną, ^no^^^^!^%v i odmienny sposób badania człowieka. Teoretycy psycholo^Jfómlśiycznej ^^ twierdzą, że człowiek nie jest ani wytworem wrodzonych popCow czy mstyn*:- x \ tów, jak utrzymywali ortodoksyjni psychoanalitycy, ani wytf g*m zewnętrznycn \ * I

2. Środowisko społeczne człowieka

35

Struktura władzy to drugi z wymienionych układów pozycji społecznych. Struktura ta występuje w grupach zarówno formalnych, jak i nieformalnych. Charakterystycznym dla niej stosunkiem jest relacja władzy. Ona bowiem wiąże ze sobą poszczególne pozycje. Układ ten oznacza, że pewnym pozycjom w gru­pach przypisana jest większa moc w zakresie kontroli pewnych zachowań czy przestrzegania norm współżycia społecznego oraz możliwością nagradzania za działania oczekiwane i karania za niepożądane formy zachowania. S. Mika (1981) przytacza dane, z których wynika, iż wysoka pozycja w strukturze władzy jest wartością pozytywną dla wielu członków grupy i że pewne osoby są ze względu na posiadane cechy, np. silę fizyczną, przekonania czy pochodzenie, niejako predysponowane do tego, by być spostrzeganymi przez innych jako oso­by stojące wyżej w hierarchii władzy danej grupy. Okazuje się ponadto, że oso­by tak właśnie spostrzegane same zaczynają zachowywać się zgodnie z tym jak widzą ich ci, którzy się im podporządkowują. Są więc bardziej aktywni i domi­nujący. Dodam jeszcze, że w grupach nieformalnych bywa często tak, że osoby zajmujące wysoką pozycję socjometryczną zajmują jednocześnie wysoką pozy­cję w strukturze władzy.

Każdy z nas — to pewne — podlega nieustannym zmianom. Niektóre z tych zmian są powolne i prawie niezauważalne, choć rzeczywiste. Inne zaś — czaso­wo zmienne, przejściowe i szybkie. Zmieniające się układy wzajemnych stosun­ków człowieka ze środowiskiem społecznym, czyli innymi ludźmi to sytuacje społeczne. Spośród wielu sytuacji społecznych, w jakich uczestniczymy, szcze­gólne znaczenie dla procesów nauczania i wychowania mają, jak sądzę, następu­jące sytuacje:

• sytuacja związku z grupą, która generuje poczucie przynależności,

• sytuacja zależności, która wiąże się z poczuciem bezpieczeństwa,

• sytuacja ważności, która daje dziecku poczucie pewności,

• sytuacja osiągania sukcesu, która kształtuje poczucie wartości,

• sytuacja zagrożenia społecznego, która prowadzi do uczucia lęku oraz

• sytuacja odrzucenia, która wywołuje u dzieci doświadczających tej sytua­cji stan osamotnienia i izolacji (por. Reykowski, 1970).

Dwom sytuacjom, w moim odczuciu szczególnie ważnym, a mianowicie: sy­tuacji zależności i sytuacji osiągania sukcesu, poświęcę obecnie uwagę, ale w ta­kim tylko wymiarze, na jaki pozwala zakres tej pracy.

Sytuacja zależności jest stanem charakterystycznym zwłaszcza dla wczesnego okresu życia i doświadczeniem najwcześniejszym. Fakt, że człowiek skazany jest w tym okresie na opiekę ze strony osób dorosłych, sprzyja uformowaniu się silnej potrzeby zależności. Potrzeba ta przejawia się z jednej strony w oczekiwaniach dziecka dotyczących pomocy dorosłych w zaspokajaniu jego potrzeb, a z drugiej - pewnych zachowaniach, np. płacz, prośby, które skłaniają opiekunów do udzie­lania takiej pomocy i spełniania oczekiwań dziecka. Niektórzy autorzy (zobacz np. Bandura, Walters, 1968) sądzą, że potrzeba zależności odgrywa kluczową rolę

w procesie socjalizacji. Fizyczna i psychologiczna, głównie emocjonalna zależność dziecka od rodziców lub opiekunów jest we wczesnym okresie życia zjawiskiem naturalnym. Jednakże w miarę dorastania dziecko staje się coraz bardziej samo­dzielne i coraz mniej zależne od osób dorosłych.

Do osłabienia związków zależnościowych przyczynia się kilka okoliczności. Z czasem rodzice są coraz mniej gotowi do spełniania wszystkich pragnień ro­snącego dziecka. Ono samo spostrzega, że polegając na sobie może także osią­gnąć atrakcyjne cele, a co więcej - - samodzielność sprawia dziecku satysfakcję i wreszcie, stale prezentuje się dziecku wzory działania niezależnego i samo­dzielnego. Nie znaczy to oczywiście, że człowiek staje się zupełnie niezależny od innych. W rzeczywistości zmienia się jedynie stopień tej zależności, a obecność i aprobata oraz pomoc rodziców przestaje być koniecznym warunkiem równowa­gi emocjonalnej.

W sferze zależności dziecka od rodziców czy opiekunów dochodzić może do mniej lub bardziej poważnych deformacji, które bywają bezpośrednią przyczyną trudności wychowawczych, a w dalszej perspektywie powodem trwałych zabu­rzeń osobowości. Wśród deformacji tych wyróżnić można dwie formy (Reykow-ski, 1970): zbyt wczesne zerwanie lub osłabienie zależności między dzieckiem a rodzicami oraz tłumienie dążeń dziecka do niezależności, samodzielności i podtrzymywanie silnych związków zależnościowych między dzieckiem a ro­dzicami. Powodem zerwania lub osłabienia więzi zależnościowych mogą być rozmaite okoliczności: choroba lub śmierć obojga lub jednego z rodziców, pod­jęcie pracy przez matkę, narodziny młodszego dziecka, rozwód, wyjazd jednego z rodziców czy pogorszenie się warunków materialnych, a w związku z tym zmniejszenie się zainteresowania dzieckiem.

W sytuacji, gdy rodzice przestają niemal zupełnie interesować się dzieckiem i zaspokajać jego potrzeby, pojawiają się u niego silne negatywne reakcje emo­cjonalne: żal, poczucie krzywdy i osamotnienia, wrogość i nienawiść wobec ro­dziców, a często wobec ludzi w ogóle oraz lęk przed wszelkim uzależnieniem się od kogokolwiek.

W przypadkach mniej krańcowych dziecko usiłuje przywrócić pierwotny stan zależności poprzez demonstrowanie swojej słabości i bezradności, zdziecin­nienie, pieszczenie się i moczenie się nocne, ale także przekorę, nieposłuszeń­stwo i niepowodzenia szkolne. U wielu dzieci odtrąconych występuje silne tłu­mienie pragnień zależnościowych przez zachowania i emocje przeciwstawne: ucieczki z domu, buntowniczość, agresywność, a nawet czyny przestępcze (Ban­dura, Walters,1968).

Negatywne efekty wychowawcze pociąga za sobą także sposób wychowa­nia, który tłumi występujące u dziecka naturalne dążenie do samodzielności i pewnej niezależności. Ów sposób wychowania polega albo na nadmiernej kontroli zachowania dziecka, stosowaniu wielu ograniczeń i zakazów (me bie-

ć. oruuuwumu oputeczne CZWWiefCCl

37

gaj, bo złamiesz nogę, nie dotykaj, bo brudne, nie ruszaj, nie jedz itp) albo przeciwnie - - na spełnianiu wszelkich pragnień i życzeń dziecka. Zdarza się w związku z tym, że nawet u ludzi dorosłych występuje infantylna zależność emocjonalna przejawiająca się w niesamodzielności, domaganiu się nieustan­nej uwagi i pomocy, manifestacjach bezradności, pasywności i podporządko­waniu się. Do ukształtowania się takiej struktury osobowości niepewnej, silnie zależnej, bezradnej i lękliwej przyczyniają się zwłaszcza marki dominujące i nadmiernie opiekuńcze.

Sytuacje osiągania sukcesu towarzyszą człowiekowi od bardzo wczesnego okresu życia. Już jako dziecko musi on opanować wiele umiejętności, np. cho­dzenie, mówienie, posługiwanie się nożem, ołówkiem. Poziom osiągniętej sprawności podlega stałej ocenie nie tylko ze strony rodziców, ale z czasem tak­że rówieśników i nauczycieli. Dziecko dość szybko spostrzega, że za dobre wy­konanie zadania spotyka go pochwała, nagroda i aprobata rodziców i nauczycie­li, a nieporadność przynosi mu karę, brak akceptacji i negatywną ocenę otocze­nia wyrażaną nierzadko w słowach: nieudacznik, niezdara, fajtłapa, nieporządny itp. Ten nieustanny społeczny nacisk na osiąganie przez dziecko przyzwoitego poziomu sprawności prowadzi niezależnie od opanowania tych umiejętności tak­że do ukształtowania ogólnego nastawienia dziecka na osiąganie sukcesu i kon­stytuowania potrzeby osiągnięć.

Potrzeba osiągnięć uwarunkowana jest z pewnością przez wiele rozmaitych czynników. Wśród nich wymienić należy wspomniany już społeczny system na­gradzania za powodzenie i karania za niepowodzenie oraz tzw. wzmocnienie we­wnętrzne polegające na tym, że sukcesy w pewnym okresie życia nie muszą być już nagradzane zewnętrznie, ponieważ same nabierają właściwości nagradzają­cych i samowzmacniających. Mówiąc bardziej konkretnie, pewien rodzaj atmo­sfery wychowawczej sprzyja bardziej rozwojowi osiągnięć. Okazuje się więc, że zarówno brak zainteresowania się dzieckiem, surowość i nadmiar kontroli, jak również zbyt długo trwające bliskie kontakty i bezkrytyczna akceptacja nie przy­czyniają się do wykształcenia ambicji i potrzeby sukcesu.

Silna potrzeba osiągnięć oznacza także pragnienie wyczynu, współzawodnic­twa i wypróbowywania swoich możliwości. Jej rozwój zaznacza się wyraźnie około piątego roku życia, kiedy dziecko stara sprawdzać się pod wieloma wzglę­dami, np. wypróbowuje swoją zręczność manualną. W wieku około lat dziewię­ciu, jedenastu tendencja do osiągania sukcesu staje się bardzo wyraźna i przeja­wia się głównie we współzawodnictwie i rywalizacji (Hurlock, 1960). Dziecko, które w sytuacjach osiągania sukcesu często doznaje powodzenia, a w związku z tym spotyka je pozytywna ocena dorosłych, nabywa coraz większej pewności siebie i ochoty do podejmowania nowych zadań oraz sprawdzania swoich sił. Po­wodzenie w sytuacjach osiągania sukcesu ma jeszcze jedną poważną konsekwen­cję - przyczynia się mianowicie, prócz innych czynników, do ukształtowania się pozytywnej samooceny, poczucia własnej wartości i akceptacji siebie same-

co zuąuuzucji i jego zanurzenia

go. Dzieci, które w opisywanych sytuacjach doznają głównie niepowodzeń mo­gą wytworzyć sobie postawę niepewności, niechęci do podejmowania zadań i poczucie małej wartości własnej.

3. Socjalizacja — sposoby rozumienia

Pojęciu socjalizacji nadaje się rozmaitą treść i zakres. Bywa to powodem nie­porozumień i sporów terminologicznych, ale jednocześnie przyczynia się do spojrzenia na złożony proces socjalizacji z różnych punktów widzenia. Znane nam definicje i koncepcje socjalizacji dzieli się na ujęcia o orientacji antropolo­gicznej, socjologicznej, pedagogiczno-moralnej i psychologicznej (Malewska, 1973; Skórny, 1975, 1976).

Definicje o orientacji antropologicznej podkreślają to, że socjalizacja jest procesem wrastania jednostki w kulturę lub procesem przekazu i przeżywania kultury. Socjalizacja w tym ujęciu polega inaczej mówiąc na poznawaniu i przyj­mowaniu przez jednostkę obowiązujących w danej społeczności tradycji i wzo­rów kulturowych określających sposób zachowania się ludzi tej społeczności w różnorodnych sytuacjach. Zwolennicy tego ujęcia przyjmują zazwyczaj, że so­cjalizacja to przyswajanie i pełnienie przez konkretnego człowieka wielu ról spo­łecznych.

Definicje socjalizacji o orientacji socjologicznej podkreślają z kolei, że so­cjalizacja jest to proces, od którego zależy po pierwsze — podobieństwo osobo­wości jednostek ludzkich i podobieństwo zachowań członków danej społeczno­ści, a po drugie — względna trwałość jej strukturalnych i normatywnych kompo­nentów, a więc tym samym względna trwałość porządku społecznego.

Definicje o orientacji pedagogiczno-moralnej natomiast nie tyle opisują, czym jest proces socjalizacji, lecz raczej wskazują, jakie to umiejętności lub war­tości pragnie społeczeństwo przekazać następnemu pokoleniu w trakcie tego pro­cesu. Proces socjalizacji jest tu często określany jako uspołecznienie jednostki.

Na psychologiczne ujęcie socjalizacji składa się cała grupa definicji najbar­dziej zróżnicowana wewnętrznie. Wprawdzie wszystkie wskazują, że celem so­cjalizacji jest przygotowanie jednostki do prawidłowego funkcjonowania w sytu­acjach społecznych, to jednak różnią się istotnie pod względem tego, co przyj­mują za warunek tego przystosowania. Proces socjalizacji definiuje się w związ­ku z tym jako: proces internalizacji wartości i norm, proces introjekcji superego rodziców, proces kształtowania pozytywnych cech charakteru, proces kształto­wania się prawidłowej samooceny i realistycznego poziomu aspiracji, proces kształtowania się postaw prospołecznych i, wreszcie, jako proces kształtowania się struktur poznawczych, głównie moralnych.

Nawiązując do ostatniego ujęcia powiem, że wygodnym i dydaktycznie przejrzystym sposobem ujmowania procesu socjalizacji jest traktowanie go jako

procesu gromadzenia doświadczenia społecznego, na które składa się wiedza jednostki o tym, czego społeczeństwo — ściślej zaś grupy społeczne i instytucie — oczekują od niej w określonych sytuacjach, i o tym, czego sama może ocze­kiwać od innych ludzi i społeczeństwa. Wiedza ta nie zawsze w pełni uświado­miona obejmuje, jak myślę, trzy ściśle ze sobą powiązane obszary czy rodzaje doświadczenia.

Na pierwszy z nich składa się wiedza człowieka co do istniejących w danym miejscu i czasie wartości oraz norm obyczajowych, moralnych i prawnych społe­czeństwa jako całości, a także wartości i zasad postępowania uznawanych w gru­pach, w których jednostka funkcjonowała lub funkcjonuje. Ten rodzaj doświad­czenia zawierałby również wiedzę człowieka na temat zgodności bądź niezgodno­ści wartości i norm ogólnie uznawanych z tymi, które są dominującymi czy zale­canymi przez grupy, w których jednostka przebywa. Drugie to doświadczenie emocjonalne, na które składałyby się z kolei typowe dla podmiotu sposoby jego ustosunkowania się — pozytywne, negatywne — do wartości i norm istniejących w rzeczywistości społecznej oraz do innych ludzi. Trzecie, doświadczenie beha­wioralne, byłoby zaś wiedzą jednostki o skutecznych i nieskutecznych sposobach zachowania się człowieka w określonych sytuacjach społecznych.

Przy opisanym sposobie ujmowania socjalizacji miarą stopnia uspołecznienia konkretnego człowieka byłaby ocena formalnych i treściowych właściwości jego wiedzy społecznej, a więc np. zakresu, głębokości uwewnętrznienia czy stopnia uporządkowania wiedzy. Jeśli przyjmiemy, że socjalizacja jest procesem groma­dzenia przez człowieka/dziecko doświadczenia społecznego, to w procesie jego nabywania wyróżnić można umownie cztery następujące elementy: treści socja-lizacyjne, czyli wiedzę społeczną, mechanizmy socjalizacji i warunki zewnętrz­ne, w jakich one przebiegają, odbiorców wiedzy i jego właściwości oraz nadaw­ców wiedzy społecznej, a więc przede wszystkim rodziców, opiekunów i nauczy­cieli, ale także rówieśników oraz środki masowego przekazu.

Pożądanym rezultatem dokonującego się procesu socjalizacji jest osiągnięcie dojrzałości społecznej, czyli - -jak sądzę - - takiego poziomu wiedzy społecznej i takiego rodzaju doświadczenia społecznego, które pozwalałyby na sprawne funkcjonowanie w różnych grupach społecznych i sytuacjach społecznych.

Pamiętać trzeba, że kształtowanie się dojrzałości społecznej uwikłane jest w ogólny rozwój osobniczy, o którym decyduje interakcja czterech zmiennych: zadatków biologicznych, aktywności własnej, środowiska i wychowania (Prze­łącznikowa, 1967; Żebrowska, 1976). Człowiek zmienia się nieustannie od po­częcia aż do swojej śmierci. Rozwój jest częścią tych zmian, które mają dopro­wadzić do osiągnięcia właśnie dojrzałości fizycznej, intelektualnej, emocjonalnej i społecznej, a tym samym do osiągnięcia pełniejszej równowagi z otoczeniemfi­zycznym i społecznym. Stosunkowo najpóźniej pojawia się dojrzałość społecz­na, a osiąga się ją często dopiero po ukończeniu dwudziestego roku życia. Prze-

jawami tej dojrzałości są zaś pewien stopień niezależności od innych, poczucie odpowiedzialności oraz umiejętność samodzielnego radzenia sobie w sytuacjach życiowych, głównie społecznych (por. Sujak, 1986). W osiąganiu dojrzałości kluczową rolę odgrywają kontakty społeczne dziecka, przede wszystkim zaś kon­takty zachodzące w jego najbliższym środowisku.

4. Elementy procesu socjalizacji

Omówię obecnie nieco szerzej wyodrębnione cztery elementy procesu socja­lizacji, a więc kolejno: wiedzę społeczną, sposoby jej przekazu, czyli mechani­zmy socjalizacji, nadawców treści społecznych i odbiorców przekazywanej wie­dzy społecznej.

Na wiedzę społeczną człowieka składają się wartości, normy i postawy spo­łeczne, jakie przyswaja sobie od pierwszych lat życia. Wolność, dostatnie życie, równowaga wewnętrzna, odwaga, posłuszeństwo czy zdolności to tylko niektóre z wartości człowieka. Na pytanie o to, czym jest wartość, formułowano różne odpowiedzi. Jedni uważają ją za zjawisko psychiczne, np. jako przekonanie jed­nostki o charakterze nienormatywnym zbliżone do postawy. Inni — za zjawisko socjologiczne, np. jako rozpowszechnione w danej grupie społecznej przekona­nie o tym, co wydaje się godne pożądania, a jeszcze inni --jako fakt kulturowy, np. jako dobro uznawane w danym kręgu kulturowym (Misztal, 1980).

Chciałbym zwrócić uwagę na poglądy znanego badacza wartości, M. Roke-acha (1973), który traktuje wartość jako zjawisko psychiczne o charakterze normatywnym. Zjawisko to przyjmuje postać względnie stałego przekonania o tym, że pewne sposoby postępowania lub określone cele są indywidualnie i społecznie bardziej atrakcyjne niż inne. Człowiek zyskuje świadomość tego, jak powinien postępować albo do czego powinien zmierzać. Wartości dorosłe­go człowieka nie pozostają, rzecz jasna, w stanie rozproszenia, ale tworzą w miarę trwałą organizację preferencji sposobów postępowania lub preferencji ostatecznych celów egzystencjalnych. Wartości nie stanowią też wyizolowane­go elementu osobowości, lecz wchodzą w związki i zależności z potrzebami, postawami i systemem norm postępowania człowieka. Jeśli idzie o związek wartości i potrzeb, to M. Rokeach sądzi, że „wartości są specyficznie ludzkie, bo są poznawczą reprezentacją i transformacją potrzeb nie tylko indywidual­nych, lecz także związanych z wymogami społecznymi i instytucjonalnymi" (Rokeach, 1973, s. 19). Owa transformacja potrzeb w wartości, np. potrzeby seksualnej w miłość czy potrzeby agresji w ambicję, dokonuje się pod wpły­wem czynników społecznych. Postawy z kolei w powiązaniu z wartościami tworzą złożony, dynamiczny i stale rozwijający się system, którego elementem centralnym jest struktura .ja". Ona to poprzez postawy i wartości określa spo­sób i kierunek postępowania. Wreszcie wartości i normy są ze sobą również po­wiązane, ale wartości w przeciwieństwie do norm odnoszą się nie tylko do za-

chowań, ale także do celów i wykraczają poza specyficzne sytuacje, do których normy są jak gdyby przypisane.

Wielość istniejących wartości sprawia, że wciąż podejmuje się próby ich kla­syfikacji (zobacz Matusewicz, 1975). Najstarszą taką próbą jest szeroko znany podział wartości E. Sprangera na wartości teoretyczne, ekonomiczne, społeczne, estetyczne, polityczne i religijne. M. Rokeach (1968) zaproponował całkowicie odmienny podział wartości i przyjął założenie o hierarchicznej budowie indywidu­alnego systemu wartości. Założenie to oznacza, że po pierwsze każdy z nas może uporządkować swój system wartości od wartości subiektywnie najważniejszej do wartości najmniej ważnej, a po drugie, że w sytuacji konfliktu dwóch wartości — wygoda życia czy zbawienie, harmonia wewnętrzna czy życie pełne wrażeń — zwycięża ta wartość, która zajmuje w hierarchii wartości pozycję wyższą.

Wśród wszystkich wartości ludzkich M. Rokeach (1968) wyróżnił: wartości instrumentalne, a w nich wartości moralne (np. miłość, uczciwość czy opiekuń­czość) i wartości kompetencyjne (np. ambicja, zdolności intelektualne czy twór­cza wyobraźnia) oraz wartości ostateczne, a wśród nich wartości personalne (np. zbawienie, harmonia wewnętrzna) i wartości społeczne (np. równość czy pokój na świecie). Pierwszy typ wartości dotyczy, jak widać, preferowanych sposobów postępowania, drugi zaś preferowanych celów egzystencji.

W przekazie systemu wartości pośredniczy przede wszystkim rodzina, o której piszę w dalszej części tego rozdziału. Rodzice wskazują dziecku nie za­wsze w sposób świadomy i zamierzony, że pewne stany docelowe, np. równość, pewne stany psychiczne czy fizyczne, np. poczucie własnej wartości, pewne przedmioty czy zachowania, są godne pożądania i posiadania.

Normy to następny element wiedzy społecznej człowieka. Przyjmuje się zwykle, że wśród norm, jakim podlega jednostka, wyróżnić można trzy — wcze­śniej już wymieniane przeze mnie — normy prawne, normy moralne i normy obyczajowe. Pierwsze z nich wyróżniają się spośród ogółu innych norm tym, że są sformalizowane, ustalone w sposób instytucjonalny, a nad ich przestrzeganiem czuwają powołane do tego celu władze i organizacje. Obowiązujące normy pra­wne są tymi, które określają, które z zachowań człowieka i w jakich okoliczno­ściach uznać trzeba za czyny przestępcze. Ponieważ przepisy prawne uwikłane są w zmieniające się warunki historyczne, społeczno-kulturowe czy ustrojowe, zatem pewne zachowania uznane dziś za przestępstwa nie muszą nimi być w in­nym czasie lub w innych okolicznościach.

Normy obyczajowe i moralne stanowią prócz norm prawnych kolejną grupę przepisów sprawujących kontrolę nad zachowaniem się społecznym powieka i określających pożądane sposoby tego zachowania (Ossowska, 1966,1970). Za­kresy norm prawnych, moralnych i obyczajowych pokrywają się w jakiejś części tak, że istnieje pewna kategoria norm, o których możemy orzec, iz są normami prawnymi, moralnymi i obyczajowymi jednocześnie, np. zakaz stosunków Kazi-

42

//. Proces socjalizacji i jego zaburzenia

rodczych, wielożeństwa czy morderstwa. Nie wszystkie jednak normy prawne co zrozumiałe, pokrywają się z nakazami bądź zakazami moralnymi, np. cudzo­łóstwo czy homoseksualizm między dorosłymi osobami. Naruszają jedynie nor­my moralne, a nie zawsze prawne. Z kolei działalność rewolucyjna i dysydenc-ka narusza obowiązujące normy prawne, ale zwykle nie moralne.

Porównanie norm prawnych i obyczajowych przysparza nieco więcej trudno­ści z uwagi na samą niejasność pojęcia — obyczaj. Przez obyczaj rozumie się za­zwyczaj tradycyjną i ogólnie przyjętą w danym środowisku formę zachowania się w określonych sytuacjach (Ossowska, 1966; Jankowski, 1980).

Warunkiem istnienia norm obyczajowych jest ich powszechna akceptacja i stosowanie. Sytuacja więc przeciwna w stosunku do tej, jaka ma miejsce w przypadku norm moralnych i prawnych, które obowiązują niezależnie od po­ziomu ich akceptacji. Wzajemne relacje pomiędzy normami prawnymi a obycza­jowymi przedstawić można w sposób następujący. Istnieją przede wszystkim normy obyczajowe, których naruszenie nie oznacza przekroczenia norm pra­wnych, np. udział w pogrzebie kogoś bliskiego w prowokująco jaskrawym stro­ju. Następnie — normy obyczajowe, których naruszenie jest jednocześnie naru­szeniem norm prawnych, np. okradanie przez złodzieja swojego kolegi — zło­dzieja, a także normy obyczajowe dopuszczające, a nawet zalecające zachowania sprzeczne z prawem, np. dawanie i otrzymywanie łapówek z tytułu pomyślnie załatwionych spraw czy usług.

Omówione tu krótko normy prawne, moralne i obyczajowe regulują zasady społecznego współżycia członków danej społeczności. Stanowią one swego ro­dzaju standardy oceny i kontroli społecznej zachowania się człowieka oraz decy­dują o utrzymaniu integralności danej społeczności. Naruszenie którejkolwiek z norm pociąga za sobą mniejsze lub większe, lepiej lub gorzej określone sank­cje, których surowość zależy zwykle od typu łamanego przepisu. Powszechnie wiadomo, że innym rodzajem sankcji dysponuje prawo karne, innym moralność, a jeszcze innym obyczaj.

Postawy ludzi wobec rozmaitych elementów środowiska fizycznego i spo­łecznego to kolejny fragment ich wiedzy społecznej. Czym są owe postawy? Otóż postawy ujmuje się na dwa sposoby równocześnie (Nowak, 1973). Pierw­szy z nich to ujęcie relacyjne. Kładzie ono nacisk na związek człowieka ze świa­tem zewnętrznym i na jego stosunek wobec istniejących w tym świecie przedmiotów, instytucji, zjawisk, symboli oraz ludzi. Wszystko, co ma dla czło­wieka jakieś znaczenie ze względu na proces zaspokajania jego potrzeb, staje się przedmiotem jego postaw. Ich podłożem są zatem najpierw potrzeby biologicz­ne, a potem potrzeby wyższego rzędu.

Drugie ujęcie postawy to podejście strukturalne, bardziej popularne wśród autorów polskich (Nowak, 1973; Mądrzycki, 1977; Mika, 1981). Akcentuje ono wewnętrzną organizację składników tworzących postawę. Sądzi się, że są nimi

4. Elementy procesu socjalizacji

43

trzy komponenty: emocjonalny (lub emocjonalno-motywacyjny) poznawczy oraz behawioralny. Pierwszy z nich określa znak postawy i oznacza pozytywny lub negatywny stosunek podmiotu do obiektu stanowiącego przedmiot postawy Jeden obiekt może wzbudzać zachwyt czy pragnienie posiadania, bo pasuje do naszych aktualnych potrzeb i zaspokaja je, inny zaś obiekt przeciwnie, wzbudza niezadowolenie, niechęć czy nienawiść. Składnik drugi to nasza wiedza o przedmiocie postawy wyrażająca się w naszych opiniach o nim, przekonaniach, sądach i przypuszczeniach. Komponent trzeci natomiast oznacza określone dzia­łanie, zazwyczaj zgodne z pozostałymi składnikami postawy, a więc zachowania werbalne, akty wyrażające propulsję lub repulsję, a także reakcje mimiczne i pantomimiczne.

Postawy zawierające wszystkie wymienione elementy to postawy pełne, naj­bardziej oporne na zmiany. Liczne cechy postawy takie przykładowo, jak jej treść, zakres, siła, trwałość czy miejsce w systemie postaw stanowią kryteria odrębnych podziałów postaw (Marody, 1976).

Dla problematyki kryminologicznej szczególnie istotne jest rozróżnienie po­staw personalnych, w tym postaw wobec siebie samego oraz postaw wobec in­nych ludzi i grup społecznych (tzw. postawy interpersonalne). Silne negatywne postawy w stosunku do określonych grup ludzkich lub narodowości to uprzedze­nia. Opierają się one głównie na elemencie emocjonalnym i często uwikłane są w zachowania przestępcze. Powiem na zakończenie, że postawy pełnią wiele funkcji: są środkami osiągania pożądanych lub unikania niepożądanych celów i stanów, są sposobem ekspresji własnego „ja" oraz czymś, co pobudza człowie­ka do zdobywania wiedzy o sobie i świecie (zobacz Newcomb, Turner, Conver-se, 1970). Wydaje się, że duża moc regulacyjna postaw — zwłaszcza postaw zaj­mujących centralne miejsce w indywidualnym systemie postaw —^: jest rzeczą bezdyskusyjną. Do postaw wrócę jeszcze w dalszej części tej pracy.

Mechanizmy socjalizacji. Gromadzenie doświadczenia społecznego jest re­zultatem przede wszystkim kontaktów podmiotu z innymi ludźmi oraz działania trzech następujących mechanizmów socjalizacji: mechanizmu nacisku zewnętrz­nego, mechanizmu naśladownictwa i mechanizmu nacisku wewnętrznego. Wy­mienione mechanizmy socjalizacji, które opiszę za chwilę, działają, co wydaje się zrozumiale, w ścisłym ze sobą powiązaniu. Znaczenie regulacyjne każdego z nich jest, jak należy oczekiwać, różne w rozmaitych okresach życia jednostki. Słuszne będzie stwierdzenie, że wraz z wiekiem człowieka coraz bardziej domi­nującą rolę regulacyjną pełni mechanizm nacisku wewnętrznego.

Mechanizm nacisku zewnętrznego to pierwszy z mechanizmów socjaliza­cji, który ma wyjaśniać przyswajanie sobie przez dziecko postaw przekonań, wartości i sposobów zachowania się starszego pokolenia. Celem społecznego na­cisku zewnętrznego jest, najogólniej mówiąc, dopasowanie f«^^^! ^ bu myślenia oraz odczuwania jednostki do tego, jaki uznaje i akceptuje grupa

44

^r. Proces socjalizacji i jego zaburzenia

społeczna lub ogólnie - - społeczeństwo. Funkcjonowanie mechanizmu nacisku zewnętrznego opiera się na karze i nagrodzie, środkach, którym poświęcono tak­że w literaturze polskiej sporo miejsca (zobacz np. Grzelak, 1974; Mika, 1968* Skarżyńska, 1976; Zaborowski, 1969).

Karą w rozumieniu teorii uczenia się może być dowolne zdarzenie, które towa­rzyszy danej reakcji lub następuje po niej, a które wskutek związanego z nim przy­krego napięcia zmniejsza prawdopodobieństwo wystąpienia jej w przyszłości w tej samej lub podobnej sytuacji. Nagrodą jest zaś dowolne zdarzenie towarzyszące lub następujące po danej reakcji, które zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia tej reakcji w przyszłości. Najczęstszą reakcją osoby motywowanej pragnieniem uzy­skania nagrody lub uniknięcia kary jest uleganie naciskowi społecznemu (Aronson, 1978). Uleganie to, jak się sądzi, jest postępowaniem najbardziej powierzchownym, bo związanym przede wszystkim z władzą kogoś, kto ma moc nagradzania lub ka­rania. Należy wszakże dodać, że uleganie stwarza niezbędne warunki do późniejsze­go ukształtowania się trwałych zmian w zachowaniu jednostki. Wśród czynników, od których zależy skuteczność nacisku zewnętrznego, wymienia się dwie grupy zmiennych: właściwości osoby podlegającej naciskowi, np. jej wiek, poziom inteli­gencji, podatność na sugestię, oraz cechy osoby lub grupy wywierającej nacisk, np. ich autorytet czy atrakcyjność (Aronson, 1978; Mika, 1969).

Skuteczność nacisku negatywnego lub tak zwanego wzmocnienia negatywne­go stanowi od dawna kwestię kontrowersyjną. Przeciwnicy kary twierdzą, iż kary są nieskuteczne, bo jedynie tłumią reakcje niepożądane, ale są nadto szkodliwe, po­nieważ wywołują lęk i strach, prowadzą do frustracji i nerwic. Zwolennicy zaś ka­ry — zrozumiałe, że w granicach rozsądku — utrzymują, iż jest ona warunkiem wytworzenia reakcji unikania (Mowrer, 1960) oraz że ma ona dużą wartość infor­macyjną (Łukaszewski, 1973). Kara jest faktem, który informuje dziecko o poraż­ce w przypadku problemów intelektualnych i niepowodzenia, a o negatywnej oce­nie innych — w przypadku nieprzestrzegania obowiązujących norm społecznych. Stare pytanie o to, co jest skuteczniejsze — nagroda czy kara, zastąpione zostało przez zapytanie o to, jakie układy kar i nagród dają najlepsze efekty.

W stosunkach międzyludzkich rodzice-dzieci, nauczyciel-uczniowie, prze-łożeni-podwładni stosowany jest właśnie najczęściej układ nagród i kar o różnej sile. Interesujące badania, jakie przeprowadziła K. Skarżyńska (1976), dowodzą raz jeszcze, że kary, zwłaszcza silne, wywierają bezpośredni pożądany skutek, ale skutek krótkotrwały, natomiast silne nagrody i słabe kary prowadzą do zmian najbardziej trwałych. Z badań tych wynika także, iż osoba silnie nagradzająca i słabo karząca spostrzegana jest przez osoby poddawane naciskowi jako osoba życzliwa ludziom, bardziej atrakcyjna zewnętrznie i bardziej sprawna intelektu­alnie.

Wracając do czynników warunkujących skuteczność nacisku zewnętrznego, powiem o dwóch ogólnych warunkach skuteczności tego nacisku. Pierwszym

18 /. Miejsce psychologii sądowej i penitencjarnej wśród dyscyplin psycholo2ic2m_ru

uwarunkowań, jak sądzili behawioryści. Człowiek jest w rzeczywistości jedno­ścią ciała, uczuć, umysłu i woli, a więc nie jest czystym rozumem ani też samym tylko skomplikowanym mechanizmem psychofizycznym. Jest osobą ludzką, peł­ną sił i możliwości do samorealizowania się w świecie. Natura ludzka jest twór­cza i niepowtarzalna, bo ma zdolność urzeczywistniania się. Realizacja siebie sa­mego wymaga jednak określonych warunków zewnętrznych. Tych, niestety, nie tylko nie zapewnia współczesne społeczeństwo, ale często właśnie ono prowadzi do zahamowania rozwoju człowieka, jego zagubienia w świecie i stłumienia je­go prawdziwej natury.

Celem psychologii powinno być nie przewidywanie i kontrola zachowania człowieka, ale zrozumienie go i oswobodzenie, nie analiza, lecz synteza, nie dia­gnoza, lecz dialog pomiędzy obserwatorem a obserwowanym. Dialog ten zaś ma polegać na współdziałaniu obydwu stron i wzajemnej akceptacji cudzej subiek­tywności i indywidualności — ściślej jego indywidualnego systemu wartości. Szansę zrozumienia zachowania się człowieka stwarza nie „zewnętrzny" punkt widzenia obserwatora czy interpretatora, ale punkt widzenia samej osoby działa­jącej. Jej zachowanie nie jest bowiem wyłącznie mechaniczną, dającą się zaob­serwować reakcją na określony bodziec czy manifestacją nieświadomych popę­dów, lecz celowym aktem wynikającym z pola zdarzeń, które odsłania się przed człowiekiem w każdej sytuacji. Poznawanie człowieka jest zatem odnajdowa­niem jego niepowtarzalnego, osobistego i subiektywnego sposobu „widzenia" własnego istnienia i otaczającego go świata ludzi i rzeczy.

Przedstawicielami psychologii humanistycznej są z jednej strony — psycho­lodzy o orientacji fenomenologicznej, np. C. Rogers, A. Maslow, S. Perls, R. May czy R. Laing, a z drugiej — egzystencjaliści, np. V. Franki i L. Binswan-ger. Jedni i drudzy wskazują zgodnie na potencjalne możliwości i potrzebę samo­realizacji. Warunki tej samoaktualizacji rozpatrują jednakże z dwóch odmien­nych punktów widzenia. Zwolennicy orientacji fenomenologicznej utrzymują, że zachowanie człowieka wyznaczone jest przez indywidualny obraz świata i obraz samego siebie. Reakcje podmiotu są zawsze zgodne z jego obrazem świata i to niezależnie od stopnia zgodności tego obrazu z obiektywnie istniejącą rzeczywi­stością. Zwolennicy orientacji egzystencjalnej z kolei koncentrują się nie tyle na subiektywnych przeżyciach podmiotu, ile na jego warunkach życia, miejscu i ro­li w świecie. Przyjmują jednocześnie, że losy jednostki nie są społecznie i histo­rycznie zdeterminowane. Jednostka ludzka ma bowiem możliwość wolnego wy­boru i sama jest w sposób bezwarunkowy odpowiedzialna za własny los.

W okresie powojennym pojawiło się w psychologii wiele koncepcji, które także odrzucały zarówno ukształtowany przez behawioryzm obraz człowieka re­aktywnego, sterowanego, wyłącznie przez środowisko, jak i stworzony przez psy­choanalizę obraz ezfewicka niedoskonałego, rządzonego przez nieświadome i z natury sprzeczne siły wewnętrzne. Wspomniane nowe koncepcje człowieka, zwane poznawczymi, przyjmują zgodnie, że jest on samodzielnym podmiotem,

z nich jest stosunek osoby karanej do osoby wywierającej nacisk, a ściślej do jej intencji, poczucia sprawiedliwości itp. Dziecko zazwyczaj wie że dorośli umy­ślnie wyrządzają mu krzywdę, po to mianowicie, by podporządkować je swoim wymaganiom. Jeśli w tej sytuacji wychowawca spostrzegany będzie przez wy­chowanka jako ktoś mu nieżyczliwy lub niesprawiedliwy, to wówczas kara nie tylko nie wywrze oczekiwanego skutku, lecz, przeciwnie - - pogłębi negatywną, lękową czy agresywną postawę dziecka wobec karzącego. Drugim ważnym czynnikiem ograniczającym skuteczność nagradzania i karania jest potrzeba au­tonomii człowieka. Potrzeba ta przejawia się w pragnieniu decydowania o sobie, aktywnym przeciwstawianiu się wymaganiom, uporze i samowoli, a objawia się już w wieku około trzech lat i osiąga swój szczyt w okresie dojrzewania (Żebrowska, 1966). Stopień zaburzającego wpływu obydwu wymienionych wa­runków zależy ostatecznie od charakteru stosunków, jakie występują między do­rosłym a dzieckiem, wychowawcą a wychowankiem. Im ten związek jest ko­rzystniejszy, tym większe prawdopodobieństwo, że dziecko ulegnie naciskowi zewnętrznemu w sposób zgodny z oczekiwaniem dorosłego.

Mechanizm naśladownictwa to kolejny mechanizm sprzyjający socjalizacji, którym objaśnia się fakt nabywania przez dziecko przekonań, wartości i norm obowiązujących w jego środowisku społecznym, zwłaszcza tym najbliższym. Uczenie się przez naśladownictwo nie jest z pewnością zjawiskiem prostym, po­nieważ wiążą się z nim — zależnie od złożoności zachowania będącego przedmiotem naśladowania — różne procesy psychiczne. W psychologii rozwo­jowej przyjmuje się pogląd, że naśladowanie jest wynikiem, a jednocześnie ob­jawem naturalnej tendencji dziecka do przejawiania postaw oraz powtarzania działań i reakcji emocjonalnych osób znajdujących się w bezpośrednim jego oto­czeniu (zobacz np. Żebrowska, 1965). Owej naturalnej tendencji towarzyszy uczenie się obserwacyjne, przy którym sama obserwacja nowych zachowań po­budza do spontanicznego ich naśladowania. Zjawisko naśladowania zachowań złożonych wyjaśniano na trzy sposoby: procesami identyfikacji, procesami imi­tacji modela oraz procesami odgrywania ról społecznych (Reykowski, 1979).

Termin „identyfikacja" ma w psychologii kilka znaczeń. Przedstawił je w li­teraturze polskiej J. Rembowski (1978) i nie będę ich tu omawiał. Pierwsząpróbą teoretycznego wyjaśnienia procesu nabywania przez dzieci postaw, wartości i ideałów rodziców była koncepcja identyfikacji Z. Freuda (1957). Celem prawi­dłowej socjalizacji jest, jego zdaniem, ukształtowanie się superego, jednej z trzech warstw osobowości człowieka. Wspomniane superego posiadać ma dwa komponenty: sumienie i ego Ga) idealne. Sumienie, na które składają się uwe-wnętrznione zakazy i nakazy, pełnić ma rolę wewnętrznego mechanizmu karzą­cego (poczucie winy, wyrzuty sumienia), ego idealne zaś, reprezentujące uwew-nętrznione ideały ma być mechanizmem wewnętrznego nagradzania (poczucie dumy i zadowolenie ze spełnionego obowiązku). Ukształtowanie się sumienia i ego idealnego staje się możliwe dzięki dwom procesom identyfikacji, identyii-

kacji obronnej i identyfikacji analitycznej. Obydwa te procesy zachodzą we wczesnym dzieciństwie i obydwa mają mieć charakter nieświadomy.

Identyfikacja obronna - - zwana też identyfikacją z agresorem — wiąże się z tzw. kompleksem Edypa lub Elektry i polega na tym, że dziecko chce zawład­nąć osobą ojca lub matki. Pragnie, aby miłość tej osoby była skierowana jedynie na nie, podobnie jak to ma miejsce w związkach o charakterze erotycznym. W przypadku chłopca, dla którego matka jest źródłem wszelkiej przyjemności związanej z zaspokajaniem potrzeb, rywalem w zabiegach o jej uczucia jest oj­ciec (lub rodzeństwo) wzbudzający lęk i zazdrość. Syn, który pragnie matki wy­łącznie dla siebie, buntuje się przeciwko konkurentom, głównie przeciwko ojcu. Wkrótce jednak godzi się z faktem, że całkowite zawładnięcie matką nie jest możliwe i stopniowo uczy się opanowywać wrogość, za którą jest karany. Obser­wacja rodziców podsuwa mu rozwiązanie, za które zostaje nagradzany. Jest nim mianowicie naśladowanie zachowań ojca, przyjmowanie jego przekonań i po­staw. Utożsamianie się z ojcem pozwala dziecku cieszyć się miłością okazywa­ną ojcu przez matkę, redukuje jego poziom lęku i z czasem powoduje wytworze­nie się przywiązania uczuciowego do osoby, którą naśladuje.

Jeśli przyczyną identyfikacji obronnej miał być lęk przed rodzicami tej samej płci, to powodem identyfikacji analitycznej miał być lęk przed utratą matki, jej miłości i przywiązania. Proces identyfikacji — w tym przypadku naśladowanie matki i przyswajanie sobie choćby niektórych tylko jej cech zachowania i osobo­wości — miał dawać dziecku poczucie trwałości związku z osobą kochaną. Miał być tym samym specyficznym sposobem zatrzymania jej dla siebie (Freud, 1967; 1975). Zjawisko identyfikacji i fakt upodabniania się jednej osoby — najczęściej dziecka — do drugiej lub nawet grupy społecznej opisywano naturalnie także na inne sposoby (Sołowiej, 1979). Podkreśla się w nich zgodnie, choć mniej lub bar­dziej wyraźnie, że proces identyfikacji wiąże się zawsze z pragnieniem bycia podobnym do kogoś, kto pozostaje dla danej osoby kimś znaczącym, bliskim i atrakcyjnym.

Zwrócę obecnie uwagę na pozostałe dwa zjawiska, którymi tłumaczono pro­ces naśladownictwa: zjawisko imitacji modela i zjawisko pełnienia ról społecz­nych. Istnieje pogląd, że faktu upodabniania się dziecka do dorosłych nie trzeba koniecznie tłumaczyć jakimiś wewnętrznymi siłami, lękiem czy zazdrością. Wy­starczy bowiem przyjąć, że naśladowanie jest samo w sobie nagradzające, a przyjmowanie przez dziecko zachowań modela odbywa się bez uchwytnego nacisku czy przymusu wewnętrznego lub zewnętrznego. Przemawiają za tym wyniki badań eksperymentalnych, jakie przedstawił U. Bronfenbrenner (1970), dotyczących procesu modelowania zachowań agresywnych, seksualnych i za­chowań łamiących nakazy.

Autor ten stwierdził, że modelowanie nie jest jedynie prostym procesem na­śladowania, ponieważ wykracza znacznie poza zewnętrzne upodabnianie się

47

podmiotu do modela. Stąd też właśnie wiele zachowań odtwarzanych przez ied nostkę me pokrywa się z zachowaniami modela, choć zawsze zachowuje ich sens i „nastrój". W przypadku modelowania występuje również wzmocnienie spo­łeczne, ale jego znaczenie jest zdecydowanie szersze niż stereotypowe rozumie-nie kary i nagrody.

Wśród czynników wpływających na proces modelowania wymienia U. Bron-fenbrenner (1970) trzy grupy zmiennych: właściwości podmiotu, np. zdolności spostrzegania czy gotowość do przyjmowania zachowań modela, cechy czynno­ści stanowiącej bodziec, np. jej złożoność, oraz właściwości samego modela uważane za najważniejsze. Skuteczność oddziaływania modela mają maksyma­lizować przykładowo takie okoliczności, jak wysoka pozycja, kompetencja mo­dela i możliwości dysponowania środkami materialnymi, wcześniejsze uczest­nictwo w wychowaniu i nagradzaniu dziecka, bliskość kontaktu lub podobień­stwo zachowania modela aktualnego do innych modeli dziecka.

Ludzie tworzący społeczność są, jak wiadomo, klasyfikowani i organizowa­ni na wiele rozmaitych sposobów jednocześnie. Każdy członek społeczeństwa zajmuje określoną pozycję w układzie płci, wieku, prestiżu itd. i każdy —jak już powiedziałem wcześniej — należy do pewnej grupy lub grup społecznych. Pozy­cjom, jakie zajmuje jednostka w grupie lub społeczeństwie, czyli tzw. statusom (Linton, 1975), przypisane są określone role społeczne, np. żony, dyrektora, dziecka, z którymi wiążą się pewne powinności, oczekiwania i przywileje. Ucze­nie się ról społecznych i ich odgrywanie ma być właśnie kolejnym zjawiskiem wyjaśniającym nabywanie przez jednostkę przekonań, wartości i norm starszej generacji. Zdaniem H. Muszyńskiego (1974), osoby dorosłe mają przygotować dziecko do pełnienia następujących podstawowych ról społecznych: obywatela danego kraju, człowieka pracy, racjonalnego konsumenta, aktywnego uczestnika życia ideowo-politycznego, współtwórcy kultury, członka zespołu oraz partnera.

Dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym pełnią zwykle wiele ról społecz­nych, np. ucznia, kolegi, przyjaciela, chłopca, ministranta, które przygotowują grunt do przyjmowania ról bardziej złożonych, takich np. jak te wyżej wymienio­ne. Jednakże zasadniczymi dla tego okresu życia rolami są role dziecka, ucznia oraz chłopca lub dziewczynki. Rola dziecka uwikłana jest bardzo wyraźnie w za­leżność od rodziców lub opiekunów. Do obowiązków związanych z pełnieniem roli dziecka zaliczyć można: obowiązek nauki, posłuszeństwo, respektowanie sy­stemu wartości rodziców i polecanych przez nich norm postępowania, okazywa­nie wdzięczności i oznak miłości za opiekę oraz spełnianie innych oczekiwań ro­dziców lub opiekunów. Jeśli idzie o przywileje związane z rolą dziecka, to wśród tych wymienić można np. przyjmowanie oznak miłości rodziców, pozostawanie na ich utrzymaniu, korzystanie z ich mieszkania i pomocy w wielu sytuacjach ży­ciowych przy niepełnej odpowiedzialności za swoje decyzje i postępowanie.

Pełnienie roli ucznia z kolei polega przede wszystkim na wykonywaniu pew­nych czynności pod ścisłym kierunkiem nauczyciela i wypełnianiu jego poleceń.

48

//. Proces socjalizacji i jego zaburzenia

Rola ucznia jest rolą narzuconą dziecku i — podobnie jak rola dziecka — świad­czy o silnej zależności dziecka, w tym przypadku od nauczycieli i instytucji, ja­ką reprezentują. Owa duża zależność dziecka od instytucji, jej regulaminu i na­rzuconych mu osób bywa czasami bardzo uciążliwa, zwłaszcza wtedy, gdy szko­ła nie potrafi zaspokoić potrzeb odczuwanych przez dziecko.

Trzecią rolą, o której powiem tu krótko, jest rola związana z płcią. Rolom wy­nikającym z płci poświęcono szczególnie dużo uwagi. Przyjmuje się, że proces ich przyswajania uwarunkowany jest z jednej strony przez czynniki biologiczne, co zrozumiałe, a z drugiej przez czynniki społeczno-kulturowe. Uwzględnienie czynników ostatniej grupy pomaga wyjaśnić fakt znacznego zróżnicowania po­staw, wartości i sposobów zachowania się, jakie przypisane są roli kobiety lub mężczyzny w niektórych kulturach (zobacz np. Benedict, 1966).

Stereotyp roli męskiej funkcjonujący w naszym kręgu kulturowym wymienia wśród cech i zachowań męskich np. agresywność, niezależność, aktywność, ten­dencje do dominacji, logiczność, zdolności handlowe, ambicję, głośny sposób bycia, odwagę i dużą kontrolę emocjonalną. Za cechy kobiece uważa się z kolei np. pozostawanie w sytuacji zależności, skłonność do płaczu i objawiania innych reakcji emocjonalnych, nielogiczność, brak umiejętności przywódczych, brak ambicji oraz gadatliwość. Od pierwszych miesięcy życia rodzice wskazują dziec­ku standardy związane z jego płcią — odmienne imiona, różne sposoby ubiera­nia i uczesania, odmienny typ zabawek i zabaw, które mają mu pomóc w proce­sie różnicowania tego, co przynależy dziewczynce, a co chłopcu.

Doświadczenie uczy, że rodzice są często powodem zaburzeń w procesie przyswajania sobie roli wynikającej z płci. Dominująca, nadmiernie kontrolują­ca matka i pasywny ojciec bywają przyczyną zakłóceń w kształtowaniu się cech męskich u chłopców. Do podobnych zaburzeń prowadzi długa lub stała nieobec­ność ojca w rodzinie lub prawie wyłącznie kobieca opieka nad synem. Z kolei korzystny wpływ na kształtowanie się cech męskich u chłopców wywiera silny i dominujący w rodzinie ojciec przy jednoczesnym ciepłym i życzliwym stosun­ku obojga rodziców do dziecka. Od rodziców zatem zależy w znacznej mierze przebieg procesu przyswajania roli związanej z płcią biologiczną.

Uogólniając, można powiedzieć, że wszystkie opisane dotąd mechanizmy so­cjalizacji są mechanizmami sterowania zewnętrznego — w tym sensie, że jedno­stką kierują informacje napływające przede wszystkim ze źródeł zewnętrznych w stosunku do niej. Kary, nagrody i pouczenia oraz modele i wzorce identyfika­cyjne są głównymi, w pewnym okresie życia jednostki, źródłami informacji, które wskazują jej, jak należy postępować, odczuwać czy myśleć w określonych sytuacjach. Większość informacji, jakie jednostka odbiera i poznaje na skutek na­cisku zewnętrznego i naśladownictwa, zostaje stopniowo uwewnętrzniona. Do­świadczenie społeczne jednostki wzbogaca się, różnicuje i porządkuje, a z cza­sem konstytuuje się względnie stały mechanizm nacisku wewnętrznego, który przejmuje kontrolę nad zachowaniem człowieka i laczyna nim sterować.

4, Elementy pmcesu socjalizacji

49

Przez mechanizm nacisku wewnętrznego rozumieć możemy system zinter-nalizowanych (z ang. interna! - - wewnętrzny) informacji dotyczących reguł po­stępowania i współżycia społecznego, uznanych przez podmiot za zasady osobi­ste. Do systemu tego nie należałyby więc informacje o tych regułach postępowa-ma, które wprawdzie wchodzą w zakres doświadczenia społecznego jednostki ale których podmiot nie uznaje za własne, a uważa, że są mu narzucone wbrew jego woli. Mechanizm nacisku wewnętrznego rozumiany jako wewnętrzna względnie trwała struktura informacji dotyczących reguł współżycia społeczne­go miałaby swoje cechy treściowe (np. rodzaj zinternalizowanych norm i warto­ści, ich zakres) oraz cechy formalne (np. poziom ich zróżnicowania, stopień upo­rządkowania).

Procesowi internalizacji podlegają zatem i normy, i wartości, i role społecz­ne oraz związane z nimi postawy. Mechanizm internalizacji norm przedstawił w naszej literaturze A. Gołąb (1985). Zjawisko internalizacji normy polega, jego zdaniem, na tym, że konkretny człowiek nie tylko akceptuje pewną zasadę postę­powania i nie pochwala przeciwnego wzoru zachowania się, ale — co więcej — jest gotowy realizować tę zasadę nawet wówczas, gdy wiąże się to z poniesie­niem osobistych kosztów.

Wartości w przeciwieństwie do norm nie zawierają elementu powinności, ale społeczeństwo oczekuje od jednostek ich bezwarunkowej akceptacji. Koncepcję internalizacji wartości przedstawiła w literaturze polskiej M. Gołaszewska (1978). Ów proces internalizacji odbywa się, jej zdaniem, w postaci kilku faz, od poznania wartości, poprzez ich transformację na własny kod i fazę zainteresowa­nia wartością, do włączenia jej we własną osobowość, a ostatecznie i w działa­nie. Procesowi uwewnętrzniania ulegają także powinności i oczekiwania związa­ne z rolami społecznymi. Samo spełnianie roli nie jest z pewnością procesem sta­tycznym, a sama rola nie jest do końca określona we wszystkich szczegółach. Na te i inne aspekty związane z funkcjonowaniem człowieka w rolach (np. na przy­stosowanie się do roli, na manipulację rolą, jej negację i kreację właśnie) zwraca uwagę M. Łoś (1985) w swoim wnikliwym studium ról społecznych.

Za podstawową funkcję mechanizmu nacisku wewnętrznego uznać należy re­gulację zachowania się podmiotu w zakresie trzech sfer jego aktywności: w sfe­rze wyboru postępowania w tak zwanych sytuacjach pokusy, w sferze reakcji na własne naruszenie obowiązujących reguł postępowania oraz w sferze sądów i ocen moralnych (Gołąb, 1976). Internalizacja (por. interioryzacja lub włączanie w ego) wartości, norm, ról społecznych i postaw, a w rezultacie powstanie naci­sku wewnętrznego byłoby więc najbardziej trwałym następstwem wpływu spo­łecznego.

Nadawcy wiedzy społecznej to oczywiście najczęściej rodzice lub opiekuno­wie, nauczyciele i wychowawcy, a także rówieśnicy i koledzy oraz środki maso­wego przekazu, zwłaszcza zaś radio i telewizja. Rola tych ostatnich staje się co-

50

//. Proces socjalizacji i jego zaburzenia

raz bardziej znacząca. Poważnymi źródłami i nadawcami treści socjalizacyjnych są również Kościół powszechny i Kościoły innych wyznań, które w sposób czę­sto niezwykle wyraźny wpływają na swoich członków. Sprawą istotną — zazwy­czaj pomijaną—jest zgodność bądź niezgodność różnorodnych treści, które pły­ną do dziecka z różnych źródeł i różnymi kanałami.

Procesowi socjalizacji sprzyjają pewne cechy, które są najczęstszymi nadaw­cami treści społecznych. Zwrócę uwagę na niektóre z tych cech. Pierwszą z nich jest stopień władzy, jakim dysponuje osoba oddziałująca, a więc zazwyczaj mat­ka, ojciec lub wychowawca. Ich oceny, nagrody i kary są skutecznymi środkami wiodącymi do wywołania stanu podporządkowania i uległości - - ważnych wa­runków wstępnych dla dalszych oddziaływań i zmian. Wysoka moc nagradzania i karania sprzyja generalnie procesowi uspołeczniania, zwłaszcza wtedy, gdy spełnione są pewne dodatkowe warunki, np. akceptacja przez dziecko osoby po­siadającej władzę, uznanie jej autorytetu.

Inną ważną cechą nadawcy jest jego atrakcyjność. Możemy sądzić, że oso­by poddawane oddziaływaniom socjalizacyjnym będą bardziej skłonne do przyj­mowania poglądów, postaw i zachowań tych osób-nadawców, których uważają za bardziej atrakcyjnych pod jakimś ważnym dla siebie względem. Wychowaw­ca tak spostrzegany przez swoich podopiecznych ma większe szanse stania się dla nich pociągającym modelem identyfikacji i naśladowania. Kolejną cechą nadawcy może być jego wiarygodność. W tym przypadku możemy również są­dzić, że im większe zaufanie odbiorcy wpływów i wiedzy do autorytetu, wiedzy czy znawstwa nadawcy, tym większa szansa uwewnętrznienia jego przekonań i zachowań, przez odbiorcę.

Indywidualny styl kierowania grupą to następna bardzo istotna cecha nadawcy treści społecznych. W literaturze pisze się tradycyjnie o trzech głów­nych stylach kierowania: autokratycznym, demokratycznym i liberalnym oraz pewnych ich modyfikacjach (Mika, 1981; Czapów, 1968; Malewska, Muszyń­ski, 1962).

Autokratyczny lub autorytarny styl kierowania i wychowania charakteryzuje tych, którzy sami decydują o tym, co i jak grupa robić powinna, nie uzasadniają swoich decyzji, postępowania i ocen, a także mają tendencję do posługiwania się raczej karami niż nagrodami. Autokratyczny styl kierowania ma w praktyce róż­ne wersje: ostrą— surowy nadzór, represje, bardzo wysokie wymagania, wzbu­dzanie lęku, utrzymywanie dużego dystansu i jednostronna komunikacja, oraz wersję bardziej łagodną— okazywanie dziecku życzliwości i serdeczności, dwu­stronna komunikacja, ale jednocześnie silna kontrola, duży dystans i konsekwen­cja oddziaływań. Ostry autokratyzm nie daje zazwyczaj oczekiwanych pozytyw­nych efektów wychowawczych, a nawet przeciwnie — prowadzi do zahamowa­nia rozwoju samodzielności działania i myślenia dziecka, biernego oporu czy wręcz jawnych zachowań agresywnych.

4. Elementy procesu socjalizacji

51

Demokratyczny styl kierowania i wychowania charakteryzują z kolei nastę­pujące zachowania: dopuszczanie wychowanków do współudziału w formuło­waniu zadań oraz podejmowaniu decyzji, przyzwolenie na pewien stopień samo­dzielności i autonomii, udzielanie wychowankom prawa do oceny i kontroli, do­pasowanie wymagań do możliwości dziecka, preferencja pozytywnych środków oddziaływania (nagród), odwoływanie się do ambicji wychowanka, jego uczuć i reakcji oraz opieranie stosunków międzyosobowych na uczuciach sympatii, za­ufania i wzajemnej życzliwości. Rodzice i nauczyciele stosują czasem styl, który jest tylko pozorem demokracji w stosunkach z innymi. Dopuszczają na przykład dziecko do udziału w podejmowaniu decyzji, ale ów udział ograniczają do spraw drobnych i w gruncie rzeczy nieistotnych, lub pozornie tylko pozwalają na wspólne formułowanie zadań i celów grupy. Takie postępowanie doprowadzić może do wytworzenia się atmosfery nieszczerości i osłabienia pozytywnych wię­zi wewnątrzgrupowych. Dość często bywa również tak, że nauczyciele i wycho­wawcy uznają wprawdzie wartość stylu demokratycznego, jednakże w obawie przed rozluźnieniem dyscypliny i porządku stosują w praktyce zasady stylu au­tokratycznego jako bardziej bezpiecznego i pewnego.

Ostatni z wymienionych — styl liberalny jest sposobem kierowania grupą odznaczającym się brakiem konsekwencji, biernością, pozostawiającym wycho­wankom całkowitą swobodę wyboru form aktywności. W rzeczywistości więc taki styl postępowania jest zaprzeczeniem idei kierowania. Zmienność i przypad­kowość oddziaływań zależnych głównie od chwilowego samopoczucia wycho­wawcy utrudnia dzieciom przyswajanie norm społecznych, powoduje stany nie­pewności, poczucie niesprawiedliwości i krzywdy.

Skuteczność przekazu treści społecznych zależy oczywiście także od wielu in­nych przymiotów osobistych nadawców, których tu nie omawiam takich np. jak umiejętność realizacji polityki małych kroków w wychowaniu, umiejętność ela­styczności wyborów metod dyrektywnych i niedyrektywnych czy podejmowanie decyzji odnośnie do stopnia osobistego zaangażowania w proces wychowania.

Odbiorcami przekazywanej w procesie socjalizacji wiedzy są naturalnie najczęściej nieletni i młodociani. Chciałbym zwrócić uwagę na te tylko dzieci, które ze względu na swoje cechy osobowe z trudem przyswajają sobie pożądane społecznie treści.

Pierwszą taką grupą jest młodzież psychotyczna. Procesowi socjalizacji w przypadku chorych psychicznie nie sprzyjają takie cechy, jak lęk przed ludź­mi i trudności w nawiązywaniu kontaktów, emocjonalna nadwrażliwość i ego­centryzm oraz podejrzliwość i zaburzenia uczuciowości wyższej. W przypad­ku młodzieży psychopatycznej z kolei przeszkodami w odniesieniu do socjali­zacji gą takie cechy, jak egocentryzm i narcyzm, chłód emocjonalny, brak sa­mokrytycyzmu, skłonności makiawelisryczne i płytkie kontakty społeczne oraz brak poczucia winy. Trudno wreszcie prowadzić socjalizację z młodzieżą, która

52

— //■ Proces socjalizacji i jego zaburzenia

nie potrafi w porę osiągnąć względnej niezależności, tożsamości płciowej oraz dokonać wyboru odpowiedniej drogi życiowej. O młodzieży upośledzonej umysłowo piszę w innym miejscu tej pracy. Socjalizacja tej młodzieży sprawia również pewne kłopoty.

5. Główne instytucje socjalizujące I

Rodzinę uważa się za tzw. podstawową lub pierwotną grupę społeczną (Rembowski, 1979). Termin ten oznacza, że więzi zachodzące między członka­mi grupy są bardzo bliskie, bezpośrednie i ciepłe, solidarność jest bezinteresow­na, a przynależność do tej grupy daje jednostce poczucie jedności z kimś bliskim i serdecznym. Integralność grupy opiera się na wspólnocie nazwiska, dążeń i ce­lów, przestrzeni życiowej oraz krewnych i znajomych rodziny. Większość ludzi rodzi się i umiera w tej wspólnocie. Jej charakter i niepowtarzalna atmosfera wy­wierają przemożny, pozytywny, a czasem niestety również negatywny wpływ na całe późniejsze życie człowieka, który pojawił się w danej grupie.

W polskiej literaturze psychologicznej, socjologicznej i pedagogicznej uka­zało się wiele cennych i interesujących pozycji książkowych poświęconych ro­dzinie (zobacz np. Rembowski, 1972,1975,1978; Tyszka, 1974,1982; Zaborow­ski, 1969; Ziemska, 1969, 1978). Przedmiotem szczególnie żywego zaintereso­wania jest od dawna problem wychowania i uspołeczniania dziecka w rodzinie (zobacz np. Czapów, 1968; Jarunkowa, 1968; Kotłowski, 1966; Muszyński, 1971; Zaborowski, 1969).

Rodzice są dla dziecka najbliższymi i przynajmniej we wczesnym okresie ży­cia najważniejszymi modelami znanego nam już procesu identyfikacji. Poszerze­nie się kręgu społecznego dziecka powoduje, że wzorcami do naśladowania sta­ją się coraz częściej osoby spoza rodziny, a czasami także postacie filmowe czy literackie. Jednakże w okresie, gdy kontakty społeczne dziecka ograniczają się prawie wyłącznie do rodziców i rodzeństwa, właśnie te, a nie inne osoby odgry­wają kluczową rolę w procesie nabywania doświadczenia społecznego.

Chciałbym teraz zwrócić uwagę na podstawowe funkcje rodziny. Rodzina słu­ży nie tylko tym, którzy ją tworzą, lecz także społeczeństwu, w którym omawiana wspólnota istnieje i którego jest częścią. Zwrócona jest więc nie tylko na interes wewnętrzny, ale także zewnętrzny. Trwanie i rozwój rodziny oznacza, że pełni ona określone zadania uwzględniające owe dwa interesy. Rodzinie przypisuje się wie­le różnych funkcji (Tyszka, 1974; Ziemska, 1979). Z. Tyszka wyróżnia wśród nich cztery grupy: funkcje biopsychiczne (prokreacyjna i seksualna), ekonomiczne (np. materialno-ekonomiczna), społeczno-wyznaczaja^e (np. klasowa) oraz funkcje so-cjopsychologiczne (np. socjalizacyjno-wychowawczą, kulturalną, itkreacyjno-to-warzyską i cmocjonalno-eksprcsyjną). NL Ziemska zaś zalicza do podstawowych funkcji rodziny funkcję prokreacyjną, zarobkową, opiekuńczo-usługową, psyche-

~f_L \j\urvrH* _fw*ij'—-j-

higieniczną i socjalizacyjną. Ich realizacja jest warunkiem wprowadzenia dziecka w życie społeczne i w świat kultury. Myślę, że nawet zwięzły opis tych ostatnich da wyobrażenie o roli społecznej i znaczeniu rodziny.

Funkcja prokreacyjna jest w jakimś sensie podstawowym zadaniem dwojga osób zmierzających do zbudowania własnej rodziny. Małżonkowie mają społecz­ną, a zazwyczaj także religijną akceptację dla współżycia płciowego, a tym samym zaspokajania swoich naturalnych potrzeb seksualnych i prokreacji. W związku z tym przede wszystkim małżeństwo przyczynia się do reprodukcji społeczeństwa, dostarcza mu bowiem nowych członków. Z funkcją prokreacyjną wiąże się w spo­sób oczywisty dzietność rodziny — zjawisko ważne tak z punktu widzenia ogólno­społecznego (liczba nowych obywateli), jak i interesu samej rodziny.

Okazuje się, że liczba dzieci w rodzinie ma bezpośredni i poważny wpływ na charakter interakcji i więzi wewnątrzrodzinnych (Rembowski, 1972, 1975; Ziemska 1979). W rodzinach małodzietnych i jednodzietnych obserwuje się wyż­szy standard życia, większą stymulację rozwoju intelektualnego dzieci oraz wyż­szy nóziom opieki nad dzieckiem. W rodzinach wielodzietnych natomiast zazna­cza się wyraźniej wpływ autorytetu rodziców, kontroli i kary w stosunkach mię­dzy osobniczych, znacznie rzadziej występują w nich postawy nadmiernie ocnra-nSace lub zbyt wymagające. Dzieci w tych rodzinach mają większy zakres obo­wiązków i odpowiedzialności, są bardziej samodzielne, wykazują wyższy po-Smulłecznienia, a wśród rodzeństwa w różnym wieku występuje większa soTiaSa w rolach i zadaniach, co sprzyja ustaleniu się jasnych wzajemnych Sości Przebiegowi procesu socjalizacji sprzyjają więc generalnie bardziej rodziny wielodzietne niż małodzietne.

Funkcja opiekuńczo-bytowa odnosi się do tego, że rodzina zaspokajatpo-trzeby bTwe^oich członków i roztacza opiekę nad tymi, którzy z powodu Sta lub stanu zdrowia nie są w stanie zapewnić sobie takiej opieki.

Sytuacja bytowa rodziny, poziom ^^^ŻŻ^IZ^
ushi/wewnątrzrodzinnych ^~ £*££^0!° poddanych
wynagrodzenia za pracę ^^obko^\^os^™_{że rozpowsZ}echniona praca za-
zasobów rodziny. Warto P^^^^rzyśc-wiele niebezpieczeństw
wodowa matek niesie - - oprócz pewnych korzy- _{Niedostateczna} opieka

związanych głównie z ^T^^^Z> osób obcych nie przy-
nad dzieckiem oraz korzystame z pomocy.^° okazuje się prędzej

mogtpSdzić do trwałych zaburzeń zachowani,

. • _Qu _{d0 t}ego że rodzina sprzyja utrzyma-

niu zdrowia psychicznego tych osób kto e mu, że zaspokaja ich potrzeby psychologiczne.

II. Proces socjalizacji i jego zaburzenk

~ 1=

Ho

Potrzeba jest pojęciem wieloznacznym (zobacz np. Obuchowski, 1983). Bez względu jednak na sposób rozumienia termin ten wyraża biologiczną i społeczna zależność człowieka od otoczenia fizycznego i społecznego. Człowiek mówiąc najprościej, potrzebuje tego otoczenia — którego zresztą element stanowi — po­nieważ znajduje w nim wszystko to, co mu jest niezbędne do zapewnienia życia, zdrowia i własnego rozwoju, np. pokarm, tlen, seks, ciepło emocjonalne itd.

Można z dużym stopniem pewności stwierdzić, że atrakcyjność i siła przycią­gania domu rodzinnego — podobnie jak i szkoły —jest wprost proporcjonalna do liczby potrzeb, których zaspokojenie umożliwia i zapewnia. Jeśli rodzina nie zaspokaja podstawowych potrzeb dziecka, wówczas poszukuje ono takich grup społecznych, w których potrzeby te może choć w części zaspokoić — najczęściej są to grupy rówieśników, czasami także grupy zdecydowanie negatywne.

Do integracji małżeństwa i rodziny, ale także zachowania zdrowia psychicz­nego jej członków przyczynia się realizacja zwłaszcza następujących potrzeb: kontaktu społecznego i emocjonalnego, bezpieczeństwa, przynależności i miło­ści, uznania i szacunku oraz samorealizacji. W rodzinie, która zaspokaja te po­trzeby, dziecko czuje się dobrze, a znaczenie tego faktu dla jego równowagi emo­cjonalnej i rozwoju psychicznego jest ogromne.

Za jedną z najważniejszych potrzeb psychologicznych człowieka, a jednocze­śnie niezbędny warunek zaspokajania innych potrzeb uważa się kontakt społecz­ny i emocjonalny (Jankowski, 1975).

Dziecko, które reaguje w specyficzny sposób na osoby z otoczenia, zaczyna dążyć wyraźnie do kontaktów społecznych stopniowo z coraz większą liczbą lu­dzi. Sama jednak obecność wielu osób nie zapewnia dziecku rzeczywistego kon­taktu, a nawet przeciwnie może być źródłem zagubienia i lęku. Odczucia te wy­nikają stąd, że małe dziecko nie jest w stanie zróżnicować i zapamiętać zbyt du­żej liczby wciąż zmieniających się ludzi. Tym też tłumaczyć można zjawisko wy­stępujące u dzieci wychowywanych w zakładach, a więc przebywających stale w dużych gromadach. Mają one znacznie więcej okazji do kontaktów społecz­nych niż dzieci żyjące w rodzinach, lecz mimo tego, przy obojętności i braku za­interesowania personelu, wykazują z czasem pewien brak zdolności do kontaktu emocjonalnego z innymi, chłód emocjonalny i egocentryzm. Ciekawe, że podob­ne cechy przejawiają dzieci wychowywane w atmosferze przesadnej miłości i za­borczej opieki. Dziecko w tej sytuacji nie uświadamia sobie możliwości braku kontaktu, a w związku z tym nic uczy się sposobów samodzielnego i aktywnego poszukiwania takich kontaktów w przyszłości.

K. Obuchowski (1983) sądzi, \t potrzeba kontaktu społecznego t emocjo­nalnego podlega rozwojowi i że na ów rozwój składają się trzy odrębne fazy. Pierwsza z nich przypada na okres do trzeciego roku tycia, kiedy to potrze­ba kontaktu zaspokajana jest prawie wyłącznie w stosunkach s jedną, bliską i stale tą samą osobą, czyli najczęściej matką. Kontakty z innymi osobami

/. Zmiany poglądów na temat przedmiotu i wiodące/ metody psychologii jako nauki 19

który w sposób aktywny i celowy bada otaczający go świat, zmienia go i przy­stosowuje się do niego. Zachowaniem człowieka rządzą nie tyle wewnętrzne po­pędy czy zewnętrzne bodźce, co raczej informacje, jakie napływają do niego ze środowiska i jakie ma już zakodowane w swojej pamięci. Jeśli mówimy że in­formacje te sterują zachowaniem bądź sprawują nad nim kontrolę, to w tym tyl­ko sensie, iż są one materiałem przetwarzanym i wykorzystywanym w procesie myślenia, przewidywania i planowania działań podmiotu. Wielu zwolenników orientacji poznawczej w psychologii (np. G. Kelly, K. Witkin, L. Festinger J. Piaget, a w Polsce np. T. Tomaszewski, J. Kozielecki i W. Łukaszewski) wy­mienia właśnie te dwa rodzaje informacji: zewnętrzne, płynące ze środowiska ze­wnętrznego, i informacje wewnętrzne, zakodowane w pamięci jednostki. Jedne i drugie uwzględnia i wykorzystuje działający podmiot.

Informacje wewnętrzne, rozmaicie zresztą określane (np. samowiedza, sche­maty dynamiczne, nastawienia, system poznawczy, sieć poznawcza czy struktu­ry poznawcze) stanowią rezultat doświadczeń życiowych podmiotu. Interakcja, jaka zachodzi między informacjami napływającymi z zewnątrz a informacjami już zakodowanymi w pamięci, ma mieć decydujące znaczenie dla zachowania podmiotu. Struktury poznawcze stanowią względnie trwały system informacji człowieka określający przebieg procesów regulacji jego stosunków z otocze­niem. Bardzo istotnym aspektem owych struktur są ich właściwości treściowe i formalne. Analiza treści informacji przechowywanych w pamięci człowieka stała się podstawą ich podziału na:

• system informacji podmiotu o świecie zewnętrznym,

• system informacji o sobie samym,

• system informacji o programach działania.

Pierwszy z nich ma, jak się uważa, odpowiadać za orientację człowieka w ze­wnętrznej rzeczywistości i dopasowanie jego zachowań do zaistniałych okolicz­ności, drugi — za utrzymanie poczucia własnej tożsamości i indywidualności, a trzeci — za zachowanie praktycznej wiedzy o sposobach zachowania się podmiotu w określonych sytuacjach. Wymienione systemy informacji mają do­tyczyć różnego czasu: teraźniejszego, przeszłego i przyszłego.

Do formalnych cech struktur poznawczych zalicza się najczęściej poziom ich zróżnicowania, złożoności, abstrakcyjności, uporządkowania, otwartości oraz stopień rozbieżności-zgodności. Od wyszczególnionych właściwości treścio­wych i formalnych struktur poznawczych zależeć mają bezpośrednio pełnione przez nie różnorakie funkcje regulacyjne. Pierwszą z tych funkcji jest formuło­wanie antycypacji, czyli przewidywań zdarzeń niezależnych od działania podmiotu, i przewidywanie konsekwencji własnych działań. Za kolejną podsta­wową funkcję struktur poznawczych uważa się wartościowanie i ocenę tak obiektów zewnętrznych, do których jednostka dąży lub których unika, jak i wy­ników własnych zachowań. Trzecią podstawową funkcją struktur poznawczych ma być formowanie programów działania, dzięki którym jednostka osiąga okre-

5. Główne instytucje socjalizujące «

wprawdzie występują już w tym okresie, ale mają one jeszcze wtedy znacze­nie drugorzędne.

Około trzeciego roku życia rozpoczyna się druga faza. Dziecko wchodzi wówczas w kontakty z szerszym gronem dzieci lub dorosłych, a możliwość za­spokajania tej potrzeby staje się wielokierunkowa. W fazie tej zaznacza się już wyraźnie wpływ struktury społecznej na rozwój dziecka.

Faza trzecia jest okresem różnicowania społecznego, w którym dziecko za­spokaja swoją potrzebę kontaktu najchętniej w grupie rówieśników. Jeśli w fazie drugiej kontakty społeczne dziecka ograniczały się do najbliższych, matki czy babci, to łatwo o zaburzenia w relacjach dziecka z rówieśnikami, przejawiające się w nieumiejętności współżycia w grupie, egoizmie i niemożności zrozumienia, że nie pozostaje się w centrum uwagi. Powstawaniu tych zaburzeń sprzyja rów­nież typ wychowania polegający na ograniczaniu możliwości wyboru kontaktów społecznych przez dziecko, nadmiernym uzależnianiu go, nadmiernej kontroli i koncentracji uwagi. Rodzice zapominają często, że dziecko musi mieć odpo­wiednią pozycję w grupie kolegów — odpowiednią to znaczy taką, która zapew­nia mu zaspokojenie potrzeby kontaktu także z innymi osobami.

Niezaspokojenie potrzeby kontaktu społeczno-emocjonalnego jest stanem zdecydowanie niekorzystnym, nie tylko zresztą dla dziecka, ale również w odnie­sieniu do osób dorosłych. Stan ten wpływa bowiem bezpośrednio na stopień po­czucia pewności siebie, wartości własnej oraz poczucie bezpieczeństwa. Dziec­ko, które różni się od innych z takich czy innych powodów, odsuwa się od gru­py rówieśników, ogranicza swoje kontakty do osób najbliższych, a z czasem wy­twarza się w nim poczucie mniejszej wartości oraz tendencja do odosobnienia i samotności.

Niezaspokojenie potrzeby kontaktu w rodzinie wyrażać się może w negaty-wizmie dziecka, kaprysach, błazenadzie, rywalizacji, ale także wzorowej nauce lub chorobie, która jest najskuteczniejszym środkiem zwracania na siebie uwagi otoczenia i likwidowania poczucia odrzucenia. Wiele danych wskazuje na to, że zaspokojenie potrzeby kontaktu ma znaczenie decydujące dla zdrowia psychicz­nego człowieka w każdym okresie życia. Deprywacja w zakresie tej elementar­nej potrzeby psychologicznej leży u podstaw większości zaburzeń psychicznych człowieka (Jankowski, 1975).

Funkcja socjalizacyjna rodziny wyraża się w tym, że w grupie tej dziecko poznaje język ojczysty, podstawowe wzory zachowania obowiązujące w danej społeczności, świat wartości moralnych i kulturalnych oraz oczekiwania społecz­ne i powinności związane z rolami społecznymi, które pełnić będzie w przyszło­ści. Z punktu widzenia interesu społecznego funkcja socjalizacyjna jest central­ną funkcją rodziny. Pierwszoplanowe znaczenie rodziny dla przebiegu tego pro­cesu jest też oczywiste. Podejmowane przez dzieci zadania i ich osiągnięcia w zakresie uspołecznienia pozostają w najściślejszym związku z zamierzeniami

i sposobami zachowania się ich rodziców lub opiekunów. Oto niektóre z tvch ważnych zależności:

' ^fey^czna opieka oraz zabiegi wychowawcze podejmowane przez rodziców wzbudzają u dziecka zaufanie wobec nich i ich akceptację, co staje się fundamen­tem dalszego oddziaływania rodziców,

• prowadzony przez rodziców „trening czystości" i ćwiczenia w zakresie sposobów zaspokajania potrzeb fizjologicznych stwarzają dziecku szansę osią­gnięcia kontroli nad impulsami biologicznymi i wyuczenia się akceptowanych społecznie sposobów realizacji potrzeb oraz form gratyfikacji,

• prowadzona przez rodziców nauka języka wykształca u dziecka zdolność do rozpoznawania i nazywania otaczających go obiektów, działań, zjawisk oraz rzeczy abstrakcyjnych,

• ćwiczenia w zakresie sprawności psychomotorycznych zapewniają opano­wanie wielu umiejętności, np. chodzenia, ubierania się, samodzielnego jedzenia, treningu czystości,

• zapoznawanie dziecka ze światem krewnych bliższych i dalszych, znajo­mymi i przyjaciółmi rodziny oraz z ludźmi z sąsiedztwa umożliwia powstanie u niego poznawczej mapy świata społecznego,

• pobudzanie rozwoju umiejętności współżycia społecznego sprzyja nau­czeniu się przez dzieci uwzględniania perspektywy innych osób oraz dostrzega­niu ich oczekiwań i wymagań,

• ocena i kontrola reakcji emocjonalnych dziecka prowadzi stopniowo do ukształtowania się samokontroli emocjonalnej,

• pomaganie dziecku w formułowaniu celów i planów działania ułatwia mu osiąganie z czasem coraz lepszej umiejętności samoregulacji i coraz lepszego wglądu w kryteria oceny poziomu własnych działań.

Szkoła jest drugim — prócz rodziny - - środowiskiem społecznym, które w sposób bezpośredni i długotrwały oddziałuje na rozwój i osobowość dziecka, w różnym wieku i w różnych okresach rozwoju psychofizycznego. Rozpoczęcie nauki w szkole podstawowej jest równoznaczne z podjęciem nowej roli społecz­nej, poszerzeniem kręgu społecznego dziecka oraz zaangażowaniem się w nowe formy aktywności.

Koncepcja szkoły jako instytucji intencjonalnej ulega powolnym, ale stałym zmianom. W literaturze pisze się przynajmniej o trzech różnych modelach szko­ły: szkole tradycyjnej, środowiskowej i szkole otwartej (Przetacznikowa, 1983; Kowalski, 1976; Wołczyk, Winiarski, 1976). Szkoła tradycyjna to instytucja skoncentrowana prawie wyłącznie na przekazie wiedzy dostosowanym do po­trzeb określonych grup społecznych. Wychowanie w tym modelu ogranicza się głównie do postulatu utrzymania dyscypliny, a nauczanie odwołuje się do proce­sów zapamiętywania i pamięci. Model drugi to wizja szkoły środowiskowej, czy­li szkoły powiązanej z życiem i środowiskiem naturalnym ucznia w jego przy­rodniczym, społecznym i kulturowym aspekcie. Ta koncepcja szkoły podkreśla

5. Główne instytucje socjalizujące

57

wyraźnie znaczenie jej funkcji wychowawczej. Ostatni model, tzw. otwarty, jest przyszłościową wersją szkoły środowiskowej ściśle związanej ze środowiskiem życia ucznia i współpracującej z tym środowiskiem w celu ustalenia zakresu i charakteru wspólnych form oddziaływania wychowawczego.

Współczesne szkoły polskie mają bardzo różny charakter, wiele z nich ogra­nicza się jedynie do nauczania i przygotowania dziecka do dalszego kształcenia. Tak czy inaczej wszystkie szkoły stwarzają liczne okazje do procesu socjalizacji i wychowania. Takimi okazjami są wszelkie kontakty międzyosobnicze dziecka. Grupą społeczną, w której realizuje się większość z nich, jest klasa szkolna.

W strukturze organizacyjnej szkoły klasa zajmuje miejsce szczególne ze względu na rolę, jaką odgrywa właśnie w procesie uspołecznienia, wychowania i nauczania. Wokół klas toczy się całe życie szkół. System klasowo-lekcyjny kry­tykowano z rozmaitych powodów, np. z tego względu, że nie pozwala na daleko idącą indywidualizację, że wiąże się z naciskiem grupy na jednostkę lub że kla­sa nie jest wspólnotą, lecz dość luźnym zbiorem osób (por. Motak, 1964).

Wszystkie zarzuty, przyznać trzeba w jakimś stopniu słuszne, nie zmieniają faktu, iż klasa pozostaje nadal podstawową komórką życia społecznego w szko­le lub podstawową grupą docelową typu wychowawczego (Zaborowski, 1967). Klasa jest w pierwszej fazie swego istnienia dość przypadkowym zbiorem dzie­ci w tym samym wieku i o podobnym poziomie rozwoju psychofizycznego ze­branych w sposób formalny dla realizowania z góry ustalonego, tego samego dla wszystkich dzieci celu. Stopniowo jednak klasa staje się zintegrowaną i zwartą grupą uczniów o wspólnych zainteresowaniach, celach, poczuciu przynależności oraz wspólnych normach postępowania. Wraz z trwaniem klasy postępuje rozbu­dowa związków nieformalnych w grupie, wzrasta bogactwo i siła więzi emocjo­nalnych między uczniami oraz zmienia się oblicze i społeczna struktura klasy szkolnej (ta, nawiasem mówiąc, aż do swojego końca nie traci formalnego cha­rakteru). Czytelników zainteresowanych psychologią klasy szkolnej i stosunka­mi społecznymi, jakie zachodzą w niej, odsyłam do interesującej pracy Z. Zabo­rowskiego (1964).

Grupa rówieśnicza to trzecia istotna grupa socjalizacyjna. W ostatnich la­tach zwraca się coraz częściej uwagę na grupy rówieśnicze jako kolejną ważną formę socjalizacji. Grupami rówieśniczymi są zarówno grupy nieformalne, np. paczki klasowe czy szkolne, grupy osiedlowe lub podwórkowe, jak i formalne, np. grupy obozowe, kółka zainteresowań w szkole lub w klubie.

Znaczenie rówieśników jako partnerów interakcji wpływających na przebieg procesu uspołeczniania przejawia się wyraźnie dopiero w latach przedszkolnych. Wprawdzie już w trzecim roku życia dzieci łączą się ze sobą dla wspólnej zaba­wy, ale uczestnictwo w grupie równych sobie wiekiem staje się regułą dopiero w późnym okresie przedszkolnym. Trzeba powiedzieć przy okazji, ze pobyt dziecka w przedszkolu ma duże znaczenie dla jego społecznego rozwoju, przy-

58

//. Proces socjalizacji i jego zaburzenia

swajania elementarnych norm moralnych oraz zasad współżycia z rówieśnikami. Wpływ grupy rówieśniczej na pojedynczych jej członków wzrasta wraz z ich wiekiem i wyraża się w rozmaity sposób. Grupa rówieśnicza jest przede wszyst­kim źródłem intensywnych emocji i przeżyć związanych ze wspólnotą zajęć lub zabaw. Członkowie grupy rówieśniczej muszą następnie podporządkować swoje osobiste pragnienia i dążenia interesom grupy, do której należą. Co więcej, uczą się w tej grupie hamować swoje negatywne afekty, np. złość, wrogość czy ten­dencje agresywne, bo w przeciwnym razie mogą łatwo utracić udział w zespole. Tym to sposobem grupa rówieśnicza przyczynia się istotnie do rozwoju sfery emocjonalnej dziecka — kształcenia powściągliwości i samokontroli. Grupa rówieśnicza — niejako ze swej natury — stawia swoich członków w sytuacjach społecznych. Dziecko doświadcza ich, rozpoznaje rozmaite układy osobowe, uczy się własnych pozycji i poznaje własne role społeczne.

Przynależność dziecka do grupy rówieśniczej oznacza dla niego zwykle bar­dzo wiele także z tego powodu, że zaspokaja jego potrzeby społeczne. Wśród po­trzeb tych wymienić można właśnie potrzebę przynależności, potrzebę kontaktu z równymi sobie, potrzebę wymiany poglądów bez udziału dorosłych oraz po­trzebę uznania i akceptacji. Grupa rówieśnicza wywiera istotny wpływ również na rozwój sfery intelektualnej swoich członków. Rówieśnicy kształtują wzaje­mnie swoje zainteresowania i upodobania, swój słownik, poglądy i opinie. Jed­nakże w jakimś sensie najważniejszy wpływ socjalizacyjny grupy rówieśniczej dotyczy sfery normatywnej.

Pobyt w grupie i związki z rówieśnikami przyczyniają się do tego, iż dziecko uczy się niepisanych norm postępowania, pewnych reguł gry społecznej i nawy­ków. Wymagania grupy i jej oczekiwania określają sposób funkcjonowania każ­dego z jej członków. Udział w grupie rówieśników uczy dziecko jeszcze jednej istotnej sprawy, a mianowicie podporządkowania własnych dążeń interesom gru­py. W grupach rówieśniczych istnieje zazwyczaj bardzo silny system kontroli społecznej. Dotyczy to zwłaszcza grup wiekowo starszych (Pilkiewicz, 1974). System ten oznacza ocenę zachowań członków grupy z punktu widzenia intere­su zespołu i jego oczekiwań oraz reakcje grupy na zachowania poszczególnych osób. Zachowania pożądane spotykają się z nagrodą, zwykle z uznaniem grupo­wym, a zachowania negatywne przeciwnie, pociągają za sobą karę, a w skrajnych przypadkach wykluczenie z grupy.

Rozbicie rodziny, brak odpowiedniej opieki nad dzieckiem, niewłaściwy system oddziaływań lub nieudolność wychowawcza szkoły są najczęstszymi przyczynami tego, że niektórzy nieletni trafiają do nieformalnych grup prze­stępczych lub grup rówieśników, które pozostają w fazie wykolejenia. Nega­tywny wpływ tych grup na konkretne dziecko jest prawdopodobnie tym więk­szy, im więcej jego potrzeb zaspokaja dana grupa i im większy jest z nią zwią­zek emocjonalny dziecka.

6. Zaburzenia procesu socjalizacji

Treści społeczne, jakie dziecko przyswaja sobie w wyniku procesu socjaliza­cji, rzadko kiedy zapewniają mu funkcjonowanie całkowicie zgodne z wymaga­niami społecznymi. Mniejszy lub większy stopień rozbieżności między sposo­bem zachowania się człowieka a tymi wymaganiami jest raczej regułą niż wyjąt­kiem. Społeczeństwo ustala jednak pewien dopuszczalny stopień tej rozbieżno­ści, a jego przekroczenie uważa za mniej lub bardziej groźny objaw niedostoso­wania społecznego i zaburzenie procesu socjalizacji.

Wśród zaburzeń procesu socjalizacji wyróżnić można dwa treściowo zbieżne, choć o różnym zakresie, zjawiska: trudności wychowawcze oraz nieprzystosowa­nie lub niedostosowanie społeczne. Obydwa te pojęcia są niejednoznaczne i mało precyzyjne, ale wydaje się, że pomimo tego dobrze odzwierciedlają zaburzenia w relacjach dziecka z jego środowiskiem społecznym. Przyjęty podział zaburzeń procesu socjalizacji ma tę wadę, iż opiera się na opisowej charakterystyce zacho­wania i ma raczej ograniczone znaczenie dla analizy psychologicznych mechani­zmów tych zaburzeń (np. typ socjalizacji w rodzinie a formowanie się struktury normatywnej). Z drugiej wszakże strony to uproszczenie służy dobrze celom prak­tycznym — rozpoznaniu przejawów i przyczyn różnych form zaburzeń socjaliza­cji, a także określeniu rodzaju pomocy w tych rozmaitych przypadkach.

Dowodem trudności wychowawczych jest zwykle nieprzestrzeganie przez dziecko norm społecznych zawartych np. w regulaminie szkolnym czy zwycza­ju. Zazdrość, upór, złość, bójki oraz inne niepożądane formy zachowania mogą być tego dowodem, lecz dopiero wówczas, gdy występują z dużym nasileniem i powtarzają się uporczywie mimo ponawianych prób ich przezwyciężenia. Kon­kretne trudności mają różny charakter i różny ciężar gatunkowy — od nieposłu­szeństwa w sprawach niewielkiej wagi, drobnych kłamstw czy opieszałości do kradzieży, oszustw i zachowań agresywnych.

Poważne trudności wychowawcze sprawiają często także dzieci lękliwe i nie­śmiałe, skryte i zamknięte w sobie oraz dzieci nadmiernie ruchliwe, kapryśne, niekonsekwentne, drażliwe i nadpobudliwe (Przetacznikowa, Susułowska, 1969). Trzeba także podkreślić, że niektóre z tych zachowań towarzyszą nieu­chronnie poszczególnym fazom rozwojowym, np. w okresie dojrzewania dość częstym zjawiskiem jest brak szacunku dla rodziców czy nauczycieli i konflikto-wość, a na okres przedszkolny przypada pierwsza faza buntu i przekory. Z tego wszystkiego, co powiedziano, wynika, że ocena charakteru i rodzaju trudności zależy w dużym stopniu od sposobu ich interpretacji.

Nieprzystosowanie społeczne z kolei to określenie, które ma wiele odcieni znaczeniowych (zobacz Szczutowska, 1993). Często stosowanym w literaturze sformułowaniem bliskoznacznym jest niedostosowanie społeczne. Oto kilka przykładów ujęcia i rozumienia tego pojęcia.

I Konopnicki (1971) prezentuje pogląd, że głównymi kryteriami rozpozna­wania niedostosowania społecznego są kryteria psychologiczne i konsekwencje społeczne. Wśród niedostosowania społecznego wyróżnia on zachowania zaha­mowane — brak zaufania do ludzi, nowych rzeczy i nowych sytuacji, tendencje lękowe i depresyjne, wycofywanie się i unikanie — oraz zachowania demonstra-cyjno-bojowe, do których zalicza: negatywizm, wrogość, agresywność oraz gwałtowne reakcje niedopasowania do rodzaju i siły działających bodźców czy sytuacji. Wymienione dwa typy niedostosowania społecznego prowadzą do po­ważnych konsekwencji, a mianowicie: do nieakceptacji i odrzucenia dziecka przejawiającego te zachowania, a u niego samego do rozwoju podejrzliwości i poczucia wyobcowania, a następnie do jeszcze większego eskapizmu lub więk­szej bojowości.

Podobne formy niedostosowania społecznego wyodrębnia Z. Skórny (1977). Pierwszą z nich jest agresywność lub wrogość, a ich przejawy stanowią zadawa­nie bólu, sprawianie komuś przykrości oraz wyrządzanie szkód materialnych i moralnych określonym osobom lub grupom społecznym. Drugą formą niedo­stosowania jest nieśmiałość, zahamowanie i wycofywanie się. Skłonność do izo­lowania się i unikania kontaktów z otoczeniem społecznym to główne przejawy tej formy nieprzystosowania.

Zdaniem O. Lipkowskiego (1971), społeczne niedostosowanie jest zaburze­niem charakterologicznym, którego przyczyny tkwią w środowisku zewnętrz­nym, np. niekorzystne warunki w domu rodzinnym, albo w cechach samego podmiotu, np. ukonstytuowane cechy osobowe, przebyte schorzenia, wzmożone i długotrwale kłopoty w przystosowaniu się do normalnych warunków społecz­nych i zadań życiowych.

H. Spionek (1965) wiąże z kolei niedostosowanie społeczne z zaburzeniami rozwoju charakteru i osobowości oraz z zaburzeniami w sferze emocji i woli. Wszystkie te zaburzenia przyczyniają się bezpośrednio do zakłóceń stosunków społecznych między dzieckiem a jego otoczeniem. Ze względu na stopień utrwale­nia zaburzeń życia uczuciowego wyróżniła ona dwie formy niedostosowania spo­łecznego. Pierwsza z nich ma być reakcją na nieprawidłowe oddziaływanie środo­wiska społecznego i jest postacią stosunkowo łatwo odwracalną, np. w wyniku zmiany środowiska czy oddziaływań wychowawczych. Forma druga obejmuje za­burzenia utrwalane, trudno odwracalne i wymagające specjalnych form terapii.

Nie wchodząc w zawiłości terminologiczne problematyki przystosowania, przyjmę za A. Lewickim, L. Paryzkiem i B. Waligórą (1969), że nieprzystosowa­nie społeczne jest socjologicznym faktem niezgodności między systemem norm i wartości konkretnego człowieka a normami i wartościami tych grup, których jest członkiem, i społeczeństwa jako całości. Predyspozycja zaś do postępowania sprzecznego z interesem grupy czy społeczeństwa, a przejawiająca się np. w nie­życzliwości wobec innych, wrogości, agresji czy przestępczości jest asocjalnością

- wewnętrzną skłonnością człowieka do takich zachowań jak wymienione i im podobne. Społeczne nieprzystosowanie jest więc, inaczej mówiąc, wyrazem mniejszej lub większej niezdolności dziecka do uczestnictwa w życiu grup spo­łecznych i braku umiejętności sprostania wymaganiom, jakie one stawiają, a które pozostają w zgodzie z wymaganiami czy normami ogólnie akceptowanymi.

Na wiele jakby potencjalnie możliwych uwarunkowań najpierw społecznego niedostosowania, a później asocjalności tkwiących głównie w środowisku ro­dzinnym wskazuje pośrednio teoria rozwoju psychicznego E. Eriksona (za: Ma-ier, 1978; Elkind, 1979). Każda z pięciu pierwszych wyróżnionych przez niego faz rozwoju niesie swoiste dla niej korzyści, ale i prawdopodobne niebezpieczeń­stwa, na które pragnę zwrócić uwagę.

Stadium pierwsze od narodzin do końca pierwszego roku życia może być źródłem najpierw wczesnodziecięcej, a potem odległej nieufności, lęku i podejrz­liwości Jeśli dziecko nie doznaje w tym czasie opieki, pieszczot oraz niezbędne­go mu ciepła emocjonalnego i bezwarunkowej akceptacji ze strony najbliższych.

Faza druga (drugi i trzeci rok życia) może być źródłem poczucia wstydu i wątpliwości, stanu zdecydowanie negatywnego dla formowania się stanu auto­nomii, jeśli rodzice tłumią w tym okresie naturalną skłonność dziecka do samo­dzielności oraz panowania nad sobą i swoim otoczeniem.

Stadium trzecie (czwarty i piąty rok życia) może być źródłem paraliżującego poczucia winy, jeśli rodzice hamują w tym czasie inicjatywę dziecka, jeżeli są nadmiernie autorytarni i nadmiernie ochraniający.

Stadium czwarte z kolei (od 6 do 11 roku życia) może być źródłem rozwoju „zmysłu pracowitości**, jeśli tylko rodzice umiejętnie zachęcają dziecko do aktywnej pracy, osiągnięć i produkcji. Nieumiejętne zaś wzmocnienia prowadzić mogą do dez­organizującego działania, poczucia niższości i mniejszej wartości.

Stadium piąte (lata od 12 do 18 roku życia) określane jest przez kategorie • „tożsamość - - pomieszanie ról". Charakterystycznymi dla tego okresu odczucia­mi dojrzewającego podmiotu są: nowa interpretacja świata i związane z tym pro­blemy, reinterpretacja systemu norm i wartości, społeczna ocena własnego , ja", formowanie idealnych stanów społecznych oraz własnego idealnego, ja**. Zdol­ność pogodzenia starych i nowych doświadczeń sprzyja określeniu własnej toż­samości, tego, kim się jest i ku czemu się zdąża. Jeśli we wczesnych etapach roz­woju ukształtowały się już u dziecka poczucie nieufności, zwątpienie i poczucie niższej wartości, poczucie winy oraz niedostatek własnej inicjatywy — to wszy­stkie te odczucia utrudniać będą określenie własnej tożsamości i w efekcie do­prowadzą do tzw. „pomieszania ról". Zjawisko to oznacza poczucie niewiedzy, kim się jest, do kogo się należy i do czego się zmierza.

mZinim E. Eriksona, to „pomieszanie ról** ma być ^f*¹^"* szcza dla młodocianych przestępców przyjmujących tożsamość sprzeczną I tą

62

//. Proces socjalizacji i jego zaburzeni

którą wskazuje im rodzina, kościół czy szkoła. Jeśli ktoś nie wyrobił sobie w ogóle poczucia tożsamości we wczesnym okresie życia, to może to jeszcze uczynić w sta­diach następnych, które dotyczą już późnej młodości i wieku średniego.

Nie wszyscy autorzy skłonni są wiązać proces socjalizacji i jego zaburzenia głównie z oddziaływaniem grup ludzkich na jednostkę i z działaniem opisanych wcześniej mechanizmów socjalizacji. Nie kwestionując występowania takiego oddziaływania, sądzą oni, że podstawowym warunkiem jego skuteczności są pewne biologiczne, wrodzone właściwości człowieka. Przykładem tego sposobu myślenia niech będą dwie niżej przedstawione koncepcje.

Pierwszą z nich jest koncepcja popędu syntonicznego (stadnego) J. Mazur­kiewicza (1958), w której wskazuje się wyraźnie na istnienie biologicznej pod­stawy uspołecznienia bądź nieuspołecznienia człowieka. Syntonia, czyli skłon­ność do „współdźwięczenia" stanowi, zdaniem tego autora, podstawę dążeń spo­łecznych jednostki i od niej zależy zdolność lub niezdolność do działania zgod­nego z interesem i wymogami środowiska społecznego. J. Mazurkiewicz przyjął założenie, że „dziedziczna aktywność instynktowa" przejawia się u człowieka w dwóch filogenetycznie starych popędach — samozachowawczym i płciowym oraz w dwóch młodszych rozwiniętych z nich — popędzie poznawczym i popę­dzie syntonicznym.

Ostatnie z wymienionych stały się z czasem popędami samodzielnymi, ale w przeciwieństwie do popędu samozachowawczego i płciowego ulegają w życiu osobniczym jednostki „coraz większej psychizacji". Zarówno popęd poznawczy, jak i syntoniczny mogą ulegać zaburzeniom w kierunku niedorozwoju. Z niedo­czynnością popędu poznawczego ma się wiązać niedorozwój intelektualny, a z niedoczynnością popędu syntonicznego — niedorozwój charakterologiczny, czyli uczuciowy.

Wyrazem dziedzicznie uwarunkowanej niedomogi popędu syntonicznego jest psychopatia, a całkowity brak syntonii, tzw. morał insanity ma oznaczać wrodzoną skłonność do zachowań aspołecznych i antyspołecznych, a więc jed­nocześnie trwały, biologicznie określony defekt socjalizacji. W warunkach nor­malnych wraz z wiekiem jednostki następuje przytłumienie wszelkiej „popędo-wości instynktownej", w tym także syntonicznej. Bezpośrednie współbrzmienie uczuciowe z otoczeniem stanowi normę jedynie w dzieciństwie i wraz z dorasta­niem ulega także naturalnemu procesowi przytłumienia i kontroli ze strony jed­nostki, czyli tzw. schizoidyzacji. Stąd u osób dorosłych patologiczny jest zarów­no nadmiar syntonii, jak i nadmiar schizoidii, a psychopatia manifestuje się kli­nicznie albo trwałym obniżeniem, albo podwyższeniem nastroju przy jednocze­snym nastawieniu aspołecznym.

Do wrodzonych właściwości organizmu odwołuje się także dość szeroko zna­na koncepcja intro-ekstrawersji i neurotyzmu H. Eysencka, która między innymi tłumaczy zróżnicowanie w zakresie stopnia uspołecznienia człowieka (Eysenck,

63

1960; Strelau, 1969). Introwersja-ekstrawersja i neurotyzm to, zdaniem H. Ey-sencka, dwa — spośród czterech — podstawowe wymiary osobowości, mające swoje podłoże w określonych cechach konstytucjonalnych jednostki. Pierwszy z tych wymiarów — introwersja-ekstrawersja zależy od centralnego układu ner­wowego, a konkretnie odnosi się do reaktywności tego układu, równowagi pro­cesów pobudzenia i hamowania oraz zdolności do warunkowania reakcji unika­nia. Biologicznym podłożem drugiego wymiaru jest autonomiczny układ nerwo­wy, a ściślej ta jego właściwość, która powoduje, że u pewnych osób powstają bardzo silne i trwałe emocje, a u innych przeciwnie - - emocje powstają wolniej, są słabsze i mniej trwałe.

Wysoki poziom neurotyzmu wiąże się z nadpobudliwością emocjonalną, wzmożoną wrażliwością i brakiem równowagi emocjonalnej. Pozycja zaś, jaką zajmuje konkretna osoba w wymiarze introwersja-ekstrawersji, decyduje o jej sposobach ustosunkowania się do innych ludzi i umiejętności nabywania do­świadczenia, w tym także doświadczenia społecznego. Nastawienie introwertyw-ne, w przeciwieństwie do ekstrawertywnego, oznacza wysoki stopień samoświa­domości, bogate życie wewnętrzne i zdolność do subtelnego różnicowania i ana­lizowania własnych doznań i stanów emocjonalnych.

Introwertycy wykazują w związku z tym większą niż ekstrawertycy gotowość do przyjmowania reguł i norm społecznych oraz kierowania się nimi w swoim postępowaniu. Z tego też wynika ich wyższy stopień uspołecznienia. Związana z ekstrawersją przewaga procesu hamowania nad pobudzeniem sprawia, że pro­cesy warunkowania przebiegają u ekstrawertyków powoli, a wytworzone już odruchy warunkowe są u nich nietrwale i łatwe do wygaszenia.

Scharakteryzowane wymiary osobowości i ich wzajemny układ mają, jak się przypuszcza, bezpośrednie konsekwencje dla poziomu uspołecznienia jednostki. Znaczący jest w tym względzie zwłaszcza układ, w którym wysokiej ekstrawer-sji towarzyszy wysoki stopień neurotyzmu. Osoby wykazujące taki układ cech charakteryzuje z jednej strony nadpobudliwość, niestabilność emocjonalna oraz ofensywność i duża aktywność w działaniu, a z drugiej obniżona zdolność do wa­runkowania emocjonalnego. Chodzi tu głównie o uczenie się reagowania stra­chem, wstydem czy poczuciem winy za przekroczenie przez siebie obowiązują­cych norm współżycia społecznego.

Wszystko to razem sprawia, że osoby te wykazują poważne trudności w przy­swajaniu sobie nakazów, zakazów i powściągliwości, co w konsekwencji prowa­dzi do zaburzeń w ich kontaktach z innymi ludźmi i do nieuspołecznienia. Autor omawianej koncepcji zauważa, że wysoki poziom neurotyzmu i jednoczesny ekstrawertyzm nie przesądzają w sposób absolutny tego, że ktoś taki będzie nie­uspołecznionym psychopatą. Zależy to bowiem również od warunków środowi­skowych. Wprawdzie osoba całkowicie pozbawiona zdolności do warunkowania odruchów emocjonalnych będzie asocjalną nawet w najlepszym środowisku, ale

64

ii. Proces socjalizacji i Jego zaburzenia

będzie taką również osoba o wysokiej zdolności do warunkowania takich reak­cji, wychowywana w środowisku zdecydowanie niekorzystnym.

Przedstawiona koncepcja oparta została na kilku założeniach teoretycznych, z których podstawowym było przewidywanie, że wymiar ekstrawersji-intrower-sji wiąże się z trudnością bądź łatwością wytwarzania odruchów warunkowych. Oczekiwanie to zostało wprawdzie potwierdzone wieloma badaniami, ale, jak za­uważa M. Kofta (1979), istnieją też wyniki, które podają w wątpliwość podsta­wowe założenie koncepcji H. Eysencka. Czasami świadczą one o tym, że zało­żenie to jest słuszne, jak się wydaje, jedynie w odniesieniu do krańcowych war­tości tego wymiaru, bo tylko grupy ekstremalne różnicuje istotnie szybkość wa­runkowania (zobacz Ciosek, Oszmiańczuk, 1974).

W obydwu omówionych koncepcjach mówi się o psychopatii — zaburzeniu, którego geneza jest wciąż sprawą niejasną i sporną, a w którym istotne znacze­nie ma poważne i trwałe nieprzystosowanie społeczne. Do psychopatii wrócę je­szcze w dalszej części pracy.

7. Proces społecznego wykolejania się nieletnich

i jego przyczyny

Proces społecznego wykolejania się rozpoczyna się zwykle od drobnych, społecznie negatywnych zachowań, na które najczęściej albo nie zwraca się uwa­gi, albo traktuje się je niesłusznie jako zachowania mało znaczące. Takie posta­wy dorosłych sprawiają, iż poważnie wzrasta niebezpieczeństwo utrwalenia się zaburzeń procesu uspołecznienia. W procesie wykolejania się nieletnich znaczą­cymi wydarzeniami są wagary, picie alkoholu i narkomania, ucieczki z domu oraz zachowania agresywne i przestępcze.

W praktyce szkolnej mamy do czynienia z dwoma typami wagarowania. Pierwszy typ to przebywanie uczniów poza szkołą i poza domem w godzinach zajęć szkolnych często w towarzystwie podobnych im wagarowiczów lub osób zaprzyjaźnionych, nierzadko starszych. Drugi typ wagarowania to przebywanie uczniów poza szkolą, ale we własnym domu. Ten typ opuszczania lekcji szkol­nych realizuje się za milczącą zgodą rodziców lub opiekunów. Rzecz jasna, że obydwa typy wagarowania pozostają w wyraźnej sprzeczności Z Świeceniami szkoły, a ostatecznie również - - interesem uczniów. Jednakże pierwszy i nich może prowadzić do skutków negatywnych bardziej trwałych i trudnych do wy­eliminowania. Często tak się rzeczywiście dzieje. Ola drugiego typu wagarowa-nia sprawą kluczową jest stały kontakt szkoły z domem rodzinnym uc/mdw i wspóhu' okicsiumc przyczyny mcdwi dziecka do szkolfy i nauki szkolnej. Ów komuki jm w wu-iu pt^tó&aeh /decydowanie niekorzystny i to czętto 2 ^ wodu negatywach po«taw rodwców dziecka wobec niego samej* tub szkoły

20 ^l' iytlKJA^c yoj"

ślone cele i wartości. Do funkcji struktur poznawczych zalicza się także selekcję i transformację napływających informacji, opis i rozpoznawanie elementów oraz zjawisk rzeczywistości, wzbudzanie napięcia emocjonalno-motywacyjnego. Uważa się ponadto, że struktury poznawcze pełnią funkcję standardów regulacji — poprzez informacje opisujące stan rzeczywisty i informacje opisujące stan idealny — oraz funkcję miernika zmian wewnętrznych i zewnętrznych.

Struktury poznawcze nie są czymś bezwzględnie stałym, ale przeciwnie — ule­gają ustawicznym zmianom. Dzieje się tak dlatego, że otoczenie, w którym znajdu­je się podmiot, również podlega zmianom, a ich uwzględnianie przez człowieka jest jednym z istotnych warunków wysokiej sprawności jego funkcjonowania.

Wielu współczesnych psychologów nawiązuje do przedstawionej tu zwięźle orientacji poznawczej i przyjmuje pogląd, że psychologia jest nauką o człowie­ku i jego zachowaniu. Takie ogólne określenie przedmiotu psychologii słabo wy­różnia psychologię od wielu innych nauk, które także zajmują się człowiekiem i jego zachowaniem się, np.— od biologii, antropologii itd. W związku z tym na­suwa się uściślenie, że tym, co wyróżnia psychologię od innych nauk o człowie­ku, jest to, iż w istocie jej przedmiot stanowią zachowania specyficznie ludzkie, najwyżej zorganizowane i różniące go od innych istot żywych. Tymi zachowa­niami są zachowania celowe, zamierzone, ukierunkowane na osiągnięcie okre­ślonych stanów końcowych. To wyraźnie „czynnościowe" ujęcie przedmiotu psychologii (Tomaszewski, 1963, 1975) akcentuje także związki, jakie łączą człowieka ze światem zewnętrznym. Sądzi się bowiem, że zachowanie człowie­ka da się trafnie wyjaśnić i zrozumieć jedynie jako proces nieustannej regulacji stosunków jednostki z jej otoczeniem społecznym i fizycznym.

2. Dziedziny współczesnej psychologii i jej związki z niektórymi innymi naukami o człowieku

Psychologię współczesną tworzą dwie przenikające się, choć jednocześnie względnie autonomiczne dziedziny: dziedzina badań naukowych i dziedzina działalności praktycznej. Badania naukowe realizowane są przez trzy dyscypliny psychologiczne: psychologię ogólną, psychologię rozwojową oraz psychologię społeczną, określane jako psychologia teoretyczna.

Psychologia ogólna uchodzi za podstawowy dział psychologii. Dział ten ma ustalać zasadnicze prawidłowości życia psychicznego oraz prawa rządzące zacho­waniem się człowieka. W zakres problematyki owego działu wchodzą tradycyjnie: procesy poznawcze, procesy emocjonalno-motywacyjne oraz problemy związane z inteligencją, temperamentem i osobowością człowieka, czyli tak zwana psycho­logia różnic indywidualnych. Psychologia rozwojowa z kolei zajmuje się przemia­nami psychicznymi człowieka od pierwszych dni jego życia aż do późnej starości. Dział ten stara się przede wszystkim wyodrębnić fazy rozwoju psychofizycznego

u^tcgc/ wyKoiejania się nieletnich i jego przyczyny

65

Dodać trzeba, ze wagary sąnierzadko objawem niepowodzeń szkolnych i reakcją na nie dziecka. Systematyczne wagary stanowią jednen z istotnych symptomów wy­kolejania się dziecka, a ich związek z późniejszą przestępczością jest faktem potwier­dzanym przez wiele badań (zobacz np. Pospiszyl, Żabczyńska, 1980; Spionek, 1968).

Spożywanie i nadużywanie alkoholu jest tak powszechne w naszym kręgu kulturowym, że związane z tym niebezpieczeństwa umykają naszej uwadze Ba­dania (zobacz np. Batawia, 1951; Majewska, 1967; Lipka, 1977) dowodzą bez­sprzecznie, iż alkoholizm w środowisku rodzinnym i alkoholizowanie się dzieci są źródłem i katalizatorem rozmaitych innych zachowań patologicznych. Alko­hol jest bezpośrednio częstą przyczyną przestępczości nieletnich, a pośrednio po­wodem postępu w procesie wykolejania się dziecka. Znacznie bardziej poważne niebezpieczeństwo niesie ze sobą inny typ uzależnienia, a mianowicie narkoma­nia. Nałogowi temu ulega najczęściej młodzież szkół średnich, a obecnie coraz częściej także uczniowie ze szkół stopnia podstawowego. Fakt ten nakłada zwła­szcza na wychowawców moralny obowiązek poznania charakteru tego zjawiska, jego przyczyn i metod przeciwdziałania mu. Narkomania jest plagą szczególnie groźną dla życia, zdrowia i rozwoju człowieka. Narkotyki lub środki odurzające szybko degenerują osobowość rozwijającego się dziecka i uzależniają je tak da­lece, że samodzielne wyjście z nałogu jest prawie niemożliwe.

Przyczynami narkomanii są w konkretnych przypadkach oczywiście różne czynniki, np. moda czy niepowodzenia szkolne. Generalnie jednak najczęstszy­mi i najważniejszymi powodami narkomanii pozostają wciąż patologia życia ro­dzinnego, konflikty wewnątrzrodzinne oraz zaburzenia w pozarodzinnych kon­taktach społecznych (zobacz np. Czapów, 1976; Rogala, 1983; Cekiera, 1985).

Ucieczki z domów rodzinnych są zjawiskami niebezpiecznymi i zwykle przyczynowo złożonymi. Dość często traktuje się je jako jeden z mechanizmów obrony przed złymi warunkami środowiska domowego i objaw wadliwego funk­cjonowania rodzin. Jedno jest pewne - - ucieczki z domu stanowią bardzo waż­ny moment w procesie wykolejania się nieletnich. Pobyt w gronie rówieśników przy braku kontroli zewnętrznej stanowi często okoliczność sprzyjającą podej­mowaniu zachowań wciąż jeszcze zakazanych, np. palenia tytoniu, picia alkoho­lu czy swobodnych kontaktów seksualnych.

Bezpośrednimi powodami ucieczek z domów bywają: zła sytuacja dziecka w szkole, brak poczucia bezpieczeństwa, brak pozytywnego związku emocjonal­nego z innymi dziećmi, konflikty z rodzicami lub nauczycielami ltp. Sądzie trze­ba, że poza przyczynami środowiskowymi ucieczek istnieją przyczyny podmio­towe, ii. pewne właściwości psychiczne dziecka, które w interakcji z czynnikami środowiskowymi doprowadzają do decyzji o ucieczce z domu rodzinnego (por. Ssczutowska, 1993).

Zerwanie kontaktu z domem powinno być zawsze sygnałem alarmowym. Niejednokrotnie bowiem ucieczka z domu wiąże dziecko ze środowiskiem tzw.

marginesu społecznego, a tym samym doprowadza do utrwalenia zaburzeń roz­woju społecznego.

Agresja dzieci i młodzieży jest zjawiskiem, które budzi zrozumiałe zaintereso­wanie rodziców i wychowawców. Zachowanie intencjonalnie wrogie, destrukcyjne, przynoszące szkodę, a skierowane przeciwko ludziom lub rzeczom uważać może­my za kolejny poważny przejaw trudności wychowawczych. Problematyka agresji obejmuje tak wiele różnych kwestii szczegółowych, np. samo pojęcie i rodzaje agre­sji* J^eJ przyczyny i mechanizmy itd., że ich choćby zwięzłe omówienie staje się tu niemożliwe (zobacz np. Skórny, 1968; Grochulska, 1982; Kosewski, 1977). Do zja­wiska agresji powrócę jednak jeszcze w dalszych rozdziałach tej pracy. Chciałbym w tym miejscu powiedzieć przynajmniej o jednym istotnym problemie — roli śro­dowiska wychowawczego w genezie i utrwalaniu agresji, a ściślej o pewnych czyn­nikach tego środowiska, które generują zachowania agresywne.

Pierwszym ze wspomnianych czynników są zaburzenia w kontaktach emo­cjonalnych dziecka z osobami najbliższymi, np. odrzucenie dziecka, konflikty w rodzinie. Bezpośrednim skutkiem tego rodzaju zaburzeń jest stan niezaspoko-jenia wielu potrzeb dziecka, głównie potrzeby miłości i przynależności oraz bez­pieczeństwa i aktywności. Realizacji tych potrzeb służą zaś uporządkowany tryb życia rodziny, akceptacja dziecka, okazywana mu miłość i troska, zachęta do podejmowania samodzielnych działań oraz poznawania i zmieniania otoczenia. W rodzinach rozbitych lub skłóconych trudno o zaspokojenie takich potrzeb. Stąd właśnie stany frustracji i napięcia, a pośrednio również zachowania agre­sywne jako forma redukcji tegoż napięcia.

Do czynników sprzyjających powstawaniu agresji należy także tolerancja wobec zachowań agresywnych dziecka i brak ukształtowanych zachowań po­wściągliwych oraz metod obniżających poczucie zagrożenia ze strony innych. Metod tych uczymy się w procesie uspołecznienia, a należą do nich m.in. okazy­wanie życzliwości innym dzieciom, wdzięczność i uznanie za okazywaną nam pomoc, podziw dla cudzej sprawności i cech czy przyznawanie się do winy. In­nym czynnikiem są surowe i często stosowane kary. Wszelkie kary stanowią bo­wiem przejawy i wzory agresywnego zachowania.

Manifestacje niechęci lub wrogości oraz przejawy otwartej agresji, np. bicie, krzyk czy wymyślanie, mogą stać się negatywnymi wzorami do naśladowania (tzw. identyfikacja z agresorem). Do utrwalenia tendencji agresywnych prowadzi także taki typ socjalizacji, który kształtuje u dziecka postawę przeciwko ludziom (Horney, 1978). Łatwo o wytworzenie takiej postawy u dzieci aktywnych fizycznie poprzez pozytywne wzmocnienie ich zachowań dominacyjnych nad rówieśnikami, okazy­wanie im uznania i podziwu z tytułu stosowanej przez nie przemocy i wymuszania uległości, a także poprzez wzmacnianie zachowań wyrażających lekceważenie dla cudzej życzliwości i sympatii. Charakterystycznym sposobem zachowania się osób o postawie aspołecznej jest właśnie zachowanie agresywne.

M rif^co a

Ipy^t-^/.ego wyKuiejama się nieletnich i jego przyczyny 57

Zachowania agresywne utrwalają się nie tylko dzięki wymienionym czynni-kom środowiska domowego. Ich pojawianiu się sprzyjają także kontakty dziecka z rówieśnikami, którzy już nauczyli się stosowania agresywnych sposobów rea­gowania w odpowiedzi na rozmaite sytuacje trudne.

Przestępczość nieletnich jest najpoważniejszym przejawem zaburzeń procesu socjalizacji. Interesującą próbę opisu procesu wkraczania nieletnich na drogę prze-stęczą przedstawili A. i M. Kosewscy (1976). Wyróżnili oni dwa stadia „dojrzewa­nia przestępczego". Pierwsze tzw. reaktywne charakteryzuje się tym, że zachowania przestępcze stanowią bezpośrednią reakcję dziecka na określone warunki środowi­skowe albo są próbą rozwiązania konfliktu wynikającego ze zderzenia się potrzeb nieletniego z wymaganiami zewnętrznymi. Stadium drugie, tzw. autonomiczne ma rozpoczynać się później, około siedemnastego czy osiemnastego roku życia i cha­rakteryzuje się tym, że zachowania przestępcze niejako uniezależniają się od swo­ich pierwotnych przyczyn i mają teraz swoje autonomiczne źródło.

Przyczynami zaburzeń procesu socjalizacji, a więc i dopiero co wymienio­nych zjawisk — w tym oczywiście także przestępczości — są bezsprzecznie bar­dzo różne czynniki. Każdą próbę ich klasyfikacji winna poprzedzać uwaga, że w poszczególnych przypadkach trudności wychowawczych lub nieprzystosowa­nia społecznego mamy do czynienia z całym zespołem wzajemnie powiązanych zmiennych zarówno podmiotowych, jak i sytuacyjnych. Warto o tym pamiętać wtedy, gdy przyjdzie nam rozstrzygać, co jest powodem nieuspołecznienia kon­kretnego wychowanka. Ojciec alkoholik może być bardzo złym ojcem, ale może być stukrotnie lepszy od tego, który nie poznał smaku alkoholu.

Wielu autorów (zobacz np. Doroszewska, 1957; Konopnicki, 1966; Kaja, 1972; Wójcik, 1977; Namowicz, 1968; Pospiszyl, Żabczyńska, 1980; Kołakowska, 1960; Kryczka, 1962; Pełka-Sługocka i in., 1981; Szczutowska, 1993) wskazuje, że wśród przyczyn zaburzeń procesu socjalizacji wyodrębnić można dwie następujące grupy czynników: czynniki podmiotowe, czyli te, które związane są z osobą nieletniego, oraz czynniki „leżące poza nim", najczęściej w jego najbliższym środowisku fizycz­nym i społecznym. Do najczęściej wymienianych zmiennych pierwszej grupy nale­żą: upośledzenie umysłowe i niska samoocena, niestabilność emocjonalna, nadpo­budliwość i nerwowość, agresywność, skłonność do izolowania się i depresji, cechy psychopatyczne i niska wrażliwość moralna, niepożądane lub wadliwie ukształto­wane skłonności i zainteresowania, np. przedwczesne zainteresowania seksualne, nadmierne zainteresowanie rozrywką, dalej negatywne postawy wobec obowiązku nauki i pracy oraz negatywne postawy wobec dorosłych i ich nakazów.

Z kolei do grupy zmiennych pozapodmiotowych możemy zaliczyć: związki z młodzieżą już wykolejoną, grupami nieletnich lub młodocianych przestępców ne­gatywne modele i wzory zachowań prezentowane przez środki masowego przekazu np. zachowania agresywne bohaterów filmowych, trudności i niepowodzenia w na­uce szkolnej oraz w pewnym sensie najważniejsze - - niekorzystne czynniki wiążą­ce się ze środowiskiem domowym. Za czynniki kryminogenne tego najważniejsze-

68

//. Proces socjalizacji i jego zaburzenia

go dla człowieka środowiska uważa się najczęściej: zaburzenia w strukturze rodzi-ny polegające na braku jednego z rodziców (Mościcka, 1970), zbytnią pobłażliwość, brak opieki i kontroli z jednej strony oraz nadmierny rygoryzm z drugiej.

System dyscyplinarny rodzin nieletnich przestępców ma najczęściej postać nadmiernej surowości, przejawiającej się w częstym stosowaniu kar fizycznych (Zakrzewski, 1969), niekonsekwencji wychowawczej polegającej na stawianiu dziecku sprzecznych wymagań dyktowanych nastrojem chwili albo na przyjmo­waniu sprzecznych poglądów w kwestii wychowania (Pospiszyl, 1970) oraz bier­ności wychowawczej i rozluźnieniu dyscypliny. Inny czynnik to wrogi lub obo­jętny stosunek emocjonalny jednego z rodziców do dziecka. Wiadomo np., że re­zygnacja ojca z czynnego uczestnictwa w procesie wychowania dzieci wywiera zdecydowanie negatywny wpływ na kształtowanie się pożądanych cech osobo­wości (por. Bandura, Walters, 1968).

Kolejny powód to brak harmonijnego współżycia rodziców, przejawiający się w konfliktach wewnątrzrodzinnych spowodowanych np. alkoholizmem ojca lub niestabilnością domu rodzinnego (Zakrzewski, 1967). Jeszcze inne istotne czyn­niki to negatywne modele i wzory zachowania prezentowane przez rodziców lub opiekunów oraz trudne warunki materialne rodziny, które uniemożliwiają nor­malne i sprawne jej funkcjonowanie.

Zdumiewającym faktem jest to, że wielu nieletnich żyjących w warunkach dużego nagromadzenia czynników sprzyjających wykolejeniu nie popada w kon­flikt z normami obyczaju i prawa — i to nie ze względu na niewykrywalność ich paraprzestępczych działań. Samo nagromadzenie tych czynników nie jest więc wystarczającym warunkiem wystąpienia objawów dewiacji negatywnej. Istnieje prawdopodobnie wiele innych zmiennych, które uodparniają dziecko i zapobie­gają wykolejeniu, np. mała agresywność, aspiracje czy wysoki poziom inteligen­cji. Interesującym i bardzo ważnym odkryciem jest, że zmienną w najwyższym stopniu uodparniającą młodzież na przyswajanie negatywnych wzorów zacho­wań okazuje się powodzenie szkolne dziecka (Pytka, 1979). Przeciwnie zaś — złe wyniki w nauce, niechęć do szkoły i nauczycieli oraz złe zachowanie się w szkole stanowią zmienne facylitujące proces wykolejania się społecznego.

Można powiedzieć na zakończenie, że warunkiem prawidłowego przebiegu pro­cesu socjalizacji są przede wszystkim pozytywne i stymulujące rozwój kontakty uczuciowe między rodzicami i dziećmi. Wszędzie tam, gdzie występują wymienio­ne czynniki kryminogenne, gdzie istnieją słabe więzi uczuciowe lub gdzie panuje autokratyzm jednego z rodziców, mamy do czynienia ze zdecydowanie niekorzyst­nymi warunkami dla procesu uspołecznienia dziecka. Socjalizacja w tych warun­kach - - zwłaszcza wtedy gdy sprzyjają temu pewne cechy psychiczne nieletniego - prowadzi zwykle do takiego uwewnętrznienia norm społecznych, które jest albo zbyt wąskie (np. normę „nie kradnij" stosuje się tylko do rodziny i najbliższych), al­bo wręcz sprzeczne z oczekiwaniem społeczeństwa jako całości.

I n~;_edziny współczesnej psychologii i jej związki z niektórymi innymi naukami o człowieku

21

człowieka oraz wskazać na czynniki i procesy, które rozwój ów determinują. Psy­chologia społeczna zaś zajmuje się zagadnieniem funkcjonowania człowieka rozlicznych sytuacjach społecznych oraz wpływem grup społecznych na kształ­towanie się osobowości człowieka i jego aktualne zachowanie.

Przekonanie, że psychologia może być także nauką społecznie użyteczną lub, jak to się obecnie mówi, stosowaną, ukształtowało się na początku naszego wie­ku (Tomaszewski, 1963). Radykalne zmiany poglądów w kwestii przedmiotu i wiodącej metody psychologii oraz nowe obszary penetracji psychologów do­prowadziły do założenia, że zgromadzona i wciąż napływająca nowa wiedza psy­chologiczna służyć może dobrze wszystkim tym, którzy opiekują się innymi ludźmi, tym, którzy kierują procesem pracy, oraz tym, którzy pragną skorygować braki w przystosowaniu i zlikwidować zaburzenia zachowania u tych, u których obserwuje sieje. Wyszczególnione koncepcje użyteczności psychologii jako na­uki stosowanej doprowadziły z czasem do ukonstytuowania się trzech istnieją­cych dziś dziedzin praktycznej psychologii, a mianowicie psychologii wycho­wawczej, psychologii pracy oraz psychologii klinicznej (nawiasem mówiąc — także wewnętrznie zróżnicowanych).

Psychologia wychowawcza zajmuje się zastosowaniem wiedzy psycholo­gicznej do rozwiązywania rozmaitych problemów praktycznych związanych z procesem wychowania, nauczania i doskonalenia istniejących metod dydak­tycznych. Obszerną dziedzinę zastosowań praktycznych psychologii stanowi psychologia pracy. Zajmuje się ona w pierwszym rzędzie badaniem właściwo­ści i procesów psychicznych przejawiających się w toku pracy i wpływających najej wydajność. Inne problemy psychologii pracy to metody organizacji pracy, dobór ludzi do pracy, np. do służby więziennej, oraz stres zawodowy, np. pra­cowników więziennych.

Wreszcie psychologia kliniczna, która zajmuje się przyczynami i formami zaburzeń w przystosowaniu oraz ich rozpoznawaniem. Niezwykle ważnym zada­niem psychologów klinicznych jest korekcja braków czy niepowodzeń w przy­stosowaniu z wykorzystaniem reedukacji, rewalidacji, psychoterapii i resocjali­zacji. Chodzi tu w istocie o pomoc w rozwiązywaniu różnorodnych trudnych sy­tuacji psychologicznych ludzi, zarówno młodych, jak i dorosłych.

Psychologia wchodziła stopniowo w związki z wieloma naukami zajmują­cymi się rozmaitymi, czasami bardzo odległymi, dziedzinami rzeczywistości. Powstawały w ten sposób kolejne pograniczne dyscypliny naukowe, takie jak np. psychologia kryminalna, neuropsychologia, farmakopsychologia, psycho-hngwistyka czy ostatnio proksemika, nauka o przestrzeni indywidualnej i spo­łecznej. Szczególnie bliskie związki łączą psychologię z socjologią, psychiatrią' ¹ Pedagogiką.

22 /. Miejsce psychologii sądowej i penitencjarnej wśród dyscyplin psychologicznych

3. Główne problemy psychologii sądowej i penitencjarnej

Psychologia penitencjarna oraz ściśle z nią związana psychologia sądowa (formalnie dwie —jak już zauważyłem we wstępie — dziedziny psychologii kii-nicznej) obejmują bardzo rozległy obszar problemów psychologicznych, jakie wynikają z funkcjonowania prawa i aparatu wymiaru sprawiedliwości. Chociaż związki łączące psychologię sądową i psychologię więzienną lub penitencjarną, uzasadniają przynależność do tego samego obszaru zagadnień, to jednak w rze­czywistości obydwie te dziedziny mają odmienny przedmiot (zobacz Z. Marten, 1990). Psychologia sądowa (upraszczając) rozpatruje głównie sytuację człowie­ka w fazie dochodzenia, aresztowania i wyrokowania; psychologia penitencjarna zaś analizuje głównie funkcjonowanie człowieka w środowisku więziennym i re­alizowany w nim proces resocjalizacji skazanych. Myślę jednak, że niezależnie od tego istotnego zróżnicowania jedną i drugą psychologię interesują— wpraw­dzie w różnym stopniu — następujące podstawowe pytania:

A. Czym jest przestępstwo lub szerzej, czym jest zachowanie aspołeczne i an­tyspołeczne?

Na pytanie to formułowali odpowiedź głównie przedstawiciele filozofii i pra­wa karnego. Rozpatrywali oni czyn przestępczy, przynajmniej początkowo, w sposób abstrakcyjny, w oderwaniu od sprawcy i ofiary. Wynikiem tego nurtu dociekań były m.in. kodyfikacje zachowań podlegających ocenie sądowej i karze. Powiem przy okazji, że najstarsze kodeksy świata — sumeryjskie i akkadyjskie zbiory przepisów prawnych, na których opierał się słynny Kodeks Hammurabie-go - - stanowią przedmiot interesującej pracy C. Kunderowicza (1972). Zwrócę obecnie uwagę na pojęcie zachowań a- i antyspołecznych. Otóż z zaburzeniami zachowania mamy do czynienia wtedy, gdy —jak to wyraził A. Lewicki (1969) — nie spełnia ono albo swojej funkcji indywidualnej (tzn. zachowanie nie zapew­nia zaspokojenia biologicznych i psychospołecznych potrzeb podmiotu), albo społecznej (zachowanie wprawdzie realizuje te potrzeby, ale w sposób niezgodny z określonymi wymaganiami obowiązującymi w danym środowisku społecznym) lub obu wymienionych funkcji jednocześnie. Jeśli przyjmiemy, że dysfunkcje te stanowią obszar badań wspólny wszystkim wyspecjalizowanym działom psycho­logii klinicznej, to zaburzenia funkcji społecznej zachowania uznać należy za główny przedmiot zainteresowania psychologii sądowej i penitencjarnej lub wię­ziennej. Oznacza to, że psychologie te zajmują się z jednej strony psychospołecz­nym uwarunkowaniem zaburzeń funkcji społecznej zachowania i ich diagnozą, a z drugiej — profilaktyką tych zaburzeń oraz ich usuwaniem lub łagodzeniem, formą stosowania określonych zabiegów psychokorekcyjnych.

Czym są i na czym polegają zaburzenia funkcji społecznej zachowania? Jed­noznaczna odpowiedź na to pytanie nie jest zadaniem ani prostym, ani łatwym.

3 rMwne problemy psychologii sądowej i penitencjarnej

23

Przyjmuje się na ogół, że z zaburzeniami społecznej funkcji działania mamy do czynienia w przypadku tego rodzaju zachowań, które naruszają reguły współży­cia społecznego przyjęte i obowiązujące w danej społeczności.

Większość przejawianych przez człowieka zachowań może być i jest zazwy­czaj oceniana z punktu widzenia tego, w jakim stopniu uwzględniają one dobro własne podmiotu, a w jakim interesy innych ludzi. To ujęcie pozwala na wyróż­nienie trzech kategorii zachowań: prospołecznych, aspołecznych i antyspołecz­nych oraz zachowań neutralnych z punktu widzenia tego kryterium (Reykowski, 1979). Do zachowań prospołecznych, którym poświęca się od pewnego czasu szczególnie dużo uwagi (zobacz np. Potocka-Hoser, 1971; Reykowski, 1976, 1979), zalicza się działania altruistyczne, pomocnicze i kooperacyjne, które uwzględniają w mniejszym lub większym stopniu cudze dobro, a ich wyniki słu­żą realizacji potrzeb innych ludzi.

Dwie pozostałe kategorie zachowań: zachowania aspołeczne i antyspołeczne wiążą się, jak sądzę, bezpośrednio z faktem mniejszego lub większego narusze­nia przez jednostkę obowiązujących norm i oczekiwań co do zachowania się członków danej społeczności. Można przyjąć, że zachowania aspołeczne to takie zachowania podmiotu, które mają na względzie głównie lub wyłącznie jego inte­res własny, pozostają w widocznej sprzeczności z interesami innych osób i obo­wiązującymi zasadami obyczajowymi i moralnymi, i które jednocześnie mogą wchodzić, choć zwykle nie wchodzą, w konflikt z obowiązującymi przepisami prawnymi. Do tak pojętej klasy zachowań zaliczyć można wiele negatywnych z punktu widzenia danej społeczności form zachowania się jednostki, np. brak współdziałania przy realizacji zadań grupowych, nadmierną koncentrację na włas­nej osobie, zaspokajanie potrzeb własnych kosztem innych, nieżyczliwość wobec ludzi, wrogość, nieuczciwość czy uprzedzenia rasowe.

Za zachowania antyspołeczne natomiast uważać można takie zachowania, które mają na względzie również głównie lub wyłącznie interes własny, ale w odróżnieniu od zachowań aspołecznych naruszają normy obyczajowe lub mo­ralne albo jedne i drugie łącznie, a także obowiązujące normy prawne. Do tak ro­zumianej kategorii zachowań zaliczyć można przede wszystkim „klasyczne" przestępstwa umyślne, np. rabunek, kradzież, oszustwo czy zabójstwo. Do grupy tej należy zaliczyć także powstrzymanie się jednostki od zachowania prospołecz­nego w określonych sytuacjach, np. nieudzielenie pomocy człowiekowi znajdu­jącemu się w położeniu zagrażającym jego życiu. M. Ossowska (1970) informu­je, ze w kodeksach karnych-piętnastu krajów europejskich przyjmuje się założe­ni, że nieudzielenie bliźniemu pomocy w takiej sytuacji jest przejawem posta­wy antyspołecznej jednostki.

Do zachowań antyspołecznych zaliczyć można, formalnie rzecz biorąc, rów-^lez P^rzestępstwa drogowe, przestępstwa popełnione w afekcie lub nieumyślne 'Zyny przestępcze. Wprawdzie wszystkie one przynosić mogą szkodę innym hi-

24 /. Miejsce psychologii sądowej i penitencjarnej wśród dyscyplin psychologicznych

dziom i wszystkie mają znamiona działań antyspołecznych, ale ze względu na współwystępujące ograniczenie samoświadomości ich podmiotu traktowane są inaczej. Odmienność ich ujmowania dotyczy stopnia odpowiedzialności prawnej podmiotu za swoje nieumyślne zachowanie antyspołeczne.

Stopień świadomości podmiotu co do społecznej szkodliwości własnych działań aspołecznych bądź antyspołecznych może być, jak sądzę, jednym z istot­nych kryteriów podziału tych zachowań. Chodzi mianowicie o podział na zacho­wania aspołeczne świadome i nieświadome oraz analogicznie — zachowania an­tyspołeczne świadome i nieświadome. Rozsądek wskazuje, że ocena zachowań podmiotu z punktu widzenia tego kryterium może mieć duże znaczenie nie tylko dla procesu orzekania o winie i odpowiedzialności jednostki, ale także dla proce­su jej resocjalizacji.

Zachowania aspołeczne i antyspołeczne poddają się kategoryzacji także ze względu na inne kryteria. Wykorzystam tu przyjęte przez J. Reykowskiego (1979) zasady podziału zachowań prospołecznych. Kategoryzacja działań aspołecznych i antyspołecznych ze względu na ich treść, czas trwania czy podmiot, na którego szkodę zachowanie zostało wykonane, daje pewne wyobrażenie o zróżnicowaniu całej wyróżnionej klasy negatywnych zachowań społecznych człowieka. Z punktu widzenia podmiotu, na którego szkodę zachowanie zostało wykonane, możemy mówić o zachowaniach aspołecznych godzących w interes: konkretnych osób, gru­py lub zbiorowości, instytucji lub obowiązujących ideologii.

Czas trwania zachowań aspołecznych i antyspołecznych, a dokładnie mówiąc częstotliwość ich występowania może stanowić kryterium ich podziału na jedno­razowe, powtarzalne i chroniczne. Treść zachowań aspołecznych i antyspołecz­nych może być z kolei punktem wyjścia ich podziału na działania dotyczące sfe­ry: cielesnej, np. pobicie, materialnej, np. kradzież, moralnej, np. szkodzenie do­bremu imieniu, orientacyjnej, np. oszustwo, praktycznej, np. przeszkadzanie w działaniu, oraz emocjonalnej, np. znęcanie się psychiczne. I wreszcie, ponie­sione przez podmiot koszty z tytułu swego zachowania aspołecznego bądź anty­społecznego mogą stanowić podstawę ich podziału na: zachowania wymagające stosunkowo małego kosztu i wysiłku oraz zachowania wymagające poniesienia dużego kosztu.

Mówiłem dotąd o zachowaniach aspołecznych i antyspołecznych jednostki jako o działaniach naruszających obowiązujące normy społeczne, które mają na celu ochronę interesów całego społeczeństwa lub interesów poszczególnych jego członków. Podkreślałem tym sposobem niejako jeden tylko aspekt tych zacho­wań, mianowicie ich aspekt zewnętrzny. Dodam więc obecnie, że zachowania aspołeczne i antyspołeczne są zwykle obserwowalnym przejawem względnie trwałej niezgodności, jaka istnieje pomiędzy już uwewnętrznionym systemem norm i wartości jednostki a zewnętrznie obowiązującym w danej społeczności systemem norm i oczekiwań co do sposobów zachowania się jej członków. We-

Rozdział I

MIEJSCE PSYCHOLOGII SĄDOWEJ

I PENITENCJARNEJ WŚRÓD DYSCYPLIN

PSYCHOLOGICZNYCH

1. Zmiany poglądów na temat przedmiotu i wiodącej metody psychologii jako nauki

Mimo tego, iż refleksja człowieka nad samym sobą ma bardzo długą histo­rię, to systematyczne i kontrolowane badania nad zachowaniem się ludzi oraz ich doświadczeniem wewnętrznym mają żywot stosunkowo krótki. Przyjmuje się, że psychologia oderwała się od filozofii i stała się nauką samodzielną pod koniec XIX wieku, dokładnie zaś w 1879 roku, kiedy to wybitny psycholog nie­miecki Wilhelm Wundt założył pierwsze na świecie laboratorium psychologii eksperymentalnej w Lipsku. W rzeczywistości jednak psychologia wyrastała stopniowo z powiązań tradycji najpierw filozoficznej, potem religijnej i na koń­cu medyczno-biologicznej: trzech rozległych dziedzin myśli ludzkiej usiłują­cych poznać niezwykłą złożoność człowieka. Proces łączenia się tych tradycji pokazał przekonująco w swoich erudycyjnych i niepowtarzalnych dziejach psy­chologii G.S. Brett (1969).

Każda nauka, w tym oczywiście także psychologia, ma swój przedmiot, czy­li ten fragment rzeczywistości, na który skierowana jest aktywność poznawcza przedstawicieli danej dyscypliny wiedzy. Ustalenie przedmiotu niektórych nauk jest stosunkowo prostym zadaniem. Dzieje się tak np. w przypadku myrmekolo-gii czy chiropterologii, gdzie można dość łatwo wskazać na ściśle określoną kla­sę obiektów jako dziedzinę badań tych nauk.

W przypadku psychologii takie jednoznaczne przyporządkowanie jest za­sadniczo niemożliwe. Zrozumiałe wydaje się więc, że na pytanie o przedmiot, a stąd pośrednio i o wiodącą metodę psychologii jako nauki samodzielnej, sfor­mułowano kilka różnych odpowiedzi.

Historycznie pierwszą odpowiedzią był pogląd, że przedmiotem psycholo­gii jest dusza ludzka, a psychologia jest nauką o niematerialnym czynniku tkwią­cym gdzieś (różne były pomysły lokalizacyjne) w człowieku i determinującym jego zachowanie oraz życie wewnętrzne. Bezpośredni ogląd, opis czy pomiar du-

---