Kultura, umysł i edukacja

Zgromadzone tu eseje stanowią owoc lat 90. wieku XX ukazu­jąc zasadnicze zmiany, które od czasu poznawczej rewolucji zaszły w koncepcji natury ludzkiego umysłu. Obecnie, z perspektywy lat widać wyraźnie, że zmiany te wyrosły z dwóch uderzająco roz­bieżnych koncepcji funkcjonowania ludzkiego umysłu. Pierwszą z nich stanowiła hipoteza umysłu jako urządzenia do przeprowa­dzania operacji. Nie była to idea nowa, została natomiast gruntow­nie zrewidowana w zaawansowanych wówczas naukach mate­matycznych. Drugą stanowiła propozycja, że umysł jest zarówno konstytuowany przez kulturę, jak realizuje się w korzystaniu z niej. Oba poglądy prowadziły do krańcowo różnych koncepcji natury samego umysłu i sposobów jego doskonalenia. Każdy z nich skła­niał też swoich zwolenników do obrania wyraźnie odmiennych metod badania funkcjonowania ludzkiego umysłu i sposobów jego dosko­nalenia poprzez „edukację”¹.

Pierwsze ujęcie - komputacyjna teoria umysłu - zajmuje się przetwarzaniem informacji, tym, w jaki sposób ostateczna, za­kodowana, jednoznaczna informacja o świecie jest zapisywana,

klasyfikowana, przechowywana, scalana, odzyskiwana i ogólnie za­rządzana przez ów wewnętrzny mechanizm operacyjny (2). Infor­macje, ujmuje się tu jako daną, coś już ustalonego w odniesieniu do pewnego uprzedniego, normatywnego kodu umiejscowionego na mapie stanów przeżywania świata. Tak zwana „poprawność for­malna” stanowi, jak się przekonamy, zarówno siłę, jak i słabość tej koncepcji. Proces nabywania wiedzy okazuje się bowiem często bardziej nieuporządkowany i wieloznaczny niż koncepcja ta dopusz­cza.

Nauki matematyczne formułują interesujące twierdzenia ogólne o procesie uczenia się², choć nadal pozostaje niejasne, jakich to kon­kretnych lekcji mogłyby one udzielić nauczycielowi. Nie bez pod­staw utarło się mniemanie, że w odkryciu efektywniejszych sposo­bów nauczania ludzi powinna pomóc wiedza na temat efektywnego programowania komputerów. Trudno, na przykład, podawać w wąt­pliwość fakt, że komputery dostarczają uczącemu się potężnego wsparcia w przyswajaniu danej porcji wiedzy, zwłaszcza jeżeli zo­stała ona właściwie zdefiniowana. Dobrze zaprogramowany kom­puter przydaje się szczególnie w wykonywaniu zadań, które można ostatecznie nazwać „nie nadającymi się do wykonania przez czło­wieka”. Komputery są przecież szybsze, lepiej zorganizowane, mniej kapryśne w zapamiętywaniu i nigdy się nie nudzą. I, oczywiście, pytanie o to, co robimy lepiej lub gorzej niż służący nam komputer, wiele mówi o naszych własnych umysłach i ludzkiej kondycji.

Znacznie mniej pewne jest to, czy w jakimkolwiek głębiej uję­tym sensie zadania nauczyciela da się „powierzyć” komputerowi, nawet najbardziej „wrażliwemu”, który można sobie teoretycznie wyobrazić. Nie znaczy to wcale, że odpowiednio zaprogramowa­ny komputer nic mógłby odciążyć nauczyciela, przejmując niektóre z rutynowych czynności, które wplecione są w proces nauczania. Nie o to jednak chodzi. W końcu taką właśnie funkcję zaczęły peł­nić książki w chwili, gdy odkrycie Gutenberga uczyniło je szeroko dostępnymi³.

Chodzi raczej o to, czy samo matematyczne ujęcie oferuje do­statecznie zachęcający pogląd na funkcjonowanie umysłu, by kie­rować nasze wysiłki ku próbom jego „edukowania”. To delikatne pytanie. Pod pewnymi względami bowiem to, „w jaki sposób umysł działa”, zależy od narzędzi, jakimi rozporządza. Na przykład, tego, Jak funkcjonuje ręka”, nie da się do końca ustalić, nie biorąc pod uwagę faktu, czy jest wyposażona w śrubokręt, nożyczki czy pi­stolet laserowy. Z tych samych powodów uporządkowany „umysł” historyka funkcjonuje inaczej niż umysł klasycznego „bajarza”, dys­ponującego mitopodobnymi modułami możliwymi do zestawienia w różne układy. W pewnym więc sensie, samo istnienie urządzeń obliczeniowych (i obliczeniowej teorii o ich trybie operacyjnym) może (i niewątpliwie będzie) zmieniać nasze zapatrywania na te­mat funkcjonowania „umysłu”, tak jak wcześniej robiła to książ­ka⁴.

To bezpośrednio prowadzi nas do drugiej koncepcji natury umysłu — nazwijmy ją kulturalizmem. Czerpie ona inspirację z faktu ewolucyjnego, że umysł nie mógłby istnieć poza kulturą. Ewolucja umysłu hominidów wiąże się z rozwojem sposobu życia, sposobu, w którym rzeczywistość jest przedstawiana za pomocą systemu symbolicznego podzielanego przez członków wspólno­ty kulturowej, którego kategorie zarówno organizują, jak kon­struują tyleż techniczny, co społeczne aspekty życia. Ta symboliczność jest nie tylko dzielona przez wspólnotę, ale także chro­niona, rozwijana i przekazywana kolejnym pokoleniom, które dzięki owej transmisji zachowują swą kulturową tożsamość i styl życia.

W tym sensie kultura jest nadorganiczna(5). Jednak kształtuje ona również umysły poszczególnych osób. Jej indywidualna eks­presja ujawnia się w wytwarzaniu znaczeń, przypisywaniu zna­czeń rzeczom w konkretnych sytuacjach w rozmaitym otoczeniu. Wytwarzanie znaczenia polega na sytuowaniu spotkań ze światem w odpowiednich kontekstach kulturowych w celu ustalenia, „cze­go dotyczą”. Chociaż znaczenia znajdują się „w umyśle”, swoje początki i wartość wywodzą z kultury, która je tworzy. To właśnie kulturowo uwarunkowane umiejscawianie znaczeń w sytuacji za­pewnia im negocjowalność i, wreszcie, komunikowalność. Istnie­nie bądź nieistnienie „znaczeń osobistych” nie jest tu istotne; liczy się natomiast fakt, że znaczenia tworzą podstawę dla wymiany kulturowej. Zgodnie z tym punktem widzenia, wiedza i komunika­cja są z natury rzeczy ściśle od siebie uzależnione, praktycznie nie­rozłączne. Niezależnie od stopnia samodzielności jednostki w bu­dowaniu własnego systemu znaczeń nie byłoby to możliwe bez wsparcia systemu symbolicznego danej kultury. To właśnie kultura dostarcza narzędzi do organizowania i rozumienia naszych świa­tów w sposób komunikowalny. Cechą dystynktywną ewolucji czło­wieka jest to, że jego umysł rozwijał się w sposób umożliwiający mu wykorzystanie narzędzi kultury. Bez owych narzędzi, symbo­licznych lub materialnych, pozostałby nie tyle „nagą małpą”, co pustą abstrakcją.

Kultura zatem, sama będąc wytworem człowieka, kształtuje zarówno ludzki umysł, jak i umożliwia jego funkcjonowanie. Zgodnie z tym poglądem uczenie się i myślenie zawsze sytuują się w śro­dowisku kulturowym i zależne są od stopnia wykorzystania jego zasobów⁶. Nawet różnice indywidualne odnoszące się do natury i funkcjonowania umysłu można przypisywać rozmaitości okazji, dostarczanych przez różne środowiska kulturowe, choć nie są to jedyne źródła zróżnicowania pod względem funkcjonowania umy­słowego.

Kulturalizm, podobnie jak jego matematyczny kuzyn, usiłuje zin­tegrować psychologię, antropologię, językoznawstwo i ogólnie na­uki humanistyczne w celu prze formułowania modelu umysłu. Oba ujęcia czynią to jednak w radykalnie odmiennym celu. Komputacjonizm zajmuje się, i to jego olbrzymia zasługa, wszystkimi sposo­bami organizowania i wykorzystywania informacji - informacji w prawidłowo sformułowanym i ściśle określonym znaczeniu wspo­mnianym wyżej, bez względu na formę jej przetwarzania. W tym szerokim sensie nie uznaje on żadnych granic między dyscyplina­mi, nawet granicy między funkcjonowaniem człowieka i maszyny. Kulturalizm, z drugiej strony, koncentruje się wyłącznie na tym, w jaki sposób ludzie we wspólnotach kulturowych tworzą i prze­kształcają znaczenia.

W tym początkowym rozdziale chciałbym przedstawić niektóre zasadnicze wątki podejścia kulturalistycznego i zbadać ich odniesienie do edukacji. Zanim jednak przystąpię do realizacji tego trud­nego zadania, muszę rozprawić się z już przebrzmiałym sloganem o nieuchronnej sprzeczności między kulturalizmem a komputacjonizmem. Myślą bowiem, że tak wyraźna sprzeczność między nimi wynika z niepotrzebnie dramatyzowanych nieporozumień. Niewąt­pliwie oba podejścia bardzo się różnią, a ich nadmierna ideologizacja może rzeczywiście nas przytłoczyć, jeżeli nie zatroszczymy się o ich wyraźne rozróżnienie. Z pewnością bowiem wybór „modelu” ludz­kiego umysłu nic jest pozbawiony znaczenia ideologicznego⁷. Istot­nie, przyjęty model umysłu kształtuje nawet „pedagogię zdroworoz­sądkową” leżącą u podstaw praktyki szkolnej, o czym przekonamy się w kolejnym rozdziale. Koncepcja utożsamiająca umysł z siłą sko­jarzeń i kształtowaniem nawyków, za prawdziwą pedagogię uznaje uprzywilejowanie „rygoru”, gdy natomiast umysł ujmiemy jako zdol­ny do refleksji i dyskusji o naturze prawd nieodzownych preferować będziemy dialog sokratyczny. Każde z tych podejść wiąże się bez­pośrednio z naszą koncepcją idealnego społeczeństwa i idealnego oby­watela.

Jednakże w rzeczywistości ani komputacjonizm ani kulturalizm nie łączą się na tyle silnie z poszczególnymi modelami umy­słu, by pozwolić się zakuć w kajdany określonych pedagogii. Ich odmienność jest całkiem innego rodzaju. Pozwolę sobie ją na­szkicować.

Celem komputacjonizmu jest stworzenie kolejnego formalnego opisu zarówno pojedynczego, jak w ogóle wszystkich funkcjonują­cych systemów, zarządzających przepływem poprawnie sformuło­wanej informacji. Dąży on do tego w sposób, który daje rezultaty przewidywalne i uporządkowane. Do takich właśnie systemów na­leży ludzki umysł. Lecz rozsądny komputacjonizm nie twierdzi, że umysł to jakiś szczególny „komputer”, który trzeba „zaprogramo­wać” w sposób, zapewniający mu stabilne czy „efektywne” działa­nie. Przekonuje raczej, że jakikolwiek i to każdy system przetwarza­jący informacje musi być podporządkowany dającym się wyspecy­fikować „regułom” lub procedurom, określającym sposoby postępowania z danymi wejściowymi. Nie ma znaczenia czy jest to układ nerwowy czy wyposażenie genetyczne, czerpiące instrukcje z DNA, a następnie reprodukujące kolejne pokolenia itd. To ideał tzw. sztucznej inteligencji. „Prawdziwe umysły” dają się opisać w ka­tegoriach tej samej, co sztuczna inteligencja gencralizacji - jako sys­temy podporządkowane wyspecyfikowanym regułom zarządzania przepływem zakodowanych informacji.

Jednak, o czym już była mowa, wspólne wszystkim systemom informacyjnym reguły nie obejmują nieuporządkowanych, niejed­noznacznych i wrażliwych na kontekst procesów wytwarzania zna­czeń, czyli form aktywności, w których konstrukcja wysoce „nie­ostrych” i metaforycznych systemów kategorialnych jest tak samo godna uwagi, jak stosowanie wyspecyfikowanych kategorii do kla­syfikowania danych wejściowych w celu uzyskania jasnych da­nych wyjściowych. Niektórzy komputacjoniści, przyjmując prio­ri, że nawet wytwarzanie znaczeń może zostać zredukowane do zasad działania sztucznej inteligencji i nieustannie próbują udowodnić, że pewien nieporządek w wytwarzaniu znaczeń nie wykracza poza jej zakres⁸. Proponują skomplikowane „modele uniwersal­ne”, które czasami pół żartem opatrują nazwą „TOE's”, będącą akronimem angielskiego „theories of everything” czyli „teorii wszystkiego”⁹. Chociaż nadal daleko im do osiągnięcia sukcesu i zdaniem wielu prawdopodobnie nigdy się to nie uda, wysiłki te wydają się interesujące ze względu na światło, które rzucają na istotne różnice między wytwarzaniem znaczenia a przetwarzaniem informacji.

Trudność, na którą napotykają komputacjoniści, tkwi w rodzaju „reguł” lub operacji możliwych do przeprowadzenia. Wszystkie, jak wiadomo, muszą być uprzednio wyspecyfikowane, wolne od niejednoznaczności itd. Muszą być one w całości także obliczenio­wo spójne, co oznacza, że podczas gdy poszczególne operacje mogą z powodu sprzężenia zwrotnego odbiegać od wcześniejszych re­zultatów, to ostateczne przekształcenia cechuje spójność i przewi­dziany algorytmem porządek. Reguły obliczeniowe mogą zależeć od przypadku, ale nie powinny obejmować nieprzewidywalnych przypadków. A zatem Hamlet nie może (według sztucznej inteli­gencji) odpowiedzieć Poloniuszowi niejednoznacznym żartem: „Czy widzisz tam waćpan tę chmurę z kształtu podobną do wielbłąda?,.. Zdaje mi się, że jest podobniejsza do łasicy”¹⁰ - z nadzieją, że może wywoła w nim w ten sposób poczucie winy oraz jakieś przypusz­czenie co do śmierci ojca Hamleta.

To właśnie przejrzystość i założona stałość kategorii nakłada najsurowsze ograniczenie na komputacjonizrn jako sposób ujmo­wania modelu umysłu. Jednak z chwilą dostrzeżenia tego ograni­czenia śmiertelna walka między kulturalizmcm a komputacjonizmem ustaje. Wytwarzanie znaczeń w ujęciu kulturalisty, w odróżnieniu od przetwarzania informacji według komputacjonisty, ma bowiem zasadniczo interpretacyjny charakter, jest naznaczone wieloznacz­nością, wrażliwe na wpływ sytuacji i zazwyczaj dokonywane po fakcie. Jego „błędnie sformułowane procedury” bardziej przypominają „maksymy” niż w pełni wyspecyfikowane reguły(11)¹¹. Rzad­ko są jednak zupełnie pozbawione reguł. Stanowią raczej przed­miot hermeneutyki, intelektualnego wysiłku, którego błędy w do­chodzeniu do czytelnych rezultatów operacji obliczeniowych również podlegają regułom. Modelowym przypadkiem jest tu interpretacja tekstu. W interpretacji bowiem znaczenie części zależy od hipote­zy co do znaczenia całości; znaczenie całości zaś opiera się na ocenie znaczeń składających się na nią części. W podobnym stop­niu, o czym niejednokrotnie będziemy mieli okazję się przekonać w kolejnych rozdziałach, dotyczy to wielu ludzkich przedsięwzięć kulturowych. Trudno powiedzieć, czy osławione „koło hermeneutyczne” zasługuje na słowa krytyki, które pod jego adresem kierują poszukiwacze jasności i pewności. Stanowi w końcu istotę wytwa­rzania znaczeń.

Hermeneutyczne wytwarzanie znaczeń i sprawne przetwarza­nie informacji są nieporównywalne. Ta nieporównywalność jest widoczna nawet w prostym przykładzie. Jakiekolwiek dane wej­ściowe w systemie obliczeniowym muszą, rzecz jasna, zostać za­kodowane w określony sposób, który wyklucza jakąkolwiek wie­loznaczność. Co się zatem dzieje, jeżeli (jak w wytwarzaniu zna­czeń przez ludzi) dane wejściowe wymagają zakodowania zgodnie z kontekstem, w którym występują? Pozwolę sobie przytoczyć pro­sty przykład dotyczący języka, ponieważ znaczna część wytwa­rzania znaczeń wymaga zastosowania właśnie języka. Załóżmy, że informacją na wejściu w system jest słowo chmura. Czy powinni­śmy rozpatrywać je w sensie „meteorologicznym”, w znaczeniu „stanu psychicznego”, a może w jeszcze inny sposób? Dziś już nietrudne (i naprawdę konieczne) jest użycie komputera z „prze­glądarką” słownikową, która dostarczy alternatywnych znaczeń słowa chmura. Można je znaleźć w dowolnym słowniku. Jednak by rozstrzygnąć, które znaczenie jest odpowiednie w danym kon­tekście, komputer będzie również potrzebował informacji co do spo­sobu zakodowania i zinterpretowania wszystkich kontekstów, w któ­rych może wystąpić słowo chmura. To zaś będzie wymagało kom­putera wyposażonego w przeglądarkę wszystkich możliwych kontekstów, swoistego „kontekstikonu”, analogicznie do leksyko­nu. Jednak podczas gdy liczba słów jest skończona, istnieje nie­skończenie wiele kontekstów, w których poszczególne słowa mogą się pojawiać. Kodowanie kontekstu małej zagadki Hamleta o „chmu­rze” prawie na pewno wymknie się najlepszej przeglądarce „kon­tekstów”, jaką można sobie wyobrazić!

Nie ma żadnej procedury decyzyjnej, która mogłaby pokazać, że problem nieporównywalność i wytwarzania znaczeń według kulturalizmu a przetwarzaniem informacji według komputacjonizmu zostanie kiedykolwiek rozstrzygnięty. Mimo wszystko jednak oba ujęcia łączy pokrewieństwo, które trudno ignorować. Z chwilą usta­lenia znaczeń sformalizowanych w prawidłowo sformułowany sys­tem kategorialny mogą już sobie poradzić reguły obliczeniowe. Oczywiście, zatraca się w ten sposób subtelności kontekstowego uwikłania i metafory: chmury musiałyby zdać test funkcjonalności, żeby wejść do gry. Z takich właśnie manewrów - traktowania zbioru sformalizowanych i zoperacjonalizowanych znaczeń, jak gdyby nadawały się do obliczania - składa się „formalizacja” w nauce. W końcu przecież uznajemy, że terminy naukowe narodziły się i wy­rosły w ten właśnie sposób: zdekontekstualizowane, ujednoznacznione, całkowicie „przejrzyste”.

Równie zagadkowa sprawa dzieje się w kierunku odwrotnym. Otóż, często jesteśmy zmuszam do interpretowania rezultatów ob­liczeń, by „nadać im sens” tj. dowiedzieć się, co „znaczą”. To „po­szukiwanie znaczenia” finalnych danych wyjściowych od zawsze istnieje w procedurach statystycznych, takich jak np. analiza czyn­nikowa, gdzie związek między różnymi „zmiennymi” odkryty w wy­niku obróbki statystycznej wymaga dokonania hermeneutycznej interpretacji „nadającej mu sens”. Z tym samym problemem spoty­kamy się wtedy, gdy badacze stosują metodę przetwarzania równoległego, chcąc odkryć związek w obrębie zbioru zakodowa­nych danych wejściowych. Ostateczny rezultat przetwarzania rów­noległego również wymaga interpretacji, która nada mu sens. Naj­wyraźniej zatem między tym, co usiłuje wyjaśnić komputacjonista, a tym, co próbuje zinterpretować kulturalista, zachodzi pewna re­lacja komplementamości; relacja, która od dawna zastanawiała epistemologów¹².

Do tego zagadkowego problemu powrócę jeszcze w rozdziale 5. Na razie wystarczy powiedzieć, że w przedsięwzięciu tak za­stanawiającym i złożonym, jak charakteryzowanie sposobu funk­cjonowania naszych umysłów lub poszukiwaniu możliwości ich doskonalenia, z pewnością znajdzie się miejsce dla obu perspektyw patrzenia na naturę wiedzy¹³. Ponadto nie ma żadnego widoczne­go powodu, by przypuszczać, że bez jednego i prawomocnie „praw­dziwego” sposobu poznawania świata moglibyśmy jedynie bezrad­nie obsunąć się po śliskim zboczu w relatywizm. Powiedzenie, że teorematy Euklidesa są kwantyfikowalne, ma w sobie z pewno­ścią równie wiele „prawdy”, ile powiedzenie za poetką Edną St. Yincent Millay: „Euclid alone has looked on Beaty [„Euklides sam na czyste Piękno spoglądał” - przyp. tłum.]

II

Przyjmijmy najpierw założenie, że jeżeli teoria umysłu ma być atrakcyjna dla edukacji, powinna zawierać specyfikację (lub przy­najmniej możliwe jej implikacje) sposobów doskonalenia lub znaczą­cej zmiany jego funkcjonowania. Teorie umysłu typu „wszystko albo nic” lub „tylko jedna na zawsze” nie wydają się z edukacyjnego punktu widzenia interesujące. Ściślej mówiąc, teorie umysłu interesujące dla edukacji zawierają pewnego rodzaju specyfikację „zasobów”, ko­niecznych dla efektywnej pracy umysłu. Obejmują one nie tylko za­soby instrumentalne („narzędzia” umysłu), ale także środowisko lub warunki wymagane do efektywnego wykonywania operacji - od sprzężenia zwrotnego w określonym przedziale czasowym do, po­wiedzmy, wolności od stresu lub nadmiernego ujednolicenia. Bez specyfikacji wymaganych zasobów i cech środowiska teoria umy­słu pozostaje w całości „na zewnątrz” i ma ograniczone zastosowa­nie do edukacji. Atrakcyjna okazuje się tylko wówczas, gdy przyj­muje nastawienie „do wewnątrz”, wskazując na rodzaj świata ko­niecznego, by umożliwić efektywne wykorzystanie umysłu (lub serca!) - na rodzaj systemów symbolicznych, sposoby odnoszenia się do przeszłości, rodzaj sztuk i nauk itd. Obliczeniowe podejście do edukacji skłania się ku pierwszemu nastawieniu, czyli „na zewnątrz” - choć przemyca świat do umysłu, zapisując jego skrawki w pamięci, jak w przytoczonym wyżej przykładzie ze słownikiem, a następnie zdając się na rutynowe „przeglądanie”. Kulturalizm przyjmuje nato­miast znacznie bardziej zdecydowane nastawienie „do wewnątrz” i - choć może zawierać specyfikacje operacji umysłowych eo ipso - nie wydają się one jednak równie wiążące, jak, dajmy na to, for­malny wymóg podatności na operacje obliczania. Komputacjoni stycz­ne podejście do edukacji jest bowiem w istocie skrępowane przymu­sem obliczalności, tj. wszystkie oferowane umysłowi środki muszą nadawać się do przetworzenia przez urządzenie obliczeniowe.

Kiedy rzeczywiście przeanalizuje się, w jaki sposób komputacjonizm podchodzi do kwestii edukacji, można wyróżnić trzy różne style. Pierwszy z nich polega na „parafrazowaniu” klasycznych teorii nauczania lub uczenia się w formie obliczeniowej. Choć jed­nak pozwala na uzyskanie pewnej przejrzystości (na przykład w lo­kalizacji niejednoznaczności), charakteryzuje się niewielką mocą. Stare wino nie stanie się klarowne poprzez rozlewanie do butelek o różnych kształtach, nawet jeśli szkło będzie bardziej przezroczy­ste. Klasyczna odpowiedź brzmi, oczywiście, że parafraza oblicze­niowa wywołuje „nadwyżkę wglądu”. A jednak, przykładowo, „asocjacjonizm” ulegał kolejnym przekładom z Arystotelesa na Locke'a, następnie na Pawłowa, wreszcie na Clarka Hulla bez znacznej nadwyżki zysków. Można więc zrozumieć zniechęcenie do nowych twierdzeń, zawierających zawoalowane wersje tego samego - jak w przypadku wielu tzw. „modeli uczenia się”, wyprowadzanych z teorii równoległego, rozproszonego przetwarzania¹⁵.

Faktycznie jednak komputacjonizm może osiągać i rzeczywi­ście osiąga lepsze niż wyżej efekty. Jego drugie podejście zaczyna się od bogatego opisu lub wręcz protokołowania tego, co dzieje się od momentu przystąpienia do rozwiązania określonego problemu lub przyswojenia określonej porcji wiedzy. Następnie usiłuje doko­nać powtórnego opisu poczynionych wcześniej obserwacji w ka­tegoriach ściśle komputacjonistycznych. W jakiej kolejności, na przykład, osoba poddawana eksperymentowi prosi o informacje, co wprawiają w zakłopotanie, jakiego rodzaju hipotezy przyjmuje? Ujęcie to dalej zakłada pytanie o rodzaj przekształceń, które zachodzą w urządzeniach obliczeniowych, działających na podobieństwo „umysłu” osoby poddanej badaniu. Następnie próbuje się przeformułować schemat tego, w jaki sposób uczącemu się można pomóc - znów w granicach komputacjonizmu. Zajmująca książka Johna Bruera to dobry przykład tego, co można osiągnąć w ramach tego nowego podejścia¹⁶.

Istnieje jednak trzecia, nawet bardziej interesująca droga, którą komputacjoniści czasem obierają. Jej egzemplifikację stanowi pra­ca Annette Karmiloff-Smith¹⁷, rozpatrywana łącznie z pewnymi abstrakcyjnymi pomysłami komputacjalistów. Wszystkie złożone „adaptacyjne” programy obliczeniowe zakładaj ą przeformułowanie rezultatów uprzednich operacji w celu zarówno zredukowania ich złożoności, jak i ulepszenia ich „dopasowania” do kryterium adaptacyjnego. „Adaptacyjność” oznacza właśnie redukcję wcze­śniejszej złożoności w celu osiągnięcia większego „dopasowania” do kryterium^!S. Pomoże to wyjaśnić przykład. Anette Karmiloff-Smith zauważa, że kiedy przystępujemy do rozwiązywania okre­ślonych problemów, dajmy na to, związanych z przyswojeniem ję­zyka, to, co charakterystyczne, „bierzemy na celownik” rezultaty procedury działającej w sposób ograniczony, próbując zanalizować jaw kategoriach ogólniejszych i prostszych. Mówimy, na przykład, „do tego rzeczownika dodałem -s, by utworzyć formę liczby mno­giej; a gdybym tak zrobił to samo ze wszystkimi rzeczownikami?” Gdy nowa reguła zawodzi przy tworzeniu formy liczby mnogiej dla słowa womem, uczący się może wygenerować kilka dodatkowych reguł. Ostatecznie, otrzymuje mniej lub bardziej zadowalającą re­gułę tworzenia form liczby mnogiej z kilkoma pojedynczymi „wy­jątkami”, odłożonymi do nauczenia się na pamięć. Zauważmy, że na każdym etapie tego procesu, które Karmiloff-Smith nazywa „redeskrypcją”, uczący się „przechodzi na poziom meta”, uwzględ­niając to, w jaki sposób myśli, jak również to, o czym myśli. Jest to oznaka „metapoznania” - przedmiotu żywiołowego zainteresowa­nia nie tylko psychologów, ale również informatyków.

Reguła „redeskrypcji” stanowi więc cechę wszystkich złożo­nych procedur „adaptacyjnych”, ale w tym przypadku jest również autentycznie interesującym fenomenem psychologicznym. To przykład rzadkiego przypadku zachodzenia na siebie rozmaitych pól badawczych -jeżeli okazuje się to produktywne. Zatem REDESKRYPCJA, owa „wszechobejmująca” reguła dla adaptacyj­nych systemów obliczeniowych, która jak mi się zdaje jest jedno­cześnie dobrą regułą w procesie rozwiązywania problemów przez ludzi, może się okazać „nową granicą”. Nowa granica zaś stano­wić może następne drzwi do praktyki edukacyjnej¹⁹.

Tak więc komputacjonistyczne podejście do edukacji wydaje się przybierać trzy wyszczególnione wyżej formy. Pierwsza dokonuje ob­liczeniowej parafrazy dawnych teorii uczenia się (lub nauczania bądź obu) z nadzieją, że przeformułowanie to wywoła nadwyżkę mocy. Dru­ga poddaje analizie bogactwo danych z protokołów i stosuje do nich aparat teorii obliczeniowej, by uwyraźnić obliczeniowy charakter za­chodzących procesów. Następnie przeprowadza analizę, w jaki spo­sób procesy te można wspierać. Rezultaty takiego postępowania uwi­daczniają się w pracy Newella, Shawa i Simona nad Symulatorem Rozwiązywania Problemów (General Problem Sofoer)²⁰ oraz w now­szych badaniach nad tym, jak „nowicjusze” stają się „ekspertami”²¹.

W końcu szczęśliwym zbiegiem okoliczności „redeskrypcja”, katego­ria pojęciowa podstawowa dla komputacjonizmu, wydaje się bezpo­średnio odpowiadać podstawowej koncepcji i w teorii poznawczej, czyli „metapoznaniu”.

Kulturalista podchodzi do edukacji w całkowicie odmienny spo­sób. Pierwszą przesłanką kulturalizmu jest fakt, że edukacja nie stanowi wyspy, lecz część kontynentu kulturowego. Pyta więc najpierw, jaką funkcję pełni „edukacja” w kulturze i jaką rolę od­grywa w życiu tych, którzy w niej partycypują. Pytanie kolejne może brzmieć: dlaczego edukacja zajmuje dane jej w kulturze miejsce i jak odzwierciedla ono dystrybucję władzy, statusu i innych korzy­ści. Nieuchronnie więc i praktycznie od samego początku kulturalizm pyta również o udostępnianie ludziom zasobów, umożliwiających im radzenie sobie w życiu oraz o to, jaką część tych zasobów udo­stępnia „edukacja” w jej rozumieniu instytucjonalnym. Trzeba jednak niezmiennie mieć na względzie nałożone na proces edukacji i ograni­czenia - zewnętrzne, jak organizacja szkół i klas czy nabór nauczy­cieli, oraz wewnętrzne, jak naturalna lub narzucona dystrybucja wrodzonego wyposażenia, na które ma wpływ w równej mierze do­stępność systemów symbolicznych, jak i dystrybucja genów.

Zadanie kulturalizmu jest więc podwójne. W skali „makro” uj­muje kulturę jako system wartości, praw, wymiany, zobowiązań, moż­liwości, władzy. W skali „mikro” bada to, jak wymogi systemu kul­turowego wpływają na tych, którzy muszą w nim partycypować. W duchu tego ostatniego koncentruje się na tym, jak poszczególne jednostki konstruują „swoje rzeczywistości” i znaczenia, które przystosowująje do systemu, z jakimi osobistymi kosztami się to wiąże oraz z jakimi oczekiwanymi rezultatami. Chociaż kulturalizin nie za­kłada żadnego konkretnego stanowiska w kwestii wrodzonych ogra­niczeń psychobiologicznych, które wpływają na funkcjonowanie czło­wieka, a zwłaszcza na wytwarzanie znaczeń, zwykle uznaje te ogra­niczenia za pewnik, rozważając sposoby zarządzania nimi przez kulturę i jej zinstytucjonalizowany system edukacyjny.

Chociaż kulturalizm różni się od komputacjonizmu i jego ograni­czeń, bez trudu akceptuje jego stwierdzenia - z jednym wszakże wyjątkiem. Najwyraźniej nie może wykluczyć procesów odnoszących się do wytwarzania znaczeń, chociaż nie spełniają one wy­mogów komputacjonizmu. W efekcie, nie może wykluczyć i nie wyklucza podmiotowości oraz jej roli w kulturze. W istocie, jak zo­baczymy, bardziej interesuje się intersubiektywnością - tym, jak ludzie poznają „swoje umysły nawzajem”. W obu znaczeniach kulturalizm należałoby zaliczyć do „nauk o podmiotowości”. Będę go zatem często nazywał podejściem „psychokulturowym” albo po prostu „psychologią kulturową”. Choć psychologia kulturowa włą­cza w swoje pole widzenia podmiotowość i często odnosi się do „konstrukcji rzeczywistości”, z pewnością nie wykluczą „rzeczy­wistości” w sensie mitologicznym. Przekonuje (na gruncie epistemologicznym), że „zewnętrzną” i „obiektywną” rzeczywistość można poznać tylko dzięki właściwościom umysłu i systemom sym­bolicznym, na których umysł się opiera²².

Ostatnia kwestia dotyczy miejsca emocji i uczuć. Często mówi się, że cała „psychologia poznawcza”, nawet w swej wersji kulturo­wej, zaniedbuje, a nawet ignoruje ich miejsce w życiu umysłu. Ani to konieczne, by tak było, ani - przynajmniej w moim mniemaniu — tak nic jest. Dlaczegóż zainteresowanie poznaniem miałoby wykluczać uczucia i emocje²³? Z pewnością emocje i uczucia są reprezento­wane w procesach wytwarzania znaczenia i w naszych konstruk­cjach rzeczywistości. Niezależnie od tego, czy ktoś przyjmie pogląd Zajonca, że emocje stanowią bezpośrednią niczym nie upośledzoną reakcję na świat z późniejszymi poznawczymi konsekwencjami, czy pogląd Lazarusa, że emocje wymagają uprzedniego poznawczego wnioskowania, wciąż „tam” są i wciąż trzeba się z nimi liczyć²⁴. Jak się przekonamy, zwłaszcza rozważając rolę szkoły w konstruowaniu Ja”, stanowią one również znaczną część edukacji.

III

Pozwolę sobie teraz wyłożyć kilka zasad, charakteryzujących psychokulturowe podejście do edukacji. W trakcie ich omawiania będę się poruszał między zagadnieniami natury umysłu i natury kultury, ponieważ teoria edukacji z konieczności sytuuje się na ich przecięciu. Będziemy zatem nieustannie rozważać interferencję potencjałów indywidualnych umysłów i środków, z pomocą których kultura wspomaga lub udaremnia ich realizację. To nieuchronnie włączy nas w niekończącą się ocenę dopasowania tego, co dana kultura uznaje za niezbędne dla dobrego, pożytecznego lub godne­go stylu życia, do sposobów, w jakie jednostki dostosowują się do wymagań, stawianych wobec ich życia. Szczególnie powinniśmy mieć na względzie zasoby, których dostarcza kultura, by dopaso­wanie to umożliwić. Wszystkie te sprawy mają bezpośredni zwią­zek z tym, w jaki sposób kultura lub społeczeństwo zawiadują swoim systemem edukacji, edukacja stanowi bowiem podstawowe ucie­leśnienie życia w kulturze, a nie jedynie przygotowanie do niego²⁵.

Oto zatem te zasady i niektóre ich konsekwencje dla edukacji.

1. Zasada perspektywizmu. Na początek, kwestia wytwarza­nia znaczeń. Znaczenie danego faktu, sądu lub spotkania zależy od perspektywy lub układu odniesienia, w którym dokonuje się ich in­terpretacji. Przykładowo, traktat legalizujący budowę Kanału Panamskiego to epizod w historii północnoamerykańskiego imperializmu. Jest jednak również monumentalnym krokiem w historii trans­portu transoceanicznego, a jednocześnie kamieniem milowym w ludzkim trudzie podporządkowywania sobie przyrody dla wła­snej wygody za wszelką cenę. Właściwe zrozumienie tego, co coś „znaczy”, wymaga pewnej świadomości znaczeń alternatywnych, które można łączyć z omawianą sprawą, niezależnie od tego, czy się to komuś podoba czy nie.

Rozumienie czegoś w określony sposób nie wyklucza innych interpretacji, gdyż jest „poprawne” lub „niewłaściwe” wyłącznie z określonej, przyjętej perspektywy²⁶. Jednak „poprawność” okre­ślonych interpretacji - zależna od przyjętej perspektywy - odzwier­ciedla również reguły zasadności, zgodności i spójności. Nie „wszyst­ko ujdzie”. Istnieją niezbywalne kryteria poprawności i możliwość alternatywnych interpretacji nie daje na niejednakowego przyzwo­lenia. Pcrspektywistyczna koncepcja wytwarzania znaczenia nie wyklucza zdrowego rozsądku czy „logiki”. Czegoś, co zdarzyło się sto lat po danym fakcie, nie można uznać za jego „przyczynę” lub „warunek”. Do kwestii zdrowego rozsądku, logiki i rozumu powrócę podczas prezentacji kolejnej zasady.

Interpretacje znaczenia odzwierciedlają nie tylko idiosynkratyczne historie jednostek, ale także kanoniczne dla danej kultury sposo­by konstruowania rzeczywistości. Nic nie jest „wolne od kultury”, ale też jednostki nie funkcjonują po prostu jako jej zwierciadła. To właśnie interakcja jednego z drugim zarówno nadaje wspólnotową formę indywidualnej myśli, jak też zapewnia nieprzewidywalne bo­gactwo charakterystycznemu dla danej kultury stylowi życia, my­ślenia i uczuć. Istnieją, jak się zdaje, „oficjalne” wersje tego wszyst­kiego, na przykład: „Francuzi mocno stąpają po ziemi”. Niektóre z nich stały się nawet obowiązującymi regułami lub elementami szeroko przyjętych praktyk pokrewieństwa, a takie zostały sportretowane (nierzadko w sposób dwuznaczny i nawet dyskusyjny) w literaturze danej kultury i jej zdroworozsądkowych teoriach.

Życie w kulturze polega zatem na współgraniu wersji świata, które ludzie formują pod jej instytucjonalnym wpływem, z wersja­mi stanowiącymi produkt ich indywidualnych historii. Życie rzadko daje się uporządkować na wzór książki kucharskiej, pełnej recept i przepisów. Uniwersalną cechą wszystkich kultur jest bowiem fakt, że reprezentują interesy frakcji bądź instytucji. Pomimo to wszyst­kie indywidualne, idiosynkratyczne interpretacje świata są nieustan­nie poddawane weryfikacji przez uznawane powszechnie za kano­niczne przeświadczenia kulturowe. Takie społeczne sądy, choć nie­rzadko podporządkowane „racjonalnym” i jawnym kryteriom, są często zdominowane przez zobowiązania, gusta, interesy i manife­stacje przywiązania do wartości kulturowych, odnoszących się do dobrego życia, przyzwoitości, prawomocności lub władzy. Rzadko zatem kulturowy osąd idiosynkratycznych interpretacji jej człon­ków jest jednogłośny. Aby radzić sobie z tym wszechobecnym kul­turowym wielogłosem, każda społeczność wymaga pewnej „zasa­dy tolerancji”, by przywołać wyrażenie, którego David Richards użył na określenie tego, w jaki sposób systemy konstytucyjne godzą sprzeczne interesy i ich interpretacyjne roszczenia²⁷.

„Oficjalne” przedsięwzięcie edukacyjne podtrzymuje przeko­nania, umiejętności i uczucia przypuszczalnie w celu przekazania i eksplikacji patronujących mu kulturowych sposobów interpretacji światów naturalnych i społecznych. Jak zobaczymy dalej, odgry­wa również kluczową rolę w pomaganiu młodzieży w konstruowa­niu i utrzymywaniu pojęcia Ja. Pełniąc tę funkcję, nieuchronnie igra z ryzykiem, „patronując”, choć pośrednio, pewnej wersji świata, albo naraża się na konflikt z jakimiś interesami poprzez otwartą analizę poglądów, które w danej kulturze mogą być uznawane za kanonicznie objęte zakazem kwestionowania. To cena edukowa­nia młodzieży w społeczeństwach, w których kanoniczne interpre­tacje świata są wielogłosowe lub wieloznaczne. Jednak przedsię­wzięciu edukacyjnemu, które unika podjęcia nieuchronnego ryzy­ka, grozi stagnacja i w ostatecznym rachunku - alienacja.

Wynika z tego, że skuteczna edukacja pozostaje wciąż w sta­nie zagrożenia: albo ze strony szeroko pojmowanej kultury, albo ze strony jej rzeczników, bardziej oddanych podtrzymywaniu istnieją­cego stanu rzeczy niż jego koniecznej modyfikacji. Edukacja, za­wężając zakres poszukiwań interpretacyjnych, powoduje redukcję właściwej kulturze zdolności adaptacji do zmiany. A we współcze­snym świecie zmiana jest normą.

Słowem, zasada perspektywizmu uwydatnia interpretacyjny, znaczeniotwórczy aspekt ludzkiej myśli, wskazując jednocześnie na niezbywalne ryzyko dysonansu, który może wymknąć z rozwi­jania tego głęboko ludzkiego aspektu życia umysłowego. To wła­śnie podwójne Janusowe oblicze edukacji czyni z niej albo zajęcie dość niebezpieczne, albo drętwą rutynę.

2. Zasada ograniczeń. Formy wytwarzania znaczenia dostępne ludziom w każdej kulturze podlegają ograniczeniom na dwa istotne sposoby. Pierwszy tkwi w samej naturze funkcjonowania ludzkie­go umysłu. Nasza ewolucja gatunkowa polegała na specjalizacji charakterystycznych sposobów nabywania wiedzy, myślenia, od­czuwania i spostrzegania. Nie możemy, nawet mimo naszych naj­bardziej twórczych starań, skonstruować koncepcji Ja, która by nie uwzględniała przyczynowego wpływu naszych uprzednich sta­nów psychicznych na późniejsze. Wydaje się, że nie potrafimy za­akceptować takiego życia umysłowego, które zaprzeczałoby temu, że to, co myśleliśmy wcześniej, determinująco wpływa na to, co myślimy teraz. Jesteśmy zobligowani doświadczać siebie samych jako inwariantu niezależnego od okoliczności i niezmiennego w cza­sie. Nadto, by podjąć temat, który będzie zajmował nas później, mamy potrzebę spostrzegania samych siebie jako „sprawców” czynności, motywowanych przez nasze własnowolnie wygenero­wane intencje. Tak też spostrzegamy innych. Tym, którzy podwa­żają tę wersję tożsamości na gruncie filozoficznym lub „nauko­wym”, odpowiadamy po prostu: „Ależ tak właśnie jest, nie widzicie?” A wszystko pomimo tego, że zawsze istnieli retorycznie perswazyjni filozofowie (lub, w nowszych wiekach, psychologo­wie), którzy zaprzeczali tej „zdroworozsądkowej” koncepcji psy­chologicznej, opatrując j ą nawet mianem szkodliwej.

W istocie, instytucjonalizujemy nawet nasze tzw. zdroworoz­sądkowe czy potoczne przekonania. Nasz system prawny uznaje je za dane i konstruuje corpus juris w oparciu o pojęcia „dobro­wolnej zgody”, „odpowiedzialności” itd. Nie ma znaczenia fakt, czy istnienie „osobowości” można naukowo udowodnić, czy jest ona jedynie „fikcją” psychologii zdroworozsądkowej. Po prostu przyjmujemy, że jej istnienie leży w „naturze ludzkiej natury”. Nie­ważne, co mówią krytycy²⁸. Zdrowy rozsądek zapewnia, że tak jest. Czasem wprawdzie, skłaniamy się nieznacznie w stronę kry­tyków. W odpowiedzi krytykom prawo zwykle ogłasza „uzasad­nione wyjątki” - jak w przypadku rozszerzenia i wyjaśnienia dok­tryny mens rea, świadomości szkodliwości działania²⁹.

Także wewnętrzne ograniczenia naszych zdolności interpreta­cyjnych w żadnym wypadku nie dotyczą wyłącznie koncepcji tak subiektywnych, jak „osobowość”. Obejmują nawet nasze sposoby spostrzegania takich, można by przypuszczać, bezosobowych, „obiektywnych” spraw, jak czas, przestrzeń i przyczynowość. Spo­strzegamy „czas” jako odznaczający się jednorodną ciągłością — płynie miarowo nawet mierzony przez zegary, fazy księżyca, zmia­ny klimatyczne lub inne formy powtarzalności. Nieciągłe lub kwan­towe koncepcje czasu przeczą zdrowemu rozsądkowi do tego stop­nia, że zaczynamy wierzyć, iż ciągły czas to stan natury, której codziennie doświadczamy. I to wbrew temu, że Immanuel Kant, jeden z najwyżej cenionych filozofów w tradycji zachodniej, tak przekonująco dowiódł, iż czas i przestrzeń to kategorie umysłu, a nie zjawiska przyrodnicze. W obliczu tego faktu, posiadając dostar­czone przez antropologów dowody o lokalnych kulturowych wa­riantach koncepcji czasu i przestrzeni oraz ich praktycznych implikacjach dla kulturowo uwarunkowanego życia i myślenia³⁰, zwy­kliśmy je „naturalizować” i opatrywać mianem egzotycznych, Wydaje się, że w sposób uniwersalny pewne formy zinterpretowa­nego doświadczenia przyjmujemy jako ostro zarysowaną, obiek­tywną rzeczywistość, a nie „rzecz umysłu”. Utarło się powszech­ne mniemanie, zarówno wśród laików, jak naukowców, że „kandy­daci” do tego obiektywnego statusu odzwierciedlają pewne naturalne lub wrodzone predyspozycje do myślenia i interpretacji świata w określony sposób.

Uniwersalia te uznaje się powszechnie za stanowiące o „psy­chicznej jedności ludzkości”. Można je uważać za granice ludzkiej zdolności wytwarzania znaczeń. Wymagają naszej uwagi, ponie­waż prawdopodobnie zmniejszają zakres stosowalności zasady perspektywizmu, omówionej w poprzednim podpunkcie. Uważam je za ograniczenia ludzkiego wytwarzania znaczeń, właśnie dlate­go podpunkt ten opatrzyłem nazwą „zasada ograniczeń”. Ograni­czenia te są powszechnie uznawane za dziedzictwo ewolucji ga­tunku ludzkiego, element naszego „wrodzonego uposażenia”.

Choć mogą odzwierciedlać ewolucję ludzkiego umysłu, to jed­nak ograniczenia te nie powinny być przyjmowane jako ustalone wrodzone uposażenie człowieka. Mogą być wspólne dla gatun­ku, jednak odzwierciedlaj ą również sposób, w jaki reprezentuje­my świat poprzez język i teorie zdroworozsądkowe. A te nie są już niezmienne. W końcu Euklides zmienił ostatecznie nasz spo­sób pojmowania, a nawet postrzegania przestrzeni. W kwestii czasu tego samego dokonał niewątpliwie Einstein. Istotnie, same predyspozycje, które uważamy za „wrodzone”, najczęściej wy­magają ukształtowania poprzez oddziaływanie pewnego wspól­nego dla społeczeństwa symbolicznego systemu notacyjnego, ja­kim jest język. Oprócz naszego domniemanego wrodzonego wypo­sażenia, posiadamy to, co Wygotski nazwał strefą najbliższego rozwoju³¹, czyli zdolność do rozpoznawania sposobów działania, wykraczających poza to wyposażenie. Słynny mały niewolnik w Menonie Platona był naprawdę zdolny do pewnych „matema­tycznych” spostrzeżeń (przynajmniej w odpowiedzi na pytania za­dawane mu przez władczego Sokratesa). Czy jednak spostrzeże­nia te mogłyby powstać bez dociekań Sokratesa?

Konsekwencje dla edukacji, wypływające z powyższych uwag, są zarówno ogromne, jak subtelne. Jeżeli pedagogia ma umożli­wiać istotom ludzkim wykraczanie poza ich „wrodzone” predyspo­zycje, to musi im przekazywać zestaw narzędzi, który wypraco­wała w tym celu kultura. To z pewnością truizm, że każdy student matematyki na względnie przyzwoitym współczesnym uniwersy­tecie zna się lepiej na matematyce niż, powiedzmy, Leibniz, który „wynalazł” rachunek całkowy i różniczkowy - że stoimy na ra­mionach olbrzymów, którzy nas poprzedzali. Oczywiście, nie każ­dy z nauczania używającego zestawu kulturowych narzędzi wyno­si jednakowe korzyści. Nie oznacza to jednak, że powinniśmy na­uczać wyłącznie tych, którzy wyraźnie przejawiają talent do korzystania z nauczania. To decyzja polityczna lub ekonomiczna, która nigdy nie powinna zyskać statusu zasady ewolucyjnej. Przed­miotem naszej uwagi staną się teraz decyzje o kształtowaniu „wytrenowanej niekompetencji”.

Na początku prowadzonych tu rozważań wspomniałem o dwóch rodzajach ograniczeń ludzkiej aktywności umysłowej. Drugi obej­muje ograniczenia nałożone przez ogólnie dostępne ludzkim umy­słom systemy symboli - granice ustalone, powiedzmy, przez samą naturę języka, a dokładniej, ograniczenia narzucone przez rozmaite języki i systemy notacyjne dostępne różnym kulturom. To ostatnie jest zwykle nazywane hipotezą Sapira-Whorfa³², która głosi, że myśl jest kształtowana przez język, w którym została sformułowa­na i/lub wyrażona.

Jeśli chodzi o „granice języka”, to niewiele da się o nich powie­dzieć z jakąkolwiek pewnością - lub z dużą jasnością. Nigdy nie było jasne, czy ludzka zdolność przyjmowania pewnych pojęć tkwi w naturze naszych umysłów, czy w systemach symboli, które wy­korzystuje umysł w trakcie przeprowadzania swoich operacji. Czy zasada, że coś „nie może” być jednocześnie A i nie-A, zawiera się w umyśle czy w języku? A może „w świecie” - z wyjątkiem tej części świata, którą obejmuje teoria kwantowa? Czy to, że świat dzieli się na podmioty i predykaty, zawiera się w strukturze języka naturalnego, czy też stanowi refleksję na temat naturalnego funkcjonowania ludzkiej uwagi?

Niektórych zaprowadziło to na dziwaczne peryferie przyrów­nywania języka do instynktu³³. Jednak to wątpliwe twierdzenie odnosi się tylko do formalnej składni języka i przeczy mu, na ogół, obfitość form wyrażania, charakteryzujących jej użycie - pragma­tyka języka. Kunszt gawędziarza, oratora, plotkarza lub poety/powieściopisarza, schwycony w sieć składni, nie wydaje się przez ten fakt skrępowany. Jak nieustannie przypominają nam badacze dyskursu literackiego, powieściopisarze wciąż nas zaskakują, wy­najdując coraz to nowe gatunki, choć ciągle używają „starego” języka³⁴.

Jeśli chodzi o hipotezę Sapira—Whorfa, jej siła i zasięg wciąż nie zostały jasno wyłożone³⁵. W kwestii „granic języka” stawia ona jednak problem interesujący dla kulturowej psychologii eduka­cji. Na pewno wiadomo jedynie, że „świadomość językowa” wy­daje się zmniejszać ograniczenia narzucone przez system symbo­li³⁶ , Prawdziwymi ofiarami granic języka czy Whorfiańskiej hipo­tezy są najmniej świadomi użytkownicy języka.

Jednak, jak już dawno temu zauważył najwybitniejszy języko­znawca naszego stulecia, Roman Jakobson³⁷, dar metajęzyka, zdol­ność „odwrócenia się” od naszego języka, by przeanalizować i przekroczyć jego granice, pozostaje w zasięgu każdego. Nie ma powo­du nie wierzyć, że nawet osobie z upośledzeniem mowy można pomóc zgłębić naturę używanego przez nią języka. Istotnie, świadomość językową mogło zwiększyć samo upowszechnienie umie­jętności czytania i pisania, choćby z racji uzewnętrznienia, dekontekstualizacji i uczynienia trwalszym tego, „co zostało powiedzia­ne”, jak niedawno dowodził David Olson³⁸.

Pedagogiczne konsekwencje powyższych uwag wydają się ude­rzająco oczywiste. Skoro granice naszych wrodzonych predyspo­zycji umysłowych mogą zostać przekroczone poprzez ucieczkę do potężniejszych systemów symboli, jedna z funkcji edukacji polega na wyposażeniu istot ludzkich w systemy symboli niezbędne do tego, by powyższego dokonać. I jeżeli granice określone przez języki, których używamy, są rozszerzane poprzez zwiększanie naszej „świa­domości językowej”, wtedy inną funkcją pedagogii okazuje się rozwijanie takiej świadomości. Może nam się nie udać przekroczenie wszystkich granic narzuconych w obu przypadkach, z pewnością jednak możemy postawić sobie skromniejszy cel - usprawnienie przez to ludzkiej zdolności konstruowania znaczeń i konstruowania rzeczywistości. Krótko mówiąc, „myślenie o myśleniu” powinno stać się zasadniczym składnikiem każdej wspomagającej praktyki edukacyjnej.

3. Zasada konstruktywizmu. Zasadę tę implikuje wszystko, co powiedziano wcześniej. Warto ją jednak wyjaśnić. „Realność”, którą przypisujemy zamieszkiwanym przez nas „światom” Jest konstruktem. By sparafrazować Nelsona Goodmana³*⁵, „rzeczywistość jest stwarzana, nie odnajdywana”. Konstrukcja rzeczywistości to produkt wytwarzania znaczenia, ukształtowany przez tradycje oraz przez kulturowe narzędzia sposobów myślenia. W tym sensie edu­kację należy spostrzegać jako wspomaganie młodzieży w uczeniu się użycia narzędzi do wytwarzania znaczeń i konstruowania rze­czywistości w celu lepszego przystosowania do świata, w którym żyje, oraz do rozpoczęcia skutecznego procesu jego modyfikacji, zgodnie z własnymi wymaganiami. Edukacja może być nawet ro­zumiana jako pokrewna praktykom doskonalenia architektów lub budowniczych.

4. Zasada interakcyjności. Przekazywanie wiedzy i umiejęt­ności, jak każda ludzka wymiana, wymaga interakcji w grupie. Minimum stanowi tu para „nauczyciel” i „uczący się” - lub, jeżeli nie nauczyciel z krwi i kości, to jego substytut: książka, film, pokaz lub interaktywny komputer.

To głównie poprzez interakcję z innymi dzieci dowiadują się, czym jest kultura, i poznają właściwe jej sposoby konceptualizacji świata. W przeciwieństwie do innych gatunków istoty ludzkie w sposób intencjonalny nauczają się wzajemnie w środowisku in­nym od tego, w którym przekazywana przez nich wiedza będzie wykorzystywana. Takie celowe „nauczanie” nie występuje nigdzie indziej w królestwie zwierząt - wyjąwszy chaotyczne próby u wy­ższych naczelnych⁴⁰. To prawda, że wiele rdzennych kultur nie praktykuje tak świadomej lub zdekontekstualizowanej formy na­uczania, jak my. Lecz „mówienie” o czymś i „pokazywanie” są u ludzi równie uniwersalne, jak mówienie do kogoś.

Utarło się przekonanie, że specjalizacja opiera się na darze ję­zyka. Być może jednak trafniejsze okaże się stwierdzenie, że opie­ra się również na naszym zdumiewająco wysoko rozwiniętym ta­lencie „intersubiektywności” - ludzkiej zdolności rozumienia umy­słów innych, czy to poprzez język, czy gest, czy inne środki⁴¹.

Umożliwiają ją nie tylko słowa, ale także ludzka zdolność uchwy­cenia roli kontekstów, w których pojawiają się słowa, działania i ge­sty. Jesteśmy gatunkiem intersubiektywnym par excellence. Wła­śnie ta cecha umożliwia nam „negocjowanie” znaczeń, gdy słowa się zawieruszają.

Nasza zachodnia tradycja pedagogiczna rzadko oddaje spra­wiedliwość znaczeniu intersubiektywności w przekazywaniu kul­tury. W istocie, często uporczywie trwa przy preferencji dla stop­nia zewnętrznej oczywistości, który wydaje się to ignorować. Na­uczanie jest zatem dopasowane do wzorca, w którym jeden, przypuszczalnie wszystkowiedzący, nauczyciel otwarcie mówi lub pokazuje uczniom, coś, o czym prawdopodobnie nie wiedzą. Na­wet jeżeli zmodyfikujemy ten model, wstawiając „znaki zapytania” itp., wciąż pozostaniemy w zgodzie z jego niewypowiedzianymi zasadami. Sądzę więc, że jednym z najważniejszych darów, które psychologia kulturowa może ofiarować edukacji, okaże się przeformułowanie tej zubożonej koncepcji. Jedynie bardzo niewielka część edukacji odbywa siew sposób tak jednostronny - i jest praw­dopodobnie jedną z najmniej skutecznych.

Powróćmy do niewinnego, lecz fundamentalnego pytania: jak naj­lepiej wyobrazić sobie zbiorowość, której członkowie specjalizują się we wzajemnym nauczaniu? Jedna z jej oczywistych definicji głosi, że chodzi o miejsce, w którym prócz innych rzeczy uczący poma­gają sobie wzajemnie w nauce, każdy w miarę własnych możliwo­ści. A to, oczywiście, nie musi wykluczać obecności kogoś, kto pełni rolę nauczyciela. Zakłada się po prostu, że nauczyciel nie ma mono­polu na odgrywanie tej roli, że uczący się także „wznoszą rusztowa­nie” dla siebie nawzajem. Antytezę dla tego schematu nauczania stanowi model „transmisji” opisany jako pierwszy, często nadal pre­ferowany ze względu na przekaz „treści”. Jednak w większości przy­padków w miarę osiągania biegłości chcemy również, by uczący się wypracowali poprawny osąd, stali się niezależni oraz wydajnie ze sobą współpracowali. Żadna z tych kompetencji nie rozwija się pod takim jednostronnym reżimem „przekazu”. W rzeczywistości tylko sama zinstytucjonalizowana praktyka szkolna może wkroczyć na drogę tworzenia wspólnoty uczących się, którzy nawzajem się wspie­rają.

Rozważmy przez chwilę społeczność silniej wspartą na zasadzie „wzajemności”. Zazwyczaj modeluje ona sposoby działania czy zdo­bywania wiedzy, dostarcza okazji do naśladowania, daje bieżący komentarz, zapewnia nowicjuszom konieczne „rusztowanie”, a na­wet dostarcza dobrego kontekstu dla świadomego nauczania. Umoż­liwia też tę formę podziału pracy, jaką można odnaleźć w efektyw­nych zespołach pracowniczych, w których jedni służą tymczasowo za „zasobniki pamięci” dla innych, za archiwistów tego,, jak daleko zaszły sprawy”, za osoby inspirujące lub nadzorujące pracę. Celem członków zespołu jest wzajemna pomoc we właściwym przygoto­waniu, a następnie wykonaniu pracy.

Jedną z najbardziej radykalnych propozycji, jakie wyłoniły się z psychokulturowego podejścia do edukacji, jest postulat ponow­nego zdefiniowania klasy jako właśnie takiej społeczności wzajem­nego uczenia się, w której nauczyciel jedynie dyryguje przebiegiem debaty. Zauważmy, że wbrew opiniom tradycyjnych krytyków spo­łeczności te nie redukują roli nauczyciela ani jego „autorytetu”. Nauczyciel raczej przyjmuje na siebie dodatkową funkcję zachę­cania innych do podzielania tegoż autorytetu. Podobnie jak wszyst­kowiedzący narrator zniknął ze współczesnej powieści, tak wszyst­kowiedzący nauczyciel zniknie z klasy przyszłości.

Oczywiście nie ma jakiejś określonej formuły, która wynikałaby z psychokulturowego podejścia do interaktywnej, intersubiektywnej pedagogii. Przede wszystkim przyjęte praktyki będą różniły się w za­leżności od przedmiotu: poezja i matematyka niewątpliwie wyma­gają odmiennego podejścia. W każdym razie tam, gdzie w grę wchodzą istoty ludzkie, uczenie się jest procesem interaktywnym (czymże innym mogłoby być), w którym ludzie uczą się jeden od drugiego - nie tylko poprzez pokazywanie lub mówienie o czymś. Formowanie takich społeczności wzajemnego uczenia się leży z pew­nością w naturze ludzkich kultur. Nawet jeżeli jesteśmy jedynym ga­tunkiem, który „naucza z rozmyslem” i „poza kontekstem zastoso­wania”, nie oznacza to, że powinniśmy fetyszyzować ten krok w ewolucji.

5. Zasada eksternalizacji. Francuski psycholog kulturowy, Ignace Meyerson⁴², jako pierwszy ogłosił koncepcję, która obec­nie, ćwierć wieku po jego śmierci, wydaje się zarówno słuszna, jak pełna propozycji dla edukacji. Krótko mówiąc, głosił on pogląd, że nadrzędną funkcją całej zbiorowej aktywności kulturowej jest wy­twarzanie „dzieł” (oeuvres, jak je nazywał), które jak gdyby unie­zależniają się od swoich twórców. W szerokim sensie obejmują one sztukę i nauki w danej kulturze, jej struktury instytucjonalne, jak prawo i handel, a nawet „historię”, pojmowaną jako kanonicz­na wersja przeszłości. Istnieją jednak również pomniejsze „dzieła” mniejszych grup społecznych, które uczestnikom procesu ich wy­twarzania - choćby pośrednim - dają poczucie własnej wartości, tożsamości i ciągłości. Może to być wielce „inspirujące” - na przy­kład: nasza szkolna drużyna futbolowa przed sześciu laty zdobyła mistrzostwo w hrabstwie lub nasza słynna Bronx High School of Science „wyprodukowała'¹ trzech laureatów Nagrody Nobla. Oeuvres są często wzruszająco lokalne i skromne (co nie umniej­sza ich mocy nadawania tożsamości), jak w tej uwadze dziesięcio­letniego ucznia: „Popatrz na to, co robimy, jeżeli chcesz zobaczyć, jak radzimy sobie z wyciekiem ropy”⁴³.

Zbyt długo nie doceniano korzyści płynących z „eksternalizacji” takich wspólnych produktów w dzieła. Oczywiście, najważ­niejszą z nich jest ta, że dzieła zbiorowe tworzą i podtrzymują gru­pową solidarność. Pomagają stworzyć wspólnotę, a wspólnoty wzajemnego uczenia się nie są wyjątkiem. Co równie ważne, promują poczucie podziału pracy w wytwarzaniu produktu: Todd jest naszym prawdziwym maniakiem komputerowym, Jeff- dosko­nałym grafikiem, Alice i David - naszymi „geniuszami słowa”, Maddalena fantastycznie wyjaśnia to, co dla reszty z nas pozo­staje zagadką. Jedna z grup, której przyjrzymy się w późniejszych rozważaniach, opracowała nawet sposób polepszania własnych „prac zbiorowych”, ustanawiając cotygodniowe sesje, na których odczytywano i dyskutowano nad raportem o osiągnięciu zamie­rzonych przez klasę celów w ciągu tygodnia. Raport, prezento­wany przez „klasowego etnografa” (zwykle jednego z asysten­tów nauczyciela), podkreślał raczej ogólne niż indywidualne po­stępy: tworzy to „metapoznanie”, dotyczące dzieła klasy, i zwykle prowadzi do ożywionej dyskusji.

Już wypracowane dzieła i dzieła-w-toku generują podzielane z innymi i negocjowalne sposoby myślenia w grupie. Francuscy historycy tzw. szkoły Annales, którzy byli pod silnym wpływem idei Meyersona, odwołują się do tych wspólnych i negocjowalnych form myśli jako do mentalites⁴⁴, stylów myślenia, które charakte­ryzują różne grupy w różnych okresach czasu, żyjące w różnych okolicznościach. Podejście klasy wobec jej „cotygodniowej etno­grafii” wytwarza taką właśnie mentalite.

Dostrzegamy jeszcze jedną korzyść z eksternalizacji pracy umy­słowej w bardziej namacalne dzieło, które my, psychologowie, zwy­kliśmy ignorować. Eksternalizacja daje zapis naszych wysiłków umysłowych, coś, co pozostaje raczej „poza nami” niż „w pamię­ci”. Przypomina tworzenie rysunku, surowego szkicu, „makiety”. ,To” przykuwa naszą uwagę jako coś, co samo przez się jest jesz­cze formą przejściową, jest ujmowane z mniej frontalnej perspek­tywy lub wymaga lepszego „wprowadzenia”. „To” uwalnia nas w pewnej mierze od zawsze trudnego zadania „myślenia o naszych własnych myślach”, prowadząc często do identycznego efektu. „To” ucieleśnia nasze myśli i zamiary w formie bardziej przystępnej dla refleksji. Proces myślowy i jego produkt przeplatają się ze sobą, jak niezliczone szkice i rysunki Picassa, przetwarzającego Las Meninas (Panny dworskie) Velazqueza⁴⁵. Szkice te są wystawiane w Muzeum Picassa w Barcelonie.

Istnieje taka łacińska sen­tencja, scientia dependit in mores”, czyli wiedza przechodzi w na­wyki. Sentencję tę można łatwo sparafrazować jako „myślenie prze­chodzi w produkty”.

Wszystkie żywotne kultury, jak zauważył Ignace Meyerson, zabezpieczają się poprzez konserwowanie i przekazywanie swo­ich „dzieł”. Prawa są spisywane, kodyfikowane i urzeczywistnia­ne w procedurach sądowych. Szkoły prawnicze tak nauczają ludzi „profesji”, by na przyszłość zapewnić corpusjuńs. Eksternalizacjom „dokumentacyjnym” towarzyszą zwykle mitopodobne: nie­poskromiony Lord Mansfield, wnoszący do angielskiego prawa sceptycyzm Montaigne'a i Monteskiusza, równie nieposkromiony Przewodniczący Sądu Najwyższego Holmes, zaszczepiający nowy, Darwinowski „realizm” do amerykańskiego prawoznawstwa, i na­wet Rumpole, bohater powieści Johna Mortimera, walczący zdro­wym rozsądkiem przeciwko pedantycznym prawnikom. Ostatecz­nie prowadzi to do powstania subtelnej mieszaniny sztywnych pro­cedur i ich nieformalnej ludzkiej eksplikacji.

Oczywiście, klasa szkolna nie jest w żadnej mierze do porów­nania z prawem w wytwarzaniu tradycji. Mirno to może wywierać długotrwały wpływ. Niesiemy ze sobą nawyki myślowe i gusta zaszczepione w jakiejś niemal zapomnianej klasie przez pewnego na­uczyciela. Pamiętam nauczycielką, która pozwoliła mojej klasie rozkoszować się „mniej oczywistymi” interpretacjami zdarzeń hi­storycznych. Pozbyliśmy się skrępowania w zgłaszaniu naszych „co dzikszych” pomysłów. Pomogła nam wymyślić tradycję⁴⁶. Wciąż się tym rozkoszuję. Czy szkoły i klasy mogą być tak zaprojektowa­ne, by sprzyjać wynajdywaniu tradycji? W Danii przeprowadza się eksperymenty, które polegają na zachowaniu niezmienionego skła­du grupy dzieci i nauczycieli we wszystkich klasach początkowych. Stanowią one realizację koncepcji, wywodzącej się jeszcze od Ste-inera. Czy to przemieni „pracę” w „dzieła”, żyjące własnym życiem? Wrogiem wszystkich tych aspiracji jest, niewątpliwie, współczesna mobilność. Mimo to tworzenie i zachowywanie kultury we wspól­nych dziełach to z pewnością kwestia zasługująca na rozpatrzenie. Dobrych przykładów nie brakuje również w naszych czasach. Sa-rah Lightfoot udokumentowała sposoby, w jakie niektóre publiczne szkoły średnie tworzą poczucie własnego trwałego znaczenia⁴⁷, a „komputerowa łączność sieciowa” MichaeJa Cole'a wydaje się dawać interesujący produkt uboczny w postaci szerszego, trwal­szego i bardziej namacalnego świata, który rozproszone grupy dzieci odnajduj ą poprzez wzajemny kontakt e-mailowy⁴⁸.

Jednym słowem, eksternalizacja ratuje aktywność poznawczą od nadmiernego skupienia na sobie, czyniąc ją bardziej publiczną, negocjowalnąi „zsolidaryzowaną”. Jednocześnie udostępnia ją dalszej re­fleksji i metapoznaniu. Prawdopodobnie największym kamieniem milowym w historii eksternalizacji było pozyskanie umiejętności czy­tania i pisania, umieszczania myśli i pamięci „gdzie indziej”, na glinia­nych tabliczkach i papierze. Komputery i poczta elektroniczna mogą stanowić kolejny krok naprzód. Istnieją jednak niewątpliwie niezliczone sposoby eksternalizacji wspólnie wynegocjowanej myśli w po­staci dzieł, jak również wiele sposobów wprowadzenia ich do szkół.

6. Zasada instrumentalizmu. Edukacja, realizowana w dowol­ny sposób w dowolnej kulturze, zawsze ma konsekwencje w póź­niejszym życiu tych, którzy przez nią przechodzą. To prawda po­wszechnie znana i niewątpliwa. Wiemy również, że konsekwencje te mają w życiu jednostek znaczenie instrumentalne, a nawet -w sensie mniej personalnym - okazują się instrumentalne dla kul­tury i jej rozmaitych instytucji (te ostatnie zostaną omówione w na­stępnym podpunkcie). Edukacja, jakkolwiek może się wydawać niepotrzebna lub dekoracyjna (lub za taką być uważana), dostar­cza umiejętności, sposobów myślenia, przeżywania i wyrażania się, które można następnie wymienić na „wyróżniki” na zinstytucjona­lizowanych „rynkach” społecznych. A zatem w głębszym sensie, edukacja nigdy nie jest neutralna, pozbawiona społecznych lub eko­nomicznych konsekwencji. Niezależnie od liczby głosów sprzeci­wu edukacja, w owym szerokim sensie, jest zawsze polityczna.

Istnieją dwa wszechobecne czynniki, które należy wziąć pod uwagę w pogoni za implikacjami powyższych ostro zarysowanych faktów. Jeden dotyczy talentu, drugi - okazji. I chociaż z pewno­ścią łączą się one ze sobą, powinny zostać najpierw omówione oddzielnie. Często sieje bowiem myli, o czym świadczy ostatnia książka Herrnsteina i Murraya⁴⁹, jak gdyby okazja postępowała za talentem niczym jego cień.

Obecnie wiemy, że talent jest bardziej wieloaspektowy, niż mógł­by ujawnić jakikolwiek pojedynczy wynik testu na inteligencję. Nie tylko istnieje wiele sposobów używania umysłu, wiele rodzajów wie­dzy i konstruowania znaczeń, ale pełnią one rozmaite funkcje w róż­nych sytuacjach. Te sposoby używania umysłu są umożliwiane, a fak­tycznie często powoływane do życia poprzez opanowanie tego, co wcześniej ochrzciłem mianem kulturowego „zestawu narzędzi”, sys­temu symboli i zasobów mowy. Myślenie i wytwarzanie znaczeń w sytuacjach intymnych różnią się przecież rodzajem od tych używanych w bezosobowym otoczeniu sklepu lub urzędu.

Niektórzy ludzie wykazują większą sprawność w wykorzysty­waniu pewnych zdolności umysłowych oraz wspomagających je zasobów niż inni. Howard Gardner dokładnie zbadał niektóre z tych wrodzonych i uniwersalnych uzdolnień (nazywając je ”ramami umy­słu”) Jak zdolność radzenia sobie z subtelnościami językowymi, re­lacjami ilościowymi, umiejętnym ruchem ciała w tańcu lub wyczu­waniem uczuć innych⁵⁰. Zajmuje się on obecnie konstruowaniem programów nauczania, służących pobudzaniu tych zróżnicowanych umiejętności.

Poza kwestią zróżnicowanych wrodzonych zdolności istotne jest również to, że różne kultury w odmienny sposób kładą nacisk na umiejętne użycie rozmaitych stylów myślenia i zasobów. Nie od każ­dego wymaga się, żeby był umysłem ścisłym, ale jeżeli zdolności precyzyjnego rozumowania brakuje inżynierowi, traktuje się go jako ptaka-cudaka. Wszyscy powinni być natomiast względnie kompe­tentni w zakresie relacji interpersonalnych. Dystrybucja tych umie­jętności jest odmienna w różnych kulturach. Francuzi mają nawet określenie na „kształt” czyichś wyuczonych zdolności, którego do­słowne tłumaczenie brzmi „skrzywienie zawodowe”. A te są bardzo szybko „klasyfikowane” i wyćwiczone poprzez trening i kształcenie: dziewczęta uznawano za „wrażliwsze” na poezję z uwagi na ich większe doświadczenie w jej czytaniu i fakt, że o wiele częściej sta­wały się wrażliwe niż niewrażliwe. Jest to jednak nieszkodliwy przy­kład rozważań o danych młodzieży okazjach do rozwijania umie­jętności i sposobów myślenia, które następnie wymieni ona na wy­różniki i nagrody w szeroko rozumianym społeczeństwie.

Istnieje wiele odstręczających aspektów takich okazji, które do­głębnie niweczą szansę życiowe. Rasizm, uprawnienia klas społecz­nych i uprzedzenia, wzmocnione przez idące z nimi w parze różne formy ubóstwa wywierają potężny wpływ na skuteczność i sposób edukowania młodzieży. W rzeczywistości nawet tzw. wrodzone zdolności dzieci ze środowisk „społecznie obciążonych” ulegają zmianie, zanim w ogóle zostaną poddane wpływowi szkoły - w dzielnicach slumsów, dzielnicach latynoskich i innych środowiskach ubóstwa, rozpaczy i buntu, które wydają się tłumić i zmieniać kierunek zdolno­ści umysłowych „dorastającej” w nich młodzieży. Głównie w celu przeciwdziałania tym wczesnym dewastacyjnym skutkom ubóstwa (i, oczywiście, rasizmu) utworzono eksperymentalny program edu­kacyjny Head Start (zob. rozdział 3). Jednak również szkoły, zwa­żywszy na ich lokalne usytuowanie, zwykle kontynuują i utrwalają subkultury ubóstwa lub buntu, które pierwotnie stłamsiły lub prze­orientowały u dzieci „naturalne” talenty ich umysłu.

Szkoły były zawsze wysoce wybiórcze w decyzjach o rozwija­niu umysłowych zdolności dzieci; selekcjonują te, które z nich zo­staną uznane za „podstawowe”, które za naddatki, które za przed­miot odpowiedzialności szkoły, a które za przedmiot odpowiedzial­ności innych, które za właściwe dla dziewcząt, które dla chłopców, które dla dzieci z rodzin robotniczych, a które dla dzieci notablów. Pewna część tej selekcyjnej praktyki opierała się niewątpliwie na utrwalonych poglądach na to, czego do funkcjonowania wymaga społeczeństwo albo czego potrzebują jednostki. Znaczna jej część stanowiła rozszerzenie potocznej lub społecznej tradycji klasowej. Nawet bardziej współczesny i pozornie oczywisty cel wyposaże­nia wszystkich ludzi w „podstawową umiejętność czytania i pisa­nia” wyrastał z przesłanek moralno-politycznych, niezależnie od ich pragmatycznych uzasadnień. Szkolne programy nauczania i „kli­mat” klasy szkolnej odzwierciedlają nieartykułowane wartości kul­turowe, jak również konkretne plany; wartości te zawsze łączą się z kwestią klasy społecznej, płci i prerogatyw władzy społecznej. Czy dziewczęta powinny, by przypomnieć sprawę toczącą się w Są­dzie Najwyższym Stanów Zjednoczonych, być przyjmowane do dotowanych przez państwo akademii wojskowych, dotychczas za­rezerwowanych dla młodych mężczyzn?⁵¹ Czy działania afirma­tywne są zawoalowaną formą dyskryminacji klasy średniej?⁵²

Nic pełniej nie wyraża kultury niż konflikty i kompromisy, któ­re obracają się wokół tego rodzaju edukacyjnych proble­mów. W państwach najbardziej demokratycznych uderza fakt, że początkowe kompromisy giną w retoryce oficjalnej nijakości, po której (i częściowo jako jej rezultat) stają się obiektami zacie­kłych i przeważnie słabo przemyślanych ataków. Czy dla wszyst­kich dzieci powinny obowiązywać jednakowe programy naucza­nia? Oczywiście, że tak. Dalej następuje wykład tego, co owa „jednakowość” oznacza w szkołach, dajmy na to, w dzielnicy slum­sów na Południowym Bronxie i w podmiejskim Forest Hills. Wraz ze zwiększoną świadomością społeczną tak niewinne wcześniej kwestie, jak program nauczania, szybko nabierają wymiaru poli­tycznego — i całkiem słusznie. Kłopot oczywiście w tym, że cechą typową dla czysto politycznych debat są nadmierne uproszcze­nia. A to nie są już proste kwestie.

A zatem „podziemny program nauczania” wywołuje coraz po­ważniejszy niepokój - sposób przystosowania programu nauczania szkoły tak, by wyrażał jej postawę wobec uczniów, poglądy raso­we itd. W upolitycznionej reakcji społecznej polityczne slogany stają się co najmniej równie decydujące w sprawach polityki edukacyj­nej, jak teorie rozwijania wielorakich zdolności umysłu.

Z pewnością jedną z najważniejszych edukacyjnych zasad psy­chologii kulturowej jest konieczność rozpatrywania szkoły w jej uzależnieniu od kultury. Tego, czego właściwie naucza, jakie style myślenia i jakie „rejestry mowy” rozwija u swoich uczniów, nie można oddzielać od lokalizacji szkoły w życiu i kulturze jej pod­opiecznych. Szkolny program nauczania nie ogranicza się tylko do „przedmiotów”. Najważniejszym problemem szkoły, ujmowanej kul­turowo, jest sama szkoła. W taki właśnie sposób doświadcza jej większość uczniów, co z kolei determinuje rodzaj wynoszonych z niej znaczeń.

Właśnie to mam na myśli, mówiąc o „sytuacyjności” szkoły i na­uki szkolnej. Jednakże minio tej wszechobecnej kontekstualizacji nie ulega wątpliwości, że z odrobiną pomysłu i woli uda się ją zmie­nić. Zmian tych można dokonywać poprzez wprowadzanie nawet małych symbolicznych innowacji -jak stworzenie szkolnego klubu szachowego w dzielnicy slumsów i zapewnienie prawdziwego in­struktażu. Przystąpienie do klubu szachowego (a właściwie już samo posiadanie klubu szachowego) w przeważnie czarnej szko­le średniej w Harlemie wytwarza zupełnie inny wspólnotowy wi­zerunek własny niż przystąpienie do klubu (lub jego posiadanie) w dobrze prosperującej Walnut Hills w Cincinnati. Wygrana w Ogólnokrajowych Drużynowych Mistrzostwach Szachowych Szkół Średnich dla Mott High Middle School w Harlemie to nie byle co. W pewien niepojęty sposób może nawet oznaczać „pobi­cie ciemięzcy w jego własnej grze myślowej”³³. Jednak odrobina symbolizmu zaledwie dotyka ogólnego problemu.

Żadna z tych kwestii nie jest nowa. Co może o nich powiedzieć psycholog kulturowy? Z pewnością jedną rzecz ogólną: edukacja nie jest odosobniona i nie można jej projektować tak, jak gdyby była wyizolowana. Istnieje w kulturze. A z kulturą bez względu na to, czym jest jeszcze, wiążą się również władza, wyróżniki i nagro­dy. W chwalebnej sprawie ochrony wolności myśli i nauczania ofi­cjalnie ochroniliśmy szkoły przed naciskiem politycznym. Szkoła jest „ponad” polityką. W pewnym istotnym sensie to z pewnością prawda - ale prawda przestarzała. Coraz wyraźniej obserwujemy coś całkiem innego. Albowiem, by tak rzec, tajemnica się wydała. Nawet tzw. człowiek z ulicy wie, że to, jak się wyposaży umysł, ma ogromne konsekwencje w naszych postindustrialnych, techno­logicznych czasach. Co prawda, społeczeństwo ma o tym dość słabo ukształtowane pojęcie, czego z pewnością nie można powiedzieć o prasie. Jest za to tego świadome. Wiosną 1995 roku „New York Times” opublikował na pierwszych stronach informację, że w szko­łach miejskich podniósł się poziom nauczania, a dubliński „Irish Ti­mes” w lecie tego samego roku na pierwszych stronach zamieścił wiadomość o tym, że irlandzcy uczniowie osiągnęli „ponadprzeciętny” poziom w porównawczych badaniach umiejętności czyta­nia w szkołach europejskich.

Dlaczego więc nie widzieć edukacji taką, jaką ona jest? Za­wsze była „polityczna”, choć niejawnie w bardziej stabilnych, raniej świadomych czasach. W świadomości publicznej dokonała się re­wolucja. Nie towarzyszyła jej jednak porównywalna rewolucja w naszych sposobach uwzględniania owej świadomości w projek­towaniu strategii i praktyk edukacyjnych. Nie chodzi tu o „upoli­tycznienie” edukacji, ale po prostu o dostrzeżenie, że już została upolityczniona i że należałoby wreszcie bardziej oficjalnie wziąć pod uwagę jej polityczny aspekt, a nie czynić tak jedynie pod wpły­wem „publicznego protestu”. Do szczegółów tej kwestii wypadnie jeszcze powrócić w dalszej części niniejszego rozdziału.

7. Zasada instytucjonalizacji. Moja siódma zasada głosi, że edukacja w rozwiniętym świecie podlega instytucjonalizacji, zacho­wuje się tak, jak instytucje, a zatem musi się czasami borykać i bo­ryka się z pewnymi problemami wspólnymi wszystkim instytucjom. Tym, co wyróżnia edukację, jest jej szczególna rola w przygotowa­niu młodzieży do podjęcia aktywniejszej roli w innych instytucjach kulturowych. Zbadajmy teraz, co z tego wynika.

Kultury nie są zwykłymi zbiorami ludzi, posiadających wspólny języki trądycję historyczną. Kultury składają się z instytucji, które wyraźnie określają, jakie funkcje spełniają konkretni ludzie oraz jaki przysługuje im status i szacunek - chociaż poprzez instytucje wyraża swój styl życia również kultura jako całość. Kultury można także pojmować jako złożone systemy wymiany⁵⁴, dysponujące środkami wymiany tak zróżnicowanymi, jak szacunek, dobra, lojal­ność i usługi. Systemy wymiany ogniskują się i uprawomocniają w instytucjach, które dostarczają budynków, wynagrodzenia, tytu­łów itd. Są one ponadto legitymizowane poprzez złożony zestaw mitów, ustaw, precedensów, sposoby mówienia i myślenia, nawet uniformy. Instytucje narzucają swoją „wolę” poprzez przymus, cza­sami implicite (bodźce i antybodźce), a czasem explicite, jak w restrykcjach popieranych przez władze państwowe, np. poprzez skre­ślenie prawnika z listy adwokatów lub odmowę udzielenia kredytu handlowcowi, który nie wywiązuje się z płatności.

Instytucje prowadzą poważne kulturowe interesy. Jednak po­nad wszystko czynią to, wykorzystując nieprzewidywalną miesza­ninę przymusu i dobrej woli. Mówię „nieprzewidywalną”, ponie­waż wciąż nie jest jasne, zarówno dla uczestników kultury, jak jej „zewnętrznych” obserwatorów, kiedy i w jaki sposób ujawni się presja ze strony jednostek delegowanych czy inaczej uznawanych za uprzywilejowane do korzystania z niej. Jeżeli więc można po­wiedzieć, że instytucje kulturowe prowadzą „poważne interesy”, to równie dobrze można powiedzieć, że są to często interesy wie­loznaczne i niepewne.

Charakterystyczne dla ludzkich kultur jest również to, że jed­nostki rzadko zobowiązują się do lojalności wobec pojedynczej in­stytucji: ktoś „należy” do rodziny dzięki pochodzeniu, inny poprzez małżeństwo, grupę zawodową, sąsiedztwo, należymy również do bardziej ogólnych grup, jak naród czy klasa społeczna. Każde zin­stytucjonalizowane ugrupowanie walczy o zdobycie właściwego so­bie wzoru praw i obowiązków. Owocuje to konieczną wieloznacz­nością życia w kulturze. Jak niegdyś pokazywali Walter Lippmann i John Dewey⁵⁵, sposób, w jaki dana jednostka formuje swoją in­terpretacją spraw publicznych, włącza ją w konflikt interesów i toż­samości. Albowiem, chociaż instytucje mogą się funkcjonalnie uzu­pełniać, rywalizuj ą również o przywileje i władzę. W rzeczy samej potęga kultury tkwi w jej zdolności do zintegrowania instytucji skła­dowych poprzez dialektykę rozwiązywania konfliktów.

Instytucje, jak sugeruje Pierre Bourdieu⁵⁶, dostarczają „ryn­ków”, na których ludzie „wymieniają” nabyte umiejętności, wie­dzę i sposoby konstruowania znaczeń na „wyróżniki” lub przywi­leje. Instytucje często rywalizują o to, by ich „wyróżniki” były wyżej cenione od innych. Jednak ze względu na wzajemne uzależnienie instytucji, rywalizacja ta nigdy nie może przyjąć postaci „zwycięzca bierze wszystko”. Prawnicy i biznesmeni potrzebują się nawzajem, tak jak pacjenci i lekarze. Jak w zachwycającej powiastce Diderota Kubuś Fatalista i j ego pan, targowanie się o wyróżniki staje się wyrafinowaną grą, często źródłem łotrzykowskiego humoru. Walka o oznaki statusu wydaje się cechą
wspólną wszystkich kultur⁵⁷.

Chociaż problemy te mogą początkowo wydawać się odległe od szkól i procesu edukacji, jest to złudne wrażenie. Edukacja tkwi po uszy w walce o oznaki statusu. Metaforą tego są już same wy­rażenia pierwszy, drugi, trzeci. Ostatnio nawet dowodzono, że „nowa” burżuazja w porewołucyjnej Francji używała szkół jako jednego z głównych narządzi do „odwrócenia” systemu prestiżu i statusu, zdominowanego wcześniej przez arystokrację i szlachtę
ancien regime'u⁵*. W istocie samo pojęcie merytokracji jest wy­raźnie ekspresją nowej władzy w ustalaniu dystrybucji statusu we
współczesnym społeczeństwie biurokratycznym, a przygotowania
do tego oczekuje się od szkół.

Głównym przedmiotem zainteresowania w poprzednim podpunk­cie był zaciekły bój związany z rywalizacją między instytucjami, często przekształcany w bardziej skonwencjonalizowaną formę polityczną. Twierdziłem, że dokonała się „ewolucja w świadomości” edukacyjnej. Niech wolno mi będzie podjąć ten temat na nowo. Niewielu państwom demokratycznym brakuje obecnie krytyków kulturowych, którzy zapoznają opinię publiczną z problemami edukacji: między innymi Paulo Freire w Ameryce Łacińskiej, Pierre Bourdieu we Francji, Neil Postman w Ameryce czy A. H. Halsey w Wielkiej Brytanii. Ożywiona publiczna debata nad edukacją toczy się praktycznie w każdym rozwiniętym kraju świata. Pomimo to w większości krajów nadal brakuje kompetentnych publicznych płaszczyzn dla rozważania kwestii edukacyjnych. Sądzę, że są one konieczne dla udzielania odpowiedzi i, faktycznie, uświadamiania wspomnianych upolitycznionych debat. Jednak debaty te są podej­mowane. I choć mogą przybierać formy mniej okazałe i kontro­wersyjne niż Inspektorat Edukacji Jej Wysokości w czasach Kró­lowej Wiktorii, to przynajmniej wyprowadzaj ą edukację zza kurty­ny „neutralności”. Pewnym przedsmakiem zachodzących zmian był fakt, że Prezydent Stanów Zjednoczonych dyskutował sprawy edukacji w telewizji z gronem wybranych ekspertów i innych uczest­ników programu, lub że Shirley Williams, była brytyjska Minister Edukacji, wprowadziła szeroko rozpowszechnione transmisje dys­kusji regionalnych. Wiele regionalnych włoskich związków nauczy­cieli przeprowadza coroczne spotkania dyskusyjne, dotyczące sta­nu i postępów edukacji z władzami prowincji i czołowymi badaczami, zainteresowanymi tymi problemami⁵⁹. Miałem zaszczyt uczestniczyć w jednym z takich spotkań w Turynie, w pro­wincji Piemont w lipcu 1993 roku. Burzliwość dyskusji i sprawozdanie z niej w tak ważnej gazecie, jak La Slampa, były zdumiewające

W Stanach Zjednoczonych, gdzie sekciarska zjadliwość narasta często szybciej niż odpowie­dzialna i kompetentna dyskusja, wielu gubernatorów stanowych powołało quasi-oficjalne zespoły, omawiające jeszcze nie zatwier­dzone uchwały w sprawie stanowej polityki edukacyjnej. Wygląda na to, że cele edukacji ponownie stały się problemem wartym za­równo badania, jak debaty.

Nie chodzi tu jednak wyłącznie o opinię publiczną i konieczność jej informowania. Jak zauważyłem na początku, same systemy edukacyjne są bowiem wysoce zinstytucjonalizowane, pozostając we władzy własnych wartości. Nauczyciele mają swoje, zwykle dobrze utrwalone poglądy na to, jak rozwijać i „oceniać postępy” umysłu. Podobnie jak inne instytucje, edukacja utrwala siebie i swoje praktyki, zakładając szkoły podyplomowe, grandes ecoles, jak Ecole Normale Superieure we Francji, a nawet elitarne akademie, jak koncesjonowana National Academy of Education w Stanach Zjednoczonych czy nieformalna Ali Souls Group w Wielkiej Bryta­nii. Często zdarza się też, że wynajduje trwałe sposoby dystrybucji umiejętności, poglądów i sposobów myślenia, wtłaczając je w te sanie stare, niesprawiedliwe schematy demograficzne. Wiarygod­nym przykładem tego są procedury egzaminowania studentów, które z niewiadomych przyczyn przetrwały dłużej niż debaty o ich nie­uczciwości wobec mniej uprzywilejowanych grup populacji. W re­zultacie coraz częściej bada się jakość dopasowania praktyk szkol­nych do wymogów społecznych.

Jednakże, w pewnym sensie, publiczne debaty, pojawiające się w rezultacie owych badań, w żadnym wypadku nie ograniczają się ściśle do „edukacji”. Nie chodzi tu po prostu o próby przewarto­ściowania równowagi między szkołami jako ustanowionym eduka­cyjnym establishmentem, z jednej strony, a zbiorem ustalonych potrzeb kultury z drugiej. Są to jednak sprawy o znacznie szerszym zasięgu, obejmującym wzrastającą rolę kobiet w społeczeństwie, drażliwy problem etnicznej lojalności dzieci pracowników przyjezd­nych, prawa mniejszości, seksualną obyczajowość, samotne matki, przemoc i ubóstwo. Edukacyjny establishment, mimo ogromu rze­telnej wiedzy specjalistycznej w zakresie procedur edukacyjnych, ma do dyspozycji niewiele ustalonych doktryn pomocnych w rozwiązy­waniu tego rodzaju problemów. Dotyczy to także innych instytucji w obrąbie kultury, mimo iż nęcące wydaje się im „obwinianie głów­nie edukacji” za szczególny zespół problemów, obojętne, czy będzie to zmniejszająca się konkurencyjność przemysłu samochodowego, przyrost urodzeń nieślubnych dzieci czy przemoc na ulicach.

To zdumiewające, jak mało systematycznych badań poświęco­no instytucjonalnej „antropologii” praktyki szkolnej, zważywszy na złożoność jej sytuacji i ekspozycję szkoły na zmienny klimat spo­łeczny i ekonomiczny. Jej związek z rodziną, gospodarką, instytu­cjami religijnymi, a nawet rynkiem pracy został uchwycony zaled­wie pobieżnie⁵⁰. Lecz o wielkim znaczeniu praca w tej dziedzinie właśnie się rozpoczyna. Uważam za inspirujące to, że jednym ze znakomitych uczestników toczącej się w latach dziewięćdziesią­tych XX wieku debaty o roli edukacji w gospodarce był ni mniej, ni więcej, tylko sam minister pracy w rządzie Clintona. Jego rozwa­żania o miejscu symbolicznych „meta-umiejętności” w Pracy na­rodów [The Work of Nations] mogłyby służyć za dokument poli­tyki naszych czasów. Można się naprawdę zastanowić, czy insty­tucjonalne wyzwania naszego przeobrażającego się społeczeństwa mogą powoływać nie tylko przysłowiowego Nowego Człowieka, ale także pewne Nowe Instytucje (jak proponuje Daniel Bell)⁶¹.

Pozwolę sobie zgłosić dwie takie instytucje, choć wyłącznie jako ilustrację. Każda ma na celu podjęcie wielu właśnie omówionych kwestii instytucjonalnych - obie są mocno osadzone w duchu po­dejścia kulturalistycznego. Każda zakłada istnienie wzajemnej re­lacji między edukacją a innymi ważnymi działaniami instytucjonal­nymi danej kultury: komunikacją, ekonomią, polityką, życiem ro­dzinnym itd. Pierwsza jest tak zaprojektowana, by wykrywać niedobór użytecznych informacji na temat tych istotnych zagad­nień; druga - uzupełnia brak aparatu doradczego, który mógłby przekształcać użyteczną wiedzę w alternatywy mądrej polityki.

Jeżeli chodzi o pierwszą z nich, czyli zgromadzenie użytecznych informacji, to wyobrażam ją sobie jako coś, co można by nazwać „antropologią” edukacji, by użyć terminu, który w moim rozumie­niu daleko wykracza poza zbiór „etnografii klas szkolnych”, nieza­leżnie od heurystycznego znaczenia takich ćwiczeń językowych.

Ten rodzaj „antropologii” powinien zostać poświęcony badaniom na temat umiejscowienia edukacji w społeczeństwie jako całości - jego instytucjom (o czym mówiłem powyżej), ale także takim „kry­zysowym” problemom, jak ubóstwo i rasizm. Słowem, kwestii tego, jaką rolę odgrywa praktyka szkolna w zażegnywaniu lub zaostrza­niu „kłopotów z kulturą”, które tak jaskrawo opisał James Clifford⁶².

Jednak „dziedziny” takiej nie ma; istnieje jcdynie grupa badaczy rozproszonych w różnych instytutach akademickich. A zatem na­leżałoby utworzyć tę dziedzinę i nawet zalegitymizować ją, przy­znając szerokie przywileje, powiedzmy, Narodowemu Instytutowi Edukacji i zakładając finansowanie (w interesie podtrzymania wspo­mnianej wcześniej „kontroli kompromisu”) przez fundacje federal­ne, państwowe i prywatne oraz sponsorów. Ponieważ są to wszyst­ko myśli, jakie pojawiają się jeszcze przed rozłożeniem „deski kre­ślarskiej”, zasugeruję również, że taki instytut nic służyłby wyłącznie do badań, ale też do konsultacji. Pozwolę sobie przejść do innego instytucjonalnego wynalazku, tym razem związanego głównie z ob­myślaniem możliwych alternatyw postępowania w otoczeniu rywa­lizujących z sobą instytucji.

Wciąż mamy powody, by przyznawać słuszność spostrzeżeniu Clemenceau, że wojna jest zbyt ważna, by pozostawiać ją genera­łom. Poza samymi generałami angażuje ona również inne interesy i elektoraty. W tym samym sensie, jak starałem się to podkreślać w tym rozdziale początkowym, edukacja ma zbyt wiele konsekwen­cji dla zbyt wielu obszarów, by pozostawiać j ą profesjonalnym pe­dagogom. Jestem pewien, że zgodziliby się ze mną najbardziej roz­ważni profesjonaliści. A zatem, by na amerykańską scenę eduka­cyjną wprowadzić rozsądek, równowagę i szerokie społeczne zainteresowanie, musielibyśmy zatrudnić specjalistów „najlepszych i najbystrzejszych”, jak również najbardziej publicznie zaangażowa­nych w zadanie formułowania alternatywnych strategii i praktyk. Wiem, że nie jest to łatwe, ale wyobraźcie sobie grupę interwen­cyjną lub komitet, których członkowie rekrutowaliby się spośród „fachowców”, jak ich nazywamy Mogłyby one przyjąć rozmaite for­my, jednak pod warunkiem, że składałyby się z osób, które zdobyły reputację dzięki swojej przenikliwości, jasności umysłu i publiczne­mu zaangażowaniu. Wyobraźcie sobie taki organ, jak Rada Białego Domu, powiedzmy, w duchu Sztabu Doradców do Spraw Gospo­darczych [Board ofEconomic Advisers\ lub Rady Bezpieczeństwa Narodowego [National Security Council\, działający przy Prezy­dencie Stanów Zjednoczonych i mający charakter doradczy w spra­wach edukacyjnych w szerokim sensie, włącznie z ogólnym wpły­wem polityki federalnej na funkcjonowanie edukacji i odwrotnie. Albo bardziej rygorystyczny model w rodzaju Rady Rezerwy Federalnej [Federal Reserve Board], choć oczywiście model ten naruszyłby amerykański konstytucyjny mandat pozostawiania spraw edukacji „pojedynczym stanom”. W każdym razie sugestie te formułuję w du­chu spostrzeżenia, że edukacja nie jest odosobnioną instytucją, nie jest wyspą, lecz częścią kontynentu.

Przedstawiwszy te dość ambitne przykłady, rozważania o „in­stytucjonalizacji” muszę zakończyć na bardziej rodzimą nutę. Udo­skonalanie edukacji wymaga nauczycieli, którzy rozumieją jej me­chanizmy i potrafią się zaangażować we wprowadzanie zgodnych z jakąś wizją udoskonaleń. Tak banalnej uwagi nie warto byłoby zapewne wypowiadać, gdyby tak łatwo nic przeoczano jej w licz­nych próbach reformy edukacji. Musimy zapewnić nauczycielom konieczne szkolenie przygotowawcze, by mogli wziąć efektywny udział w reformach⁶³. Ludzie, którzy je przeprowadzają, tworzą instytucje. Niezależnie od przenikliwości naszych planów eduka­cyjnych, muszą one przewidywać istotne miejsce dla nauczycieli. Bo ostatecznie to właśnie oni są w centrum wydarzeń.

8. Zasada tożsamości i poczucia własnej wartości. Zasadę tę umieściłem dość daleko na liście. Jest bowiem tak pojemna, że zakłada praktycznie wszystkie wyłożone wcześniej. Być może je­dyną najbardziej uniwersalną rzeczą, jeśli chodzi o ludzkie doświad­czenie, jest fenomen „Ja”, a wiemy, że edukacja odgrywa decydu­jącą rolę w procesie jego kształtowania. Fakt ten powinny uwzględ­niać strategie nauczania.

Wiemy o „Ja” z własnego wewnętrznego doświadczenia, a także innych spostrzegamy jako odrębne „Ja”. W znacznie większym bowiem stopniu, niż dowodził tego pewien wybitny uczony, rozpo­znanie Innego w kategoriach Ja jest warunkiem koniecznym sa­moświadomości⁶⁴. Chociaż istnieją uniwersalia dotyczące osobo­wości - dwa z nich rozważymy za chwilę - różne kultury odmien­nie ją kształtują i na rożne sposoby ustanawiają jej granice. Jedne uwydatniają autonomię i indywidualność, inne - przynależność⁶⁵; niektóre wiążą ją ściśle z pozycją danej osoby w porządku boskim lub społecznym⁶⁶, jeszcze inne łączą ją z indywidualnym wysiłkiem, a nawet szczęściem. Ponieważ praktyka szkolna jest jedną z naj­wcześniejszych wżyciu instytucjonalnych form zaangażowania poza rodziną, nie zaskakuje fakt, że odgrywa decydującą rolę w kształtowaniu Ja. Myślę jednak, że stanie się to jaśniejsze, jeżeli najpierw przeanalizujemy dwa aspekty osobowości, uznawane za uniwersalne.

Pierwszym z nich jest sprawstwo. Osobowość w przekonaniu większości badaczy wywodzi się z poczucia, że można samodziel­nie zainicjować i wykonać działania⁶⁷. Czy jest tak „naprawdę”, czy to tylko zwykły zdroworozsądkowy pogląd, jak przekonują nas radykalni behawioryści - odpowiedź wykracza poza zakres niniej­szych rozważań. Po prostu jednak to uznaję. Ludzie doświadczają siebie jako sprawców. Ale przecież każdy kręgowiec odróżnia gałąź, którą on potrząsa, od gałęzi, która nim potrząsa⁶⁸. Na osobowość musi się zatem składać coś więcej niż tylko samo rozpoznanie pro­stej sensomotorycznej sprawczości. Tym, co charakteryzuje osobo­wość człowieka, jest konstrukcja systemu pojęciowego, który, by tak rzec, organizuje „zapis” jej sprawczych spotkań ze światem; zapis, który odnosi się do przeszłości (tzw. „pamięć autobiograficzna”)⁵⁹, ale również obejmuje przyszłość - Ja z historią i przyszłymi możli­wościami. To właśnie „możliwe ja” wpływa na aspiracje, zaufanie do siebie, optymizm i ich przeciwieństwa⁷⁰. Chociaż ów „skonstru­owany” system Ja jest wewnętrzny, prywatny i zatopiony w uczu­ciach, rozciąga się na zewnątrz - na rzeczy, działania i miejsca, w które angażuje się nasze ego⁷¹, przybierając postać Jamesowskiego „Ja rozszerzonego”. Szkoły i uczenie się w szkole są jcdnymi z najwcześniejszych takich miejsc i działań.

Równie ważne jak wewnętrzna psychodynamika osobowości są sposoby kulturowej instytucjonalizacji osobowości. Tytułem przy­kładu, przypomnę, że wszystkie języki naturalne wprowadzają ob­ligatoryjne gramatyczne rozróżnienia między formami sprawczymi a biernymi: Ja uderzyłem j ego\ on uderzył mnie. Nawet najprostsze narracje zbudowane są wokół, a właściwie są uzależnione od takiego Ja sprawczego jako protagonisty z własnymi celami, dzia­łającego w rozpoznawalnym środowisku kulturowym⁷². Istnieje rów­nież moralny aspekt osobowości, wyrażający się po prostu w tak wszechobecnych zjawiskach, jak „obwinianie siebie” lub „obwi­nianie innego” za popełnione czyny lub ich rezultaty. Na wyższym poziomie wszystkie systemy prawne wyszczególniają (i legitymi­zują) pojęcie odpowiedzialności, która nakłada na Ja zobowiąza­nia wzglądem pewnego szerszego kulturowego autorytetu - po­twierdzającego „oficjalnie”, że nas, nasze Ja, uznaje się za spraw­ców czynności, którzy posiadają kontrolą nad własnymi czynami. Ponieważ sprawstwo zakłada zdolność nie tylko do zainicjowa­nia, ale również ukończenia czynności, implikuje to także posiada­nie umiejętności czy wiedzy praktycznej. Sukces i niepowodze­nie są podstawowym pokarmem dla rozwoju osobowości, choć nie zawsze należymy do ostatnich arbitrów sukcesu lub porażki, które często bywają oceniane „z zewnątrz” zgodnie z kulturowo okre­ślonymi kryteriami. Szkoła jest miejscem, w którym dziecko po raz pierwszy spotyka te kryteria-często stosowane jak gdyby dowol­nie. Szkoła osądza postępowanie dziecka, natomiast dziecko re­aguje na to, oceniając siebie tak, a nie inaczej.

To z kolei prowadzi nas do drugiej wszechobecnej cechy oso­bowości: ewaluacji. Nic tylko doświadczamy siebie jako dzia­łających podmiotów, ale także dokonujemy oceny naszej sku­teczności w wykonywaniu tego, co zamierzyliśmy, lub tego, co nam polecono. „Ja” doznaje coraz intensywniejszego posmaku tych ocen. Nazywam tę kombinację sprawczej skuteczności i sa­mooceny „poczuciem własnej wartości”. Łączy ona subiektywne przekonania o tym, jacy jesteśmy zdolni (albo nawet nadzieję na to, jacy będziemy) oraz lęk przed tym, co leży poza naszym za­sięgiem⁷³.

Sposoby doświadczania (czy wyrażania) poczucia własnej war­tości różnią się, oczywiście, w zależności od kultury, w jakiej żyje jednostka. Niska ocena czasami przejawia się w poczuciu winy za intencje, czasami po prostu we wstydzie bycia „przyłapanym”; cza­sami towarzyszy jej depresja, nawet myśli samobójcze, a czasami buntownicza złość⁷⁴. W niektórych kulturach, zwłaszcza tych ak­centujących osiągnięcia, wysokie poczucie własnej wartości pod­nosi poziom aspiracji⁷⁵; w innych - prowadzi do zadowolenia z osią­gnięcia danego statusu i spoczęcia na laurach. To, jak ludzie radzą sobie z zagrożonym poczuciem własnej wartości, może być nawet powiązane z cechami temperamentu jednostki - niezależnie od tego, czy obwinia się siebie, innych lub okoliczności⁷⁶.

Zaledwie o dwóch sprawach można powiedzieć coś na pewno i ogólnie: zarządzanie poczuciem własnej wartości nigdy nie jest łatwe i ustabilizowane, a na jego stan decydująco wpływa dostęp­ność wsparcia z zewnątrz. Wsparcie to wcale nie jest tajemnicze czy egzotyczne. Obejmuje takie zwykłe sposoby, jak dawanie dru­giej szansy, docenianie dobrych, choć nie przynoszących sukcesu prób, ale przede wszystkim stwarzanie okazji do rozmowy, pozwa­lającej wyjaśnić, dlaczego coś poszło nie tak, jak zaplanowaliśmy. Nie jest tajemnicą, że szkoła bywa brutalna, jeśli chodzi o poczucie własnej wartości dzieci, i że coraz więcej wiemy o ich podatności na zranienia w tym zakresie⁷⁷. W idealnym przypadku, szkoła po­winna niewątpliwie stanowić otoczenie, w którym nasza aktywność pociąga za sobą mniej konsekwencji zagrażających poczuciu własnej wartości niż w „prawdziwym świecie”, prawdopodobnie dlatego, by uczącego się zachęcić do „spróbowania wielu rzeczy”. Jak radykalni krytycy, np. Paulo Freire⁷⁸, dowodzą, szkoła często doświadcza takimi niepowodzeniami te spośród dzieci, które póź­niej są „wyzyskiwane” przez społeczeństwo. Nawet tak umiarko­wani krytycy, jak Roland Barthes i Pierre Bourdieu, prowokacyj­nie przekonują, że szkoła jest podstawowym wytwórcą „małych Francuzów i Francuzek” dopasowujących się do niszy, w której już pozostaną⁷⁹.

Niewątpliwie istnieją inne „rynki”, na których nawet dzieci cho­dzące do szkoły mogą „wymienić” swoje umiejętności na oznaki statusu, by jeszcze raz użyć interesującej terminologii Bourdieu. „Rynki” te często rekompensują niepowodzenia doświadczane w szkole -jak wtedy, gdy „uliczny spryt” staje się przedmiotem handlu na rynku drobnych przestępstw lub gdy prowokowanie bia­łej społeczności zapewnia czarnym nastolatkom szacunek wśród ich rówieśników. Szkoła, w stopniu większym niż myśleliśmy, ry­walizuje z mnóstwem form „anty-szkoły” jako dostarczycielami sprawstwa, tożsamości i poczucia własnej wartości - tak w pod­miejskim centrum handlowym dla klasy średniej, jak na ulicach dzielnicy slumsów.

Każdy system edukacji, każda teoria pedagogii, każda „wielka polityka narodowa”, która umniejsza rolę szkoły w budowaniu po­czucia własnej wartości u uczniów, nic dostrzegają jednej z jej pod­stawowych funkcji. Głębszy problem- z psychokulturowego punktu widzenia, ale również w rozumieniu potocznym - polega na tym, jak przeciwdziałać erozji tej funkcji w nowoczesnych warunkach miejskich. Chociaż niektóre konkretne próby rozwiązywania tych problemów przywołam w kolejnych rozdziałach, jedną kwestię moż­na z pewnością podkreślić już teraz. Działalność szkół nie sprowa­dza się po prostu do mniej lub bardziej skutecznego wyposażania dzieci w jakieś umiejętności lub zapewniania im poczucia własnej wartości. Szkoły rywalizują z innymi elementami społeczeństwa, które wprawdzie mogą to uczynić, ale z opłakanymi społecznymi konse­kwencjami. Ameryce udaje się wykluczyć dostatecznie wielu chłop­ców z czarnych dzielnic nędzy, osadzając prawie jedną trzecią z nich w więzieniu, zanim osiągną wiek trzydziestu lat.

Ujmując to bardziej pozytywnie, skoro sprawstwo i poczucie własnej wartości zajmuje miejsce centralne w konstrukcji pojęcia „Ja”, praktyka szkoły powinna być przeanalizowana pod wzglę­dem wkładu, jaki wnosi do rozwoju tych dwóch kluczowych skład­ników osobowości. Na pewno wspomniana wcześniej „wspólnota uczących się” przyczynia się do obu z nich. Równie istotne jest jednak przyznawanie uczniom większej odpowiedzialności w usta­laniu i osiąganiu celów we wszystkich aspektach działalności szkoły -poczynając od pielęgnacji roślin w szkole do udziału w decyzjach dotyczących uczestnictwa w projektach obowiązkowych i poza-programowych. Koncepcja ta, tak cenna dla tradycji progresywizmu w edukacji, zawiera się również w konstytucyjnej zasadzie, że (w demokracji) prawa i obowiązki to dwie strony tego samego me­dalu. Jeżeli jak zaznaczyłem na początku, szkoła to wejście w kul­turę, a nie jedynie przygotowanie do tego, musimy stale analizo­wać wpływ szkoły na właściwą młodemu uczniowi koncepcję wła­snych zdolności (poczucie sprawstwa) oraz możliwości radzenia sobie ze, światem zarówno w szkole, jak po jej ukończeniu (poczu­cie własnej wartości). W wielu kulturach demokratycznych tak bardzo zaangażowaliśmy się w formalne kryteria oceny „wykona­nia czegoś” i biurokratyczne wymogi stawiane edukacji jako insty­tucji, że-jak sądzę-zaniedbaliśmy jej podmiotowy aspekt.

9. Zasada narracyjna. Chciałbym w tym miejscu pominąć kwestię „przedmiotów” szkolnych i programów nauczania, by przejść do sprawy ogólniejszej: sposobu myślenia i odczuwania, pomagającego dzieciom (a właściwie, ogólnie rzecz biorąc, ludziom) stworzyć taką wersję świata, w którym, w sensie psychologicz­nym, mogą dojrzeć własne miejsce - swój osobisty świat. Sądzę, że układanie opowieści, narracji jest do tego niezbędne, i to wła­śnie chciałbym omówić zwięźle w ostatniej z przedstawianych za­sad.

Wciąż jestem mocno przywiązany do poglądów wyrażonych w mojej wcześniejszej pracy o nauczaniu przedmiotów: ważności dania uczącemu się poczucia istnienia jakiejś generatywnej struk­tury danej dyscypliny, wartości „spiralnego programu nauczania”, kluczowej roli samodzielnego odkrycia w uczeniu się przedmiotu itd.⁸⁰ Kwestia, którą chciałbym teraz podjąć, dotyczy bezpośred­nio sposobów wytwarzania znaczeń w oparciu o szkolne doświad­czenia, które dorastające dzieci mogą odnieść do własnego życia w kulturze. Pozwolę sobie więc przejść do narracji jako sposobu myślenia i środka wytwarzania znaczeń.

Zacznę od rzeczy podstawowych. Okazuje się, że istnieją dwa ogólne sposoby organizacji i zawiadywania wiedzą o świecie, a fak­tycznie strukturyzacji nawet bezpośredniego doświadczenia: jeden wydaje się bardziej predestynowany do ujmowania „rzeczy” fi­zycznych, drugi - ludzi i związanych z nimi sytuacji. Są one po­wszechnie znane jako myślenie logiczno-naukowe i narracyjne. Ich uniwersalność wskazuje na zakorzenienie w ludzkim genomie lub na to, że są (by powrócić do poprzedniej zasady) dane w natu­rze języka. Przyjmują one różnorodne formy ekspresji w różnych kulturach, które również odmiennie je rozwijają. W żadnej kulturze ich nie brakuje, choć różne kultury odmiennie je uprzywilejowują⁸¹.

W większości szkół na porządku dziennym znajduje się trakto­wanie sztuki narracji - piosenki, dramaty, powieści, teatru itp. raczej jako „dekoracji” niż konieczności, jako czegoś służącego umilaniu wolnego czasu, niekiedy nawet jako wzorca moralnego. Jed­nak świadectwom naszych kulturowych korzeni i naszym najdrogocenniejszym przeświadczeniom nadajemy formę opowieści, da­jąc się uwieść nie tyle ich treści, co chwytom narracyjnym. W iden­tyczny narracyjny sposób ujmujemy nasze bezpośrednie doświadczenie; to, co zdarzyło się wczoraj lub przedwczoraj. Jesz­cze bardziej zdumiewa jednak to, że w formie narracji przedsta­wiamy (sobie i innym) także cale nasze życie⁸². Nie dziwi więc zanadto fakt, że narracyjne implikacje osobowości uznają obecnie psychoanalitycy⁸³, definiując „nerwicę” jako odzwierciedlenie albo niewystarczającej, niekompletnej, albo nieadekwatnej opowieści o sobie. Przypomnijmy Piotrusia Pana, który prosząc Wendy, by zechciała z nim wrócić do Nibylandii, argumentuje, że mogłaby tam nauczyć Zagubionych Chłopców opowiadania historii. Jeśli nauczą się opowiadać, będą mogli dorosnąć.

Doniosłość opowiadania dla spójności danej kultury jest najpraw­dopodobniej równie wielka, jak dla strukturowania życia jednostki. Weźmy, na przykład, prawo. Bez poczucia istnienia narracji o po­dobnych kłopotach, które prawo przekłada na zapis prawa zwy­czajowego, staje się ono jałowe⁸⁴. Te same „narracje o kłopotach” pojawiają się zarówno w mitach, jak we współczesnej powieści, lepiej mieszcząc się w tej formie niż w twierdzeniach uzasadnio­nych i logicznie spójnych. Wydaje się więc oczywiste, że umiejęt­ność konstruowania i rozumienia narracji ma decydujące znacze­nie dla konstruowania naszego życia i „miejsca” w świecie możli­wym, z którym przyjdzie się nam zmierzyć.

Zawsze przyjmowano milczące założenie, że umiejętność pro­wadzenia narracji przychodzi w sposób „naturalny”, że nie trzeba jej nauczać. Jednak po bliższym przyjrzeniu się okazuje się, że nie ma w tym nic z prawdy. Dziś już wiemy, że ta umiejętność prze­chodzi określone stadia⁸, może zostać poważnie osłabiona wsku­tek pewnych uszkodzeń mózgu⁸⁶, zmniejsza się w warunkach stre­sowych⁸⁷ i podczas gdy w jednej wspólnocie społecznej wiąże się z dosłownością, w sąsiedniej wspólnocie o odmiennej tradycji po­trzebuje elementów cudowności⁸⁸. Zaobserwujcie studentów pra­wa lub młodych prawników, kiedy przygotowują swoje mowy koń­cowe na prawdziwą sprawę sądową lub pozorowane posiedzenie sądu, a szybko stanie się jasne, że niektórzy ludzie mają do tego większy talent niż inni - po prostu nauczyli się sposobów uwiary­godniania opowieści i czynienia ich godnymi rozważenia.

Zadomowienia w świecie, nabywania wiedzy o tym, jak umie­ścić się w opowieściach o sobie samym, z pewnością nie ułatwia ogromny wzrost migracji we współczesnym świecie. Pomoc dziesięciolatkowi w stworzeniu opowieści, która objęłaby go w świe­cie poza rodziną i sąsiedztwem, przeszczepionym z Wietnamu do San Fernando Yallcy, z Algierii do Lionu, z Anatolii do Drezna, nie jest łatwa, niezależnie od przyjęcia nastawienia na wielokulturowość. Jeżeli nie zdoła mu pomóc szkoła, jego pied-a-terre poza rodziną, uczynią to wyalienowane kontrkultury.

Nikt z nas nie wie tyle, ile powinien, jak kształtować wrażli­wość narracyjną. Wydaje się jednak, że próbę czasu przetrwały dwa oczywiste przekonania. Po pierwsze, że dziecko powinno „znać”, mieć „wyczucie” mitów, historii, bajek, tradycyjnych opowieści własnej kultury (lub kultur), które ujmują w ramy i zasilają jego tożsamość. Po drugie, że fikcja pobudza wyobraźnię. Znale­zienie miejsca w świecie, choć zakłada bezpośrednią dostępność domu, partnera, pracy i przyjaciół, jest ostatecznie aktem wyobraźni. Przeszczepieńcy kulturowi podejmują zatem w wyobraźni wyzwa­nie fikcji i „quasi-fikcji”, które przenosi ich do świata możliwości -jak w powieściach Maxine Hong Kingston lub wierszach May i Angelou. Uczniowi rozmyślającemu, jak to się wszystko dzieje, wyja­śnienie przynosi Simon Schama, który w formie narracji przywra­ca ludzkie śluby składane „martwym pewnikom” przeszłości, by użyć jego wymownej formuły⁸⁹.

Oczywiście, jeżeli narracja ma stać się narzędziem umysłu, słu­żącym do wytwarzania znaczeń, wymaga zaangażowania z naszej strony - odczytania jej, wytworzenia, zanalizowania, zrozumienia jej rzemiosła, wyczucia jej zastosowań, dyskusji nad nią. Są to spra­wy o wiele lepiej rozumiane dziś niż kilka lat wcześniej⁹⁰.

Nie mam zamiaru umniejszać znaczenia myślenia logiczno-naukowego. Jego wartość jest tak jednoznaczna w naszej wysoko stechnologizowanej kulturze, że włączenie go do szkolnych pro­gramów nauczania uznaje się za pewnik. Chociaż jego nauczanie może wymagać kolejnych udoskonaleń, uległo zauważalnej popra­wie od czasu ruchu reformatorskiego, obejmującego zmianę pro­gramów nauczania w latach 1950. i 60. Nie jest jednak tajemnicą, że dla znacznej części dzisiejszej młodzieży szkolnej, „przedmioty ścisłe” zaczęły się wydawać „nieludzkie”, „bezduszne” i „odpychające” - pomimo wielkich wysiłków samych nauczycieli przed­miotów przyrodniczych i matematyki oraz ich stowarzyszeń⁹¹. Rze­czywiście, obraz przedmiotów przyrodniczych jako przedsięwzię­cia humanistycznego i kulturowego mógłby ulec poprawie, gdyby zaczęto go pojmować jako historię ludzi przezwyciężających za­stane koncepcje - czy to byłby Lavoisier obalający dogmat o flogistonie, Darwin rewidujący tak poważany kreacjonizm czy Freud, który śmiał zajrzeć pod powierzchnią naszego samozadowolenia⁹². Być może popełniliśmy błąd, oddzielając przedmioty przyrodnicze od narracji kultury.

Streszczenie nie jest konieczne. System edukacyjny musi po­móc jednostkom wzrastającym w kulturze odnaleźć w niej swoją tożsamość. Bez tego ugrzęzną one w swych wysiłkach w poszuki­waniu znaczeń. Jedynie w trybie narracyjnym możemy konstru­ować własną tożsamość i odnajdywać swoje miejsce we własnej kulturze. Szkoły muszą to umożliwiać, podtrzymywać i przestać przyjmować za pewnik. Powstaje obecnie wiele projektów, nie tyl­ko w obszarze literatury, ale także historii i nauk społecznych, któ­re podążają interesującymi tropami. W następnych rozdziałach bę­dziemy mieli okazję rozważy ć je bardziej szczegółowo.

IV

Raczej w charakterze postscriptum niż ogólnego podsumowa­nia proponuję ostatnią refleksję na temat zbioru zasad, które wyło­żyłem w duchu podejścia psychokulturowego do edukacji. Odczytując je ponownie, zdaję sobie sprawę, do jakiego stopnia uwydat­niają potęgę świadomości, refleksji, wszechobecności dialogu i negocjacji. Czynniki te, we wszystkich systemach uzależnionych od władzy, nawet tej formalnie ukonstytuowanej i reprezentatyw­nej, wydają się zagrażać władzy aktualnie zinstytucjonalizowanej, otwierając dyskusję nad nią. I rzeczywiście stanowią zagrożenie. Edukacja jest ryzykowna, ponieważ wzbudza poczucie możliwo­ści. Jednak niepowodzenie w wyposażaniu umysłu w umiejętność zrozumienia, odczuwania i działania w świecie kultury nie oznacza po prostu uzyskania zerowego efektu pedagogicznego. Stwarza za to ryzyko wyobcowania, buntu i praktycznej niekompetencji. A te nadwerężają żywotność kultury.

Pozwolę sobie wrócić do kwestii otwierającej niniejszy rozdział. Próbowałem na początku pokazać, że edukacja nie jest ani zwykłym technicznym przedsięwzięciem polegającym na sprawnym zarzą­dzaniu przetwarzaniem informacji, ani nawet kwestią zastosowania „teorii uczenia się” w klasie szkolnej lub wykorzystania rezultatów testu „osiągnięć”, skoncentrowanego na podmiocie nauczania. To złożony proces dopasowywania kultury do potrzeb jej członków oraz jej członków i rodzajów ich wiedzy do potrzeb kultury.

W kolejnych rozdziałach zetkniemy się ze „szczegółami” wielu kwestii podnoszonych tutaj ogólnie. Celem powyższych rozważań było umieszczenie edukacji w szerszym kontekście, niezbędnym do jej właściwego rozumienia. Przejdźmy zatem do kwestii szcze­gółowych

¹ Chociaż używam określenia „teoria komputacyjna”, to istnieją faktycznie dwa takie modele, jeden oparty na koncepcji umysłu jako zestawu urządzeń obliczenio­wych, które działają równolegle, nie niosąc korzyści dla centralnego systemu prze­twarzania, drugi - na pojęciu jednostki centralnej, kontrolującej sekwencyjny porzą­dek operacji obliczeniowych, które należy wykonać w celu rozwiązania określonych problemów. Chociaż różnice między tyrni modelami sąpod wieloma wzglądami głę­bokie - zwłaszcza w zakresie pojmowania roli „racjonalności” i „doświadczenia” -nie będą one przedmiotem naszego zainteresowania. Por. np. David E. Rumelhart, James L. McClelland (red.), Parallel Distńbuted Processing: Explorations in the Microstructure ofCognition. Cambridge. Mass.: MIT Press, 1986, tomy l i 2 oraz Philip N. Johnson-Laird, The Computer and the Mind: Ań Introduction to Cognitive Science. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1988.

² Judith W. Segal, Susan F. Chipman, Robert Glaser (red.), Thinking andLearning Skills. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1985; John T. Bruer, Schoolsfor Thought: A Science of Learningin the Classroom. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1993; Michelene T. H. Chi, Robert Glaser, M. J. Farr (red.), The Naturę ofExpertise. Hillsdale, N.J.: Erlbaum,

²⁵ Bruner, Acts of Meaning; Carol Fleisher Feldman, David A. Kalmar, „Some Educational Implications of Genre-Based Mental Models”. w: David Oison, Nancy Torrance (red.), Handbook of Educalion and Human Development. Oxford: Black-well, 1996, s. 434-³ Walter J- Ong, Oralność i piśmienność. Siowo poddane technologii, przełożył
i wstępem opatrzył Józef Japola. Lublin: KUL, 1992; David R. Olson, The Worldon
Paper; The Conceptual and Cognitive Implications of Writing and Reading. Cam­
bridge: Cambridge University Press, 1994.

⁴ Olson, The World on Paper.

³ Alfred L. Kroeber, „The Superorganic”. American Anthropologist, 19 (2) (1917), s. 163-213.

* Niektóre z reprezentatywnych prac mieszczących się w tradycji psychokultu-rowej to: Jerome Bruner, Acts of Meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1990; Michacl Cole, The Cultural Contezt of Learning and Thinking: Ań Exploration in Expeńmental Anthropology. New York: Basic Books, 1971; Barbara Rogoff, Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press, 1990; Richard A. Shweder, Thinking through Cultu-res: Expeditions in CulturaiPsychoiogy. Cambridge, Mass.: HarvardUniversity Press, 1991; James V. Wertsch, Yoices ofthe Mind: A Sociociiltural Approach to Mediated Action. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1991. Tradycja ta bierze swój rodowód z rozpraw takich autorów, jak Wygotski, Durkhcim, Schutz i Max Weber: L. Wygotski, Myślenie i mowa, przetłumaczyli Edda Flesznerowa i Józef Fleszner. Warszawa: PWN, 1971; Emile Durkheim, Elementarne formy życia religijnego. System totemiczny w Australii, przełożyła Anna Zadrożyńska-Barącz, wstęp i redak­cja naukowa Elżbieta Tarkowska. Warszawa: PWN, 1990; Alfred Schutz, On Pheno-menology and Social Relations: Selected Writings, Chicago: University of Chicago Press, 1970; Max Weber. Theory of Social and Economic Organization. Glencoc, UL: Free Press, 1947.

⁷ Crane Brinton, The Analomy of Revolution. New York: Yintage Books, 1965.

J. L. McClelland, „The Programmable Blackboard Model of Reading”, w: Ru-melhart, McClelland (red.), Parallel Distńbuted Processing, vol. 2, s. 122-169; Ro-ger C. Schank, Tell Me a Story. New York: Scribner's, 1990.

⁹ Melanie Mitchell, „What Can Complex Systems Approaches Offer the Cogni-tive Sciences?” Referat zaprezentowany na dorocznym spotkaniu Society for Philo-sophy and Psychology, State University of New York w Stony Brook, New York (10 czerwca 1995

¹⁽¹ [Cyt. wg: William Szekspir, Hamlet, przełożył Józef Paszkowski. W: tegoż, Dzieła dramatyczne. Tom VI: Tragedie, przełożyli Stanisław Koźmian, Józef Pasz­kowski, Leon Urlich. Warszawa: PWN, 1958, s. 91 - przyp. tłum.]

¹¹ Dań Sperber, Deirdre Wilson, Reievance: Communication and Cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, J986; H. Paul Grice, Studiesin the Way ofWords, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1989.

¹² Gcorg Henrik von Wright, Explanation and Understanding. Ithaca, N.Y.: Comell University Press, 1971; Jeromc Bruner, ,,Narrative and Paradigrnatic Modcs of Thought”, w: Elliot Eisner (red.), Learning and Teaching the Ways of Knowing: Eighty-fourth Yearbook ofthe National Sudety for the Study ofEducation. Chicago: University of Chicago Press, 1985, s. 97-115

von Wright, Explanation and Understanding.

Rumclhart, McClelland (red.), Parallei Distributed Processing.

¹⁶ John T. Bruer, Schools for Thoughl.

¹⁷ Annette Karmiloff-Smith, A Functional Approach to Child Language: A Stu-
dy of Determiners and Reference. Cambridge: Cambridge University Press, 1979;
Karmiloff-Smith, Beyond Modulańly: A Developmental Perspective on Cognitive
Science. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1992.

¹⁸ Melanie Mitchell, „What Can Complex Systems Approaches Offer the Cogni-
tive Sciences?”; James P. Crutchfield, Melanie Mitchell, The Evolution ofEmergent
Computation, Santa Fe Institute Technical Report 94-03012. Santa Fe, N.J.: Santa
Fe Institute, 1994.

'„Ann Brown i Joscph Carnpionc, na przykład, zastosowali „regułę redeskrypcji” w swoim projekcie z Oakland. Uczynili z niej praktycznie obowiązkowy krok dla swoich uczniów. Używają nawet programu komputerowego, który wymaga ogólniej­szej redeskrypcji każdego określonego „wniosku”,

²¹¹ Allen Newell, Herbert A. Simon, Hiiman Problem Sohing. Englcwood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

²¹ Susan Chipman, Alan L. Meyrowitz, Foundations ofKnowledge Acguisition. Boston: Kluwer Academic Publishers, 1993, tomy l i 2.

„ Nelson Goodman, Jak tworzymy świat, przełożył Michał Szczubialka. Warsza­wa: „Aletheia”, 1997.

²³ Zob. np. Keith Oatley, Best Laid Schemes: The Psychology of Emotions,
Cambridge: Cambridge University Press, 1992 lub numery czasopisma Cognition and
Emotion. Hove, East Susscx: Lawrence Erlbaum Associates.

²⁴ Robert B. Zajonc, „Feeling and Thinking: Preferences Need No Inferences”.
American Psychologist, 35 (2) (1980), s. 151-175; Richard S. Lazarus, „A Cogniti-
vist's Reply to Zajonc on Emotion and Cognition”. American Psychologist, 36
(1981), s. 222-223; Lazarus, „Thoughts on the Relations between Emotion and
Cognition”. American Psychologist, 37 (9) (1982), s. 1019-1024; Zajonc, „On the
Primacy of Affect”. American Psychologist, 39(2) (1984), s. 117-123; Lazarus, „On

²⁽¹ Zob. szersze omówienie tego zagadnienia w: Goodman, Jak tworzymy świat; Richard Rorty, Filozofia a zwierciadle natury, przełożył Michał Szczubiałka. Warsza­wa: Wydawnictwo Spacja, 1994.

²⁷ David A. J. Richards, Toleralion and the Constitution. New York: Oxford Uni-versity Press, 1986; Richards, Foundations of American Constilutionalism. New York: Oxford University Press, 1989.

^2S Burrhus Frcderic Skinner, Poza wolnością i godnością, przełoży! W. Szelen-berger, przedmową opatrzył Jerzy Szacki. Warszawa: PIW, 1978; Stephen P. Stich, From folk Psychology to Cognitive Science: The Case Againsl Belief. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1983; Daniel C. Dennett, Consciousness Explained. Boston: Little, Brown, 1991.

^M Herbert L. A. Hart, TheMorality ofthe CriminalLaw: TwoLectures. Jerusalcm: Magnes Press, Hebrew University, 1964; Hart, Punishment and Responsibility: Es-says in the Philosophy ofLaw. New York: Oxford, 1968

³¹¹ Stephen C. Levinson, Penelopc Brown, „Immanuel Kant Against the Tene-japans: Anthropology as Empirical Philosophy”. Ethos, 22 (1) (1994), s. 3-41. „^!1 Wygotski, Myślenie i mowa.³² Benjamin L. Whorf, Język, myśl i rzeczywistość, przełożyła Teresa Hołówka. Warszawa: KR, 2003

„ Zob. Sleven Pinker, The Language Instinct. New York: W. Morrow, 1994. Zob. rzetelnie uzasadnione odrzucenie tej zawężonej koncepcji w: Michael Tornasel-lo, „Language Is Not an Instinct”. Cognitive Development, 10 (1995), s. 131-156.

³⁴ Zob. np. Wolfgang Iser, Laurence Sternes „ Tristram Skandy „: Inszenierte Sub-jektivitdt, Miinchen: W. Fink, 1987 (ang. W. Iser, Laurence Sterne: Tristram Skandy. Cambridge: Cambridge Umversity Press, 3988); Julian Barnes, Papuga Flauberta, przełoży! Adam Szymanowski. Warszawa: Czytelnik, 1992; Wayne C. Booth, The Rheioric ofFiction. Chicago: University of Chicago Press, 1983, wyd. 2.

-'„ Zob. kompetentne streszczenie tych debat w: Bradd Shore, Culture in Mind. New York: Oxford University Press, 1996.

^3liAlison F. Garton, Chris Pratt, Learning to Be Literale: The Development of Spoken and Wrilten Language. Oxford: Basil Blackwell, 1989

³⁷ Roman Jakobson, Poezja gramatyki i gramatyka poezji^ przełożył Zbigniew
Kloch. W: W poszukiwaniu istoty języka 2. Wybór i redakcja naukowa Maria Renata
Mayenowa. Warszawa: PIW, 1989.

³⁸ Olson, The World on Paper.

⁵⁹ Goodman, Jak tworzymy świat.

⁴⁰ E. Sue Savage-Rumbaugh, Jearminc Murphy, Rosę A. Sevcik, Karen E. Brakke,
Shelly L. Williams, Duane M. Rumbaugh, „Language Comprehension in Ape and
Child”. Mnnographs of the Society for Research in Child Development, 58 (3-4,
Serial No. 233) (1993); Michael Tomasello, Ann Cale Kruger, Hiiary Hora Ratner,
„Cultural Learning”. Behayiora! and Brain Sciences, 16 (1993), s. 495-552.

⁴¹ Coiwyn B. Trevarthen, „Form, Significance, and Psychological Potentiai of
Hand Gestures of Infants”, w: Jean-Luc Nespoulous, Paul Perron, Andre Roch Le-

cours (red.), The Biological Foundations of Gestures: Motor and Semiotic Aspects. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1986, s. 149-202; Alison Gopnik, „How We Know Our Minds: The Illusion of First-Person Knowledge of Intentionality”. Behavioral and Brain Sciences 16 (1993), s. 1-14; Alison Gopnik, Andrew N. Meltzoff, „Minds, Bodies, and Persons: Young Childrcn's Understanding of the Self and Others as Reflected in Imitation and Theory of Mind Research”, w: Sue Taylor Parker, Robert W. Mitchell, Maria L. Boccia (red.), Self-Awareness in Animals andHumans: Deve-lopmental Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, 1994, s. 166-186

⁴² lgnące Meyerson. Les Fonctions Psychologicjues et les Oeuvres. Paris: J. Vrin, 1948; Meyerson, Ecrits. 1920-1983: Pour une Psychologie Historigue. Paris: Pres-ses Universitaires de France, J 987. Ocena rozprawy Meyersona jest zawarta w: Francoise Parot (red.), Les Oeuvres d'Ignace Meyerson: Un Hommage. Paris: Pres-ses Uniyersitaires de France, 1997, w której znajduje się artykuł Jeronie'a Bnmera, „Meyerson aujourd'hui: Quelques Reflexions sur la Psychologie Culturelle”.

⁴¹ To słowa, w jakich zwrócił się do mnie pewien dziesięciolatek w Oakland, mó­wiąc o opracowywanym przez jego klasę planie zażegnania katastrofy, spowodowa­nej przez wyciek ropy z tankowca Exxon Yaldez w 1993 roku - był to projekt z ekologii.

⁴⁴ Lucien Febwe, H.-J. Martin, L 'Appańtion du livre, L 'Evolution de l 'Humanite, 49. Paris: Albin Michę!, 1958; Lucien P. V. Febvre, The Problem ofUnbełiefin the Sixleenth Century: The Re/igion of Rabelais. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982; Febvre, A Geographical Introduction to History. Westport, Conn.: Green-wood Press, 1974; Marc L. B. Bloch, Feuda! Society. Chicago: University of Chicago Press, 1961; Bloch, French Rura l History: Ań Essay on Its Basic Characteristics. Berkeley: University of Califomia Press, 1966; Bloch, Land and Work in Mediaeval Europę: SelectedPapers. London: Routlcdge and Kegan Paul, 1967; Fran?ois Furet, In the Workshop of History. Chicago: University of Chicago Press, 1984; Francois Dosse, New History in France: The Triumph of the Annales. Urbana: University of Illinois Press, 1994.

⁴⁶ Zob. ogólniejsze omówienie tego procesu w: Eric Hobsbawm, Terence Ranger
(red.), The Invention ofTradilion. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

⁴⁷ Sara Lawrence Lightfoot, The Good High School: Portraits ofCharacter and
Culture. New York: Basic Books, 1983.

^4S Michae! Cole, A. V. Belayeva, ,.Computer-Mediated Joint Activity and thc Problem of Mental Development”. Soviet Journal of Psychology, 12 (2) (l99J), s. 133-141

⁴⁹ Richard J. Hemistein, Charles Murray, The Bell Curve: Inlelligence and Ciass Struć turę in American Life, New York: Free Press, 1994; zob. też Steven Fraser (red.), The Bell Curve Wars: Race, Intelligence, and the Future of America. New York: Basic Books, 1995.

^>w Howard Gardner, Frames ofMind: The Theory ofMultiple Intelligences. New York: Basic Books, 1983.

⁵¹ Faulkner v. Jones, 51 F.3d 440 (1993).

⁵² Zob. Thomas Ross, „The Richmond Narratives”
(1989), s. 1-28.

Texas Law Review 381

⁵³ Jestem wdzięczny Danielowi Rosę za podanie przykładu eksperymentalnej pu­blicznej szkoły średniej w Harlemie, Mott Mali Middle School, w której przez kilka ostatnich lat program nauczania finansowała jego Fundacja. Decyzja o finansowaniu i zapewnieniu instruktażu w szkolnym klubie szachowym została podjęta przez szko­łę i Fundację z pełną świadomością symbolicznego znaczenia szachów jako gry „my­ślowej”.

³⁴ Claude Levi-Strauss, Antropologia strukturalna, przełożył Krzysztof Pomian. Warszawa: KR, 2000.

⁵⁵ Walter Lippmann, Public Opinion. New York: Harcourt, Brace, 1927; John
Dewey, The Public and Its Problems. Chicago: Swallow Press, 1954.

⁵⁶ Pierre Bourdieu, Language and Symbolic Power. Cambridge, Mass.: Harvard
Uniycrsity Press, 1991.

⁵⁷ Henn Tajfel (red.), Differentiation between Soda! Groups: Stutlies m ihe So-
cial Psychotogy of Inlergroup Relations. London: Academic Press, 1978; Tajfei,
Human Groups and Social Categories: Studies in Soda! Psychology. Cambridge:
Cambridge Univcrsity Press, 1981.

⁵⁸ Harry Judge, Michel Lemosse, Lynn Paine, Michael Sedlek, The University and
the Teachers: France, ihe United States, England Wallingford: Triangle, 1994.

⁶” Istniały oczywiście godne uwagi wyjątki, jak chociażby: Lawrence A. Cremin, Popular Education and Its Discontents. New York: Harper & Rów, 1990; Theodore W. Schultz, The Economic Yalue of Education. New York: Columbia University Press, 1963; Neil Postman, Conscientious Objections: Stirring lip Trouble about Language, Technology, and Education. New York: Knopf, 1988; Pierre Bourdieu, Language and Symbotic Power. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1991

Shirley Brice Heath, Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1983 i niedawno: Harry Judge, The University and the Teachers: France, the United States, England. Wallingford: Triangle, 1994. Ostatnio można również zaobserwować ożywiony rozwój badań nad tzw. „etnografią klasy szkolnej”: Hugh Mehan, Learning Lessons: Soda/ Organiza-tion in the Classroom. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1979, która, choć ograniczona do zamkniętych wspólnot szkolnych, rzuciła sporo światła na sposoby odzwierciedlania się szeroko rozumianego autorytetu i kulturowych wzorów afiliacyjnych w praktykach szkolnych.

⁶¹ Robert B. Reich, Praca narodów: przygotowanie się do kapitalizmu XXI wie­ku, przełożyła Lidia A. Zyblikiewicz. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 1996; Daniel Bell, The Corning ofPost-Industrial Sociely: A Yenture in Social Forecasting. New York: Basic Books, 1976.

⁶³ James Clifford, Kłopoty z kulturą: dwudziestowieczna etnografia, literatura i sztuka, przełożyła Ewa Dżurak [et al.]. Warszawa: KR, 2000.

⁶² Zob. Peter B. Dow, Schoolhouse Politics: Lessons from the Sputnik Era. Cam­bridge, Mass.: Harvard University Press, 1991; Dorothy Nelkin, Science Texibook Controversies and the Politics of Eąual Time. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1977; Comptroller General of the United States, Report to the House Committee on Science and Technology: Administration of the Science Education Project-Man: A. Course of Study, 14 października 1975.

^M George H. Mead Umyśl, osobowość i społeczeństwo, przełożyła Z. Wolińska, wstępem opatrzyła A. Kłoskowska. Warszawa: PWN, 1975; Paul Ricoeur, Oneselfas Another. Chicago: University of Chicago Press, 1992; Nicholas Humphrey, Con-sciousness Regained: Chaptars in the Developmen! ofMind. Oxford: Oxford Univer-sity Press, 1983; Robert Jay Lifton, The Life ofthe Self: Toward a New Psychology. New York: Basic Books, 1983.

⁶³ Hazcl Rosę Markus, Sliinobu Kitayama, „Culturc and the Self: Implications for Cognition, Ernotion, and Motivation”. Psychological Review, 98 (2) (1991), s. 224-253.

⁶⁶ Jean Pierre Yernant, Myth and Society in Ancienl Greece. Sussex: Harvester
Press, 1980; Yernant, The Origins of Greek Thought. Ithaca, N.Y.: Cornell University
Press, 1982; Yernant, Myth and Thought among the Greeks. London: Routledge, 1983:
Yernant, Myth and Tragedy in Ancient Greece, Cambridge, Mass.: MIT Press, 1988.

⁶⁷ John Campbell, Past, Space, and Self. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1994.

^M Erich von. Holst, The Behavioural Physiohgy ofAnimals and Mań: The Cal-lected Papers oj'Erich von Holst. Coral Gablcs, Fla.: University of Miami Press, 1973.

^&l David Rubin, ed., Remembering Our Past. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

⁷⁽¹ Markus and Kitayama, „Culture and the Self; Kurt Lewin, Tamara Dernbo, Leon Festinger, Pauline Sncddcn Sears, „Level of Aspiration”, w: J. McY. Hunt (red.), Personalily and the Behavioral Disorders: A Handbook Based on Expeńmentcil and Clinical Research. New York: Ronald Press, 1944, s. 333-378; J. W. Atkinson, „Mo-tivationai Determinants of Risk-Taking Behavior”. Psychological Review, 64 (1957), s. 359-372; J. W. Atkinson, N. T. Feather (red.), A Theory of Achievement Motiva-tion. New York: Wiley, 1966.

⁷¹ Muzafer Sherif, Hadley Cantril, The Psychology of Ego-Involvements, Social Attitudes, and Identification. New York: John Wiley, 1947.

⁷² Bruner, Acts qf Meaning; Władimir Propp, Morfologia bajki, przełożyła Wie­sława Wojtyga-Zagórska, wstępem opatrzył B. Gołąbiewski. Warszawa; Książka i Wie­dza, 1976; William Labov, Joshua Waletzky, „Narrative Analysis: Orał Yersions of Personal Expericnce”, w: June Hełm (red.), Essays on ihe Yerbal and Yisual Arts: Proceedings of the !966 Annual Spring Meeting of the American Ethnological Society. Seattle: American Ethnologicai Society, s. 12-44. Do tej sprawy wypadnie jeszcze powrócić w kolejnym rozdziale.

⁷³ Zob. pionierskie rozważania na temat kompetencji w klasycznym artykule
R. W, White'a „Motivation Reconsidered: The Concept of Cornpetence”. Psycholo-
gical Review, 66 (1959), s. 297-323.

⁷⁴ Zob. Ruth F. Benedict, Wzory kultury, przełożył Jerzy Prokopiuk. Warszawa:
Wydawnictwo Muza 1999.

⁷⁵ Pauline S. Sears, Vivian S. Sherman, In Pursuit ofSelf-Esleem: Case Studies of
Eight Elementary School Children. Belmont, Calif.: Wadsworth, 1964

'* Sani Rosenzwcig, Aggressive Behavior and the Rosenzweig Picture-Frustra-tion Study. New York: Praeger, 1978.

⁷⁷ Zob. Norman Garmezy, Michael Rutter (red.), Stress, Coping, and, Develop-mentin Children. New York: McGraw-Hill, 1983; Jon Rolf (red.), Risk andProtective Factors in the Devehpmen! of Psychopathology. Cambridge: Cambridge University

Press, 1990; Marc Zimmerrnan, Revathy Arunkumar, „Resiliency Research: Impli-cations for Schools and Policy”. Social Policy Report, 8 (4) (1994), s. 1-17.

^7S Paulo Freire, Pedagogy ofthe Oppressed. New York: Continuum, 1994, nowe, jubileuszowe 20. wydanie.

^TO Pierre Bourdieu, Distinction: A Soda! Critiąue of the Judgment ofTaste. Cam­bridge, Mass.: Harvard University Press, 1984; Roland Barthes, Zabawki, w: Mitolo­gie, przełożył Adarn Dziadek, wstępem opatrzył Krzysztof Kłos i ń ski. Warszawa: KR, 2000.

^s” Jerome S. Brunet, The Process o/Education. Cambridge, Mass.: Harvard Uni-versity Press, 1960; Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, przedmową opatrzył Krzysztof Kraszewski, przełożyła Ewa Krasińska. Warszawa: PIW, 1974; Bruner, The Relevance of Education. New York: Norton, 1971.

^S1 Zob. Jerome Bruner, ,,Narrative and Paradigmatic Modes of Thought”, w: Elliot Eisner (red.), Learning and Teaching the Ways of Knowing: Eighty-fourth Yearbook ofthe National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press, 1985, s. 97-115.

⁸² Jerome Bruner, „Life as Narrative”. Soda! Research, 54 fl) (1987), s. 11-32.

⁸³ Donald P. Spence, Narrative Truth and Historical Truth: Meaning and Inter-
pretation in Psychoanalysis. New York: W. W. Norton, 1982; Roy Schafer, Retelling
a Life: Narration and Dialogue in Psychoanalysis. New York: Basic Books, 1992.

^M Ronald M. Dworkin, Law s Empire. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1986; Jarnes Boyd White, Heracles, Bow: Essays on the Rhetoric and Poetics ofthe Law. Madison: University of Wisconsin Press, 1985.

⁸³ Carol F. Feldrnan, Jeromc Bruner, David Kalmar, Bobbi Renderer, „Plot, Piight, and Dramatism: Interpretation at Three Ages”. Human Devdopmem, 36 (6) (1993), s. 327-342.

^S6 Jerorne Bruner, Carol Feldman, „Theories of Mind and the Problem of Au-tism”, w: Simon Baron-Cohen, Helen Tager-Flusberg, Donald J. Cohen (red.), Under-standing Other Minds: Perspectives from Auti.im. Oxford: Oxford University Press, 1993, s. 267-291; OIiver Sacks, „A Neurologisfs Notebook: Ań Anthropologist on Mars”. The New Yorkcr, 69 (44) (1993), s. 106-125.

^B7 Bruno Bettelheim, Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni, przełożyła i przedmową opatrzyła Danuta Danek. Warszawa: PIW, 1985; Donald E. Polkinghorne, Narra!ive Knowing and the Human Sciences. Albany: State Uni-versity of New York Press, 1988.

^RR Shirley Brice Heath, Ways wilh Words: Language, Life, and Work in Communi-ties and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

^8y Simon Schama, DeadCerlainties: UnwarrantedSpeculations. New York: Knopf, 1991.

⁹⁽¹ Zob. Bruner, „Narrative and Paradigmatic Modes of Thought”; Shełby Annę Wolf, Shirley Brice Heath, The Braid of Literaturę: Children 's Worlds of Reading. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1992; Carole Peterson, Allyssa McCa-be, Developmental PsycholinguisJics: Three Ways of Looking at a Child'sNarrative. New York: Plenum, 1983; Allyssa McCabe, Carole Peterson (red.), Developing Nar-rative Structure. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1991; Journal ofNarrative and Life Histo-ry. Hillsdale, N.J.: Erlbaum; Theodore R. Sarbin (red.), Narrative Psychology: The Storied Naturę of Human Conduct. New York: Praeger, 1986; Richard J. Gerrig, Experiencing Narrative Worlds: On the Psychological Activities of Reading. New Haven, Conn.: Yale University Press, 1993.

„' W działania te włączyła się zarówno Krajowa Rada Nauczycieli Matematyki (National Council of Tcachcrs of Mathematics), jak Krajowy Związek Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych (National Science Teachers Association). Zob. np. Curriculum and Evaluaiion Standards for School Mathematics. Reston, Va.: Natio­nal Council of Teachers of Mathematics, 1989 oraz Professional Standards for School Mathematics. Reston, Va.: National Council of Teachers of Mathematics, 1991. Raport o postąpię tych działań zawiera: Mary M. Lmdquist, John A. Dossey, Ina V. S. Mullis, Reaching Standards: A Progress Report on Mathematics. Prince-ton, NJ.: Policy Information Center, Educational Testing Servicc, brak daty [ukazała się w-1995].

^V2 Dobrym przykładem tego rodzaju materiału, który mógłby się przyczynić do ożywienia naukowych dociekań, jest zbiór: Olwer Sacks, Jonathan Miller, Stephcn Jay Gould, Daniel L. Kevlcs, R. C. Lewontin, Ukryte teorie nauki przełożył Andrzej Pawelec, red. Robert B. Silvers. Kraków: Znak, 1996, zawierający relacje o sprzecz­nych z intuicją dramatach odkryć w zakresie nauk przyrodniczych, spisane przez tak znakomitych uczonych-gawędziarzy, jak Stephcn Jay Gould i Oliver Sacks.

42

---