CCF20090212127

•    Zaczynają wykazywać zdolności metapamięciowe, umożliwiające im formułowanie strategii w zadaniach wymagających pamiętania, na przykład takich, które zakładają użycie mnemotechnik (Schneider i Bjorklund, 1997).

•    Zaczynają wykazywać zdolność pisania, która w dużym stopniu zależy od umiejętności metalingwistycznych, a te pozwalają im mówić o języku i o tym, jak on działa

(Snów i Ninio, 1986).

Dowody, choć jeszcze nie tak liczne, jak byśmy chcieli, przemawiają za tym, że wyżej wymienione rodzaje zdolności samoregulacji i metapoznania związane są z tym, że dzieci uczestniczą w refleksyjnym metadyskursie z dorosłymi. Wówczas mają możliwość samodzielnego internali-zowania takiego dyskursu na własne potrzeby samoregulacji. Proces ten zaczyna się od tego, że dorosły próbuje sterować zachowaniem dziecka w jakiejś sytuacji, dziecko stara się zrozumieć, o co chodzi dorosłemu, przyjmując jego punkt widzenia (czyli symulując jego perspektywę), a następnie, w wielu wypadkach, dziecko jawnie odgrywa zachowania według instrukcji, regulując własne postępowanie w takiej samej lub podobnej sytuacji. Dziecko w celach samoregulacji posługuje się takimi środkami, jak samoobserwacja, strategie metapoznawcze czy werbalizacja.

Poparcie dla takiego obrazu rzeczy pochodzi z kilku źródeł. Po pierwsze, w serii klasycznych już dziś badań, Łuria (1961) wykazał, że dwu- i trzyletnie dzieci nie umieją używać mowy w celu regulacji swych działań związanych z rozwiązywaniem problemów, co przejawia się w niedocenianiu swoich własnych, skierowanych do samych siebie wypowiedzi (wydaje się, że dzieci po prostu kopiują mowę dorosłych). Jednak począwszy od około czwartego-piątego roku życia dzieci badane przez Łurię przejawiały zdolność do używania własnych wypowiedzi w celu regulowania swoich zachowań, dzięki koordynowaniu samoregulacyjnej mowy z działaniami, wymaganymi przez zadanie, w formie dialogu. Po drugie, wyniki kilku eksperymentów wskazują na to, że samoregulująca mowa dzieci rzeczywiście wywodzi się z regulującej i instruującej mowy dorosłych. Na przykład Ratner i Hill (1991) stwierdzili, że dzieci w tym wieku potrafią odtworzyć rolę instruktora w sytuacji nauczania nawet kilka tygodni po początkowym epizodzie (zob. też Foley i Ratner, 1997). Podobne wnioski wynikają z korelacji zachodzących między zachowaniem nauczyciela i ucznia. Kontos (1983) zauważył, że dzieci, które były instruowane przez swoje matki, jak rozwiązać problem, generowały więcej mowy samoregulującej w późniejszych próbach samodzielnego rozwiązywania problemów niż dzieci, które nie były instruowane. Istnieją też dowody eksperymentalne na to, że zmiana stylu instruowania przez dorosłego ma wpływ na ilość samoregulującej mowy generowanej przez dzieci w ich późniejszych samodzielnych próbach rozwiązywania podobnych problemów (Goudena, 1987). Po trzecie, ciekawe jest, że to właśnie mniej więcej w tym wieku (czterech-pięciu lat) pojawiają się pierwsze spontaniczne próby uczenia łub regulowania uczenia się innych dzieci. Zachowania te są tu istotne dlatego, że samoregulacja to właściwie nic innego, jak uczenie samego siebie (zob. też Ashley i Tomasełlo, 1998).

Wydaje się więc, że istnieje wystarczająco wiele dowodów na to, że w późniejszych fazach wczesnego dzieciństwa następuje internalizacja regulacyjnej mowy dorosłych, reguł i instrukcji. Jak pisał Wygotski, prawdziwym przedmiotem internalizacji jest dialog. W interakcji edukacyjnej z dorosłym dziecko rozumie instrukcje dorosłego (symuluje działania regulujące dorosłego) w odniesieniu do swojego własnego rozumienia sytuacji, co wymaga koordynacji obu perspektyw. Reprezentacja poznawcza powstająca w wyniku tego procesu jest więc nie tyle reprezentacją instrukcji,

257