CCI00194

478 Francja XVIII wiek potrzeby mogą mu być użyteczne: rzuci, że tak powiem, w przyszłość nadmiar swojej obecnej istoty: krzepkie dziecko porobi zapasy dla słabego mężczyzny. Nic złoży jednak zapasów tych ani do skrzyń, które mogą mu być skradzione, ani do spichrzów, których nic zna-; ażeby jstotnie wejść w posiadanie swoicli zdobyczy, umieści je w ramionach swoich, w głowic, w sobie samym. Oto tedy czas pracy, wychowania, nauki; a proszę zauważyć, że to nie ja dokonywam dowolnie tego wyboru, ale że wskazuje go sama przyroda.

Inteligencja ludzka jest ograniczona i człowiek nic tylko nie może wiedzieć wszystkiego, ale nic może nawet posiadać w całości tej odrobiny wiedzy, którą posiada ludzkość. Ponieważ przeciwieństwo wszelkiego fałszywego twierdzenia jest prawdą, przeto liczba prawd jest równic niewyczerpana, jak liczba błędów. Można tedy wybierać rzeczy, których należy się uczyć, zarówno jak czas, w którym należy je poznawać. Wśród wiadomości dla nas dostępnych jedne są błędne, inne bezużyteczne, inne jeszcze służą ku podsycaniu pychy tego, który je posiada. Niewielka jedynie ilość wiadomości, które służą istotnie ku naszemu szczęściu, godna jest badań człowieka rozsądnego, a tym samym i dziecka, które chcemy uczynić rozsądnym. Nic chodzi o to, by wiedzieć, co jest, ale by wiedzieć, co jest pożyteczne.

Z niewielkiej tej ilości wyłączyć jeszcze należy prawdy, do których zrozumienia potrzebny jest zupełnie już ukształtowany rozsądek; dalej te, które wymagają znajomości stosunków ludzkich, ponieważ dziecko posiąść jej nie może; te wreszcie, które prawdziwymi będąc same w sobie, skłaniają niedoświadczoną duszę do mylnych wniosków o przedmiotach innych. (...)

Zrób ucznia swego uważnym na zjawiska przyrody, a wkrótce uczynisz go ciekawym: ale chcąc podsycać jego ciekawość nic spiesz nigdy zaspokoić jej. Stawiaj mu dostępne dlań pytania i każ mu je rozwiązywać. Niech wic o wszystkim nic dlatego, żeś mu to powiedział, ale stąd, że sam to zrozumie: niechaj nic uczy się nauk. niech je wynajduje. Jeżeli raz zastąpisz w jego umyśle rozumowanie przez autorytet, nic będzie więcej rozumował; stanic się po prostu igraszką cudzego zdania.

Chcąc nauczyć dziecko geografii przynosisz mu globusy, slcry, mapy; ile przyrządów! Na cóż wszystkie te wyobrażenia? Czemu nic zaczynasz lepiej od pokazania mu samego przedmiotu, ażeby wiedział przynajmniej, o czym mu mówisz?

Pewnego pięknego wieczoru idziemy na przechadzkę w odpowiednie miejsce, gdzie otwarty horyzont pozwała swobodnie widzieć zachód słońca i uważnie oglądamy przedmioty, które pozwalają rozpoznać miejsce, gdzie ono zachodzi. Nazajutrz, ażeby użyć rannego chłodu, wracamy w to samo miejsce przed wschodem słońca. Widzimy, jak zapowiada się ono strzałami złotymi, które rzuca przed sobą. Pożar zwiększa się, wschód zda się wszystek w płomieniach; ich świetność każe spodziewać się ukazania słońca o wiele wcześniej, niż ono istotnie wschodzi; co chwila wydaje się, że się już ukazuje, widzimy je wreszcie. Błyszczący punkt wystrzela jak błyskawica i wkrótce napełnia przestrzeń; zasłona ciemności znika i opada. Człowiek rozpoznaje miejsce swego pobytu i znajduje je piękniejszym. Zieleń nabrała przez noc nowej świeżości, a światłość rodzącego się dnia, pozłota pierwszych promieni ukazują nam ją pokrytą lśniącymi kropelkami rosy, odbijającymi w sobie światło i barwy. Ptactwo gromadzi się

w chóry zgodnie witające życic; ani jeden nic milczy w tej chwili; szczebiot ich, slaby

%

jeszcze, wolniejszy jest i łagodniejszy niż przez resztę dnia; odzywa się w nim tęsknota cichego przebudzenia. Udział wszystkich tych zjawisk niesie zmysłom wrażenie świeżości, które zdaje się przenikać do głębi duszy. Jest to godzina zachwycenia, któremu nie oprze się żaden człowiek; nikt nie zdoła zachować zimnej krwi wobec tak wielkiego, pięknego, tak czarownego widowiska. Pełen zachwytu nauczyciel pragnie udzielić go dziecku; sądzi, że wzruszy je zwracając jego uwagę na wrażenia, które jego samego wzruszyły. Zupełny nonsens! To w sercu człowieka żyje piękno natury; ażeby je widzieć, trzeba je czuć. Dziecko spostrzega przedmioty, ale nic może dostrzec łączących je stosunków, nic może dosłyszeć wdzięcznej harmonii ich zespołu. Ażeby odczuć wrażenie, wynikające ze wszystkich tych uczuć jednocześnie, potrzebne jest doświadczenie, którego nie zdobyło, potrzebne są uczucia, których nie doznało. Jeżeli nic przebiegało wyschłych równin, jeżeli rozpalone piaski nie parzyły jego stóp, jeżeli duszący żar, odbity od rozpalonych w słońcu skał, nigdy nad nim nic zaciążył - w jakiż sposób zasmakuje w świeżym powietrzu pięknego poranku? W jaki sposób zapach kwiatów, wdzięk zieleni, wilgotne parowanie rosy, miękkie i mile siąpanie po trawie zachwycą jego zmysły? W jaki sposób śpiew ptaków da mu wrażenie zachwytu, jeżeli głosy miłości i rozkoszy obce mu są jeszcze? W jaki sposób zachwyci go widok budzenia się tak pięknego dnia, jeżeli wyobraźnia jego niezdolna jest odmalować mu uniesień, który mi można dzień ten napełnić? Wreszcie jakże wzruszy się widokiem piękności przyrody, jeżeli nic wic, jaka ręka starała się ją tak ozdobić?

Nic zwracaj się do dziecka z przemowami, których nic może zrozumieć. Żadnych opisów, żadnej wymowy, żadnych przenośni, żadnej poezji. Nic chodzi obecnie o u-czucia i smak. Bądź w dalszym ciągu jasny, prosty i zimny; aż nazbyt prędko nadejdzie czas, kiedy będziesz musiał użyć innego języka.

Uczeń wychowany w duchu naszych zasad, przyzwyczajony w samym sobie szukać wszelkiej pomocy i zwracać się do innych dopiero po stwierdzeniu niedostateczności własnych środków, badać będzie długo i w milczeniu każdy nowy przedmiot, który ujrzy. Jest myślący, a nic lubi pytań. Zadowól się zatem tym, by mu w swoim czasie poddawać przedmioty; potem, kiedy dostrzeżesz, że ciekawość jego zajęta jest dostatecznie, postaw mu jakie lakoniczne pytanie, które go naprowadzi na drogę rozwiązania.

[...]

Pamiętaj zawsze, że treścią mojego założenia nic jest uczenie chłopca wielu rzeczy, ale baczenie, by do mózgu jego przenikały jedynie myśli trafne i jasne. Gdyby nawet czego nic wiedział, mało mi na tym zależy, byleby się tylko nic mylił; wkładam mu prawdy do głowy po to jedynie, by go zabezpieczyć przeciw błędom, których nauczyłby się zamiast nich. Rozum, rozsądek przychodzą z wolna, przesądy zaś przybiegają tłumnie; od nich to należ)' go chronić. Ale jeżeli rozpatrujesz naukę samą w sobie, pogrążasz się w morze bez dna, bez brzegów, najeżone skalami, którego nie przebę-dziesz nigdy. Kiedy widzę, jak człowiek ogarnięty miłością nauk daje się unieść ich wdziękom i przerzuca się od jednej do drugiej nic umiejąc zatrzymać się, zdaje mi się, że widzę dziecko, które zbiera muszelki na brzegu morza i które uzbierawszy tyle, ile zdoła unieść, spostrzega inne jeszcze, porzuca pierwsze, potem wraca do nich, aż zmęczone ich obfitością i nic wiedząc, co wybrać, kończy tym, że porzuca wszystkie i wraca z pustymi rękami. [...]