Obraz71

a)    szerokiego stosowania strukturyzacji w treści kształcenia i w procesie 1 uczenia się.

b)    przechodzenia od układów i struktur prostych do złożonych, od bardziej 1 szczegółowych do ogólnych i odwrotnie,

c)    możliwie szerokiego uwzględniania struktur wspólnych dla wielu przed* ■ miotów' nauczania lub - w przypadku rezygnacji z systemu przedmiotowego- 1 dla różnych dziadów programu kształcenia.

Strukluryzacja treści kształcenia polega na kształtowaniu i kierarchizowaniu 1 struktur treściowych, to jest na takim porządkowaniu treści, jakie wiąże się 1 ; wyodrębnianiem odpowiednich dla danej treści układów, a w nich składnikówM i związków między nimi. Porównywanie tych układów ze sobą służy ich porządki kowaniu, przy czym ze względu na zakres i charakter ich składników oraz i I związków poszczególnym układom (strukturom) różne wyznacza się miejsce! w całości programu. Jedne z nich mają charakter bardziej ogólny, tworzą więcl I treść podstawową, najbardziej istotną dla zrozumienia całości programu, innej I / ,• stopniowo coraz bardziej szczegółowe, służą uzupełnianiu i bliższemu wyjaśniaj L / ni u układów podstawowych. Powstająca w ten sposób hierarchia składa się] z układów kilku rzędów, przy czym dość często w programach szkolnych! doprowadza się ją do skrajności, przez nadużywanie materiału bardzo szczegół łowego kosztem treści o charakterze bardziej ogólnym.

Z tych to właśnie względów zagadnienia układu (i struktury), zaczynają! interesować specjalistów opracowujących programy szkolne. Jednocześnie’ w wielu krajach, zwłaszcza zachodnich, coraz mocniej ugruntowuje się przeko-1 nanie o wielkim wpływie sposobu porządkowania treści programowych nąj osiągnięcia szkolne. Również w pracach dydaktyków polskich, np. B. Na Wroczyńskiego. K. Sośnickiego, M. Sawickiego czy W. Okonia, stosunkowo wcześ*a nie dostrzeżono znaczenie strukturyzacji treści przedmiotowych. Tym niemniej najbardziej zdecydowanie kwestię tę podjął uczony amerykański J. S. Bruner. J

W książce Proces kształcenia (1964) Bruner zamieścił rozdział traktujący o ..doniosłości struktury przedmiotu nauczania” Zastanawia się w nim nad koniecznością uwzględniania w programach najważniejszych zasad, a problem tych zasad ilustruje na przykładach lekcji geografii, gdzie chodziło o wyznaczenie miejsca dla najważniejszych miast w części Ameryki Północnej - na mapie; zawierającej tylko rzeźbę terenu oraz rozmieszczenie bogactw mineralnych, czy na lekcji biologii, w której chodziło o zrozumienie istotny tropi zmu. W tych i innych przykładach Bruner zwrócił u wagę j na owocność takiego uczenia się. w którym młodzież szkolna uczy się jo rzeczach wzajemnie powiązanych”. Na tej podstawie usiłował określić istotę struktury, lecz jego próby są jeszcze nic dość klarowne, nie mogły więc znaleźć szerszego zastosowania w nauczaniu różnych przedmiotów. Całkiem jasne jest natomiast twierdzenie Bruncra. że struktura przedmiotu odzwierciedla w sobie strukturę jakiejś dziedziny wiedzy, lecz nie daje się ono utrzymać w całej rozciągłości. Jeśliby nawet można było mówić o strukturze przedmiotu nauczania, to w takich np. przedmiotach, jak geografii.; biologia czy język ojczysty, trudno byłoby doszukiwać się takiego odzwierciedlenia, gdyż odpowiadające każdemu z nich dyscypliny naukowe są nader liczne (i ciągle się mnożą), a każda z nich ma swoją względnie odrębną strukturę.

Obecnie strukturę pojmuje się najczęściej jako zespół związków

między składnikami danej całości oraz między elementami a całością, koniecznych dla funkcjonowania, bądź tylko istnienia tej całości. Pojęcie struktury wiąże

się z pojęciem układu. Przyjmuje się, te układ (system) to rzeczowo lub logicznie uporządkowany zbiór składników oraz związków między nimi, spełniający jako całość właściwe dla siebie funkcje.

Przyjmując, że treść kształcenia w ujęciu strukturalnym ułatwia uczniowi jej opanowanie, zakładamy, że jest to realne dzięki temu, te związki (relacje) logiczno-przyczynowe odgrywają w takim ujęciu rolę ważniejszą od związków czasowych czy przestrzennych. Zrozumienie zasad logiki, na których opiera się konstrukcja danego układu, czy przyczyn pow odujących jakieś skutki w danym układzie, jest efektem pracy naszego myślenia i naszej wyobraźni, a tylko dzięki tym procesom poznawczym możliwe jest ogarnięcie całości, wyodrębnienie jej elementów i wykrycie związków łączących te elementy ze sobą i z całością.

Obok układów rzeczowych, w których, wówczas gdy są układami działającymi, relacje są zespołami sprzężeń (prostych i zwrotnych), w treści kształcenia ważne miejsce zajmują układy logiczne, w których - ze względu na ich abstrakcyjny charakter - relacje dotyczą wzajemnych zależności logicznych między poszczególnymi składnikami całości. Dla klarowniejszego uprzytomnienia sobie przez uczniów jednych i drugich układów w nauczaniu dość często stosuje się ich modele. Opracowanie przez ucznia takiego modelu, obejmującego zbiór elementów i sieć relacji, nie tylko sprzyja zrozumieniu istoty danego układu, lecz także utrwaleniu w pamięci i w wyobraźni jego budowy oraz jego ewentualnemu zastosowaniu w nowych sytuacjach poznawczych czy praktycznych.

Obok podziału układów na rzeczowe i logiczne można również stosować podział na układy pełne i niepełne. Układ pełny zawiera materia! gotowy do przyswojenia, a więc wszystkie tworzące go składniki i wszystkie związki między nimi. Nie wymaga on zatem rozwiązania, lecz tylko wyuczenia się i ewentualnego zapamiętania, stając się tym samym treścią wiedzy pasywnej Układ niepełny to problem o niewystarczających danych: brak w mm bądź jakichś elementów, bądź związków między nimi. a niekiedy jednych i drugich Niekiedy w zadaniu problemowym tych elementów i związków może również występować zbyt wiele, wtedy zadaniem ucznia staje takie ich dobranie, ab) powstała oczekiwana całość.

W książce pt. Podstawv wykształcenia ogólnego (1967) zwróciłem również uwagę na zróżnicowanie układów ze względu na ich transfer. Ranga danego układu zależy mianowicie od tego, czy podlega on transferowi w obrębie danego przedmiotu, a tym bardziej szerszemu transferowi na inne przedmioty Przy tym zakłada się. iż układy o szerszym transferze wcwnąuzprzedmictowym i poza-przedmtotowym zasługują na szczególne wyeksponowanie w danym przedmiocie. a tym samym na gruntowniejsze opanowanie niż układy pozbawione tych własności. Z tych też względów język ojczysty i mafrman ka zajmują główne pozycje w programach szkolnych, ich układy i sktniktury odgrywają bowiem ważną rolę w tworzeniu wszelkich itmych układów. innym przykładem takiego przedmiotu jest logika. Wprawdzie rzadko pojawia «ę ona w szkole jako osobny przedmiot, takie jednak operacje logiczne, ważne w tworzeniu w szelkich ukła-

UH