S Górski Metodyka Resocjalizacji (44)

że w innym sensie, mianowicie jako poczucie odpowiedzialności za realizacje zadań ustalonych wspólnie z wychowawcq. Jeżeli jednak zadania te zostały podopiecznemu narzucone, sq one sprzeczne z jego systemem wartości, a ponadto nie rozurriie on ich celowości — nic dziwnego, że nie bedzie chciał ich wykonać. Zdarza siq także, że wyznacza sie wychowankowi zadania uwła-czajqce jego godności lub poniżajqce go w oczach grupy, np. wychowawca za karę każe podopiecznemu czyścić ustępy, dziwiqc się. że nie chce on tego robić, bo to nie jego dyżur. Wychowanek może także odmawiać wykonywania poleceń wychowawcy, ponieważ go nie lubi i chce zamanifestować tym $wojq niechęć, natomiast z ochotq słucha poleceń innych osób. Trzeba powiedzieć, że wszelkie formy stosowanych w takich wypadkach represji, w celu „złamania drania, żeby nie podskoczył" (autentyczne!), sq po prostu na tyle prymitywne. że nie warto ich tu rozważać. Podkreślmy tylkc, że akty nieposłuszeństwa wynikające z wymienionych i podobnych im powodów sq prostq konsekwencję niewłaściwego postępowania „wychowawcy", które doprawdy niewiele ma wspólnego z resocjalizację.

Nieposłuszeństwo wychowanka może mieć jednak i inne przyczyny. Może on np. nie godzić się na środki, jakie wyznacza mu wychowawca do wykonania ustalonych wspólnie zadań. I wtedy stosowanie represji jest także zdecydowanie sprzeczne z postulatem kształtowania samodzielności wychowanka, gdyż oducza go wy,-powiadania własnego zdania (co jest cechę człowieka samodzielnego, bez względu na słuszność tego. co mówi). W takiej sytuacji wychowawca powinien przeciwstawić się wychowankowi, ale tylko w formie przekonywania, a nie karania dyscyplinarnego. Wychowawca powinien zdawać sobie sprowę z tego, że celem jego oddziaływań nie jest „złamanie drania”, ale doprowadzenie podopiecznego do tego, aby stał się on współpartnerem wychowania, a nie jego przedmiotem. Dlatego też trzeba mu zapewnić prawo występowania przeciwko żądaniom wychowawcy i proponowania innych sposobów Realizacji wspólnie przyjętych zadań. Zadania dobrze postawione powinny dopuszczać pewien margines inicjatywy wychowanka w ich wykonaniu.

Tworzenie samodzielności podopiecznego i wdrażanie go do samowychowania wymaga kształtowania nie ślepego posłuszeństwa, lecz posłuszeństwa świadomego, opartego na dyscyplinie narzuconej przez zadania i przyjęty system wartości i norm. Wychowowcy, którzy na każdy sprzeciw wychowanka reaguję oburzeniem, biadają nod tym, że „śmioł się im przeciwstawić" i nie chcq wysłuchać żadnych argumentów, nie maję szans na rzeczywiste zaktywizowanie go" ⁷⁸.

Z zagadnieniem posłuszeństwa wiąże się sprawa karania, którego funkcję w samowychowaniu przejmuje również sam wychowanek. Mówi się wtedy o samouka-raniu.

Wytworzenie się mechanizmu samokaronia stanowi jedno z ważniejszych zadań doprowadzania jednostki do samowychowania.

Nie wdając się w bardziej szczegółowe rozważanie funkcji kar w wychowaniu, ograniczymy się tu do stwierdzenia, że skuteczność kary, jako czynnika wpływającego na zmianę zachowania zależy m.in. od następujących warunków ⁷⁹;

- kara musi nieuchronnie następować po każdym zochowaniu niepożądanym;

- kara zawsze musi dotyczyć wartości ważnych, cennych dla jednostki;

- korę powinna wymierzać osoba, którą wychowanek w pełni akceptuje.

Zastanówmy się. kto może spełnić te trzy (jest ich znacznie więcej) warunki skutecznego karania? Kto może aż tok dalece kontrolować zachowanie się jednostki, żeby każdą jej niepożądaną reakcję ukarać? Przecież istnieje wiele sytuacji nie dających się skontrolować. Kto może na tyle znać system wartości podopiecznego, żeby karząc, zawsze utrofić w to. co jest dla niego ważne? Kogo wreszcie podopieczny akceptuje, mimo że ten wymierza mu karę? Nie może to być nikt z otoczenia wychowanka.

Jedyną osobą spełniającą wymienione i inne jeszcze warunki jest sam podopieczny. I rzeczywiście, powinien

⁷⁸ C. Czopów, S. Jedlewski Pedagogika fetoejolizOcyjno. Warszawo 1971, s. 414.

S. Mika Skuteczność kar w wychowaniu, Warszawa 1969.