Cele wych727 bmp

lem takim było przekazywanie wiedzy,. Z tego samego powodu interesowano się socjologią i ekonomią, historią i pólitykąi dyscyplinami ■ uwydatniającymi obiektywne aspekty rzeczywistości, w której ramach i dla której realizuje się edukację. Pytaniey„Jak na-■ leży kształcić człowieka?" — było w ramach tej koncepcji pedagogicznej rozważane . przede u. wszystkim z uwagi na zadania, jakie przypisywano temu rodzajowi ■ kształcenia. Z uwagi na ten punkt widzenia, obiektywny i zewnętrzny, uczeń był ujmowany jedynie jako „materiał" szczególnego rodzaju^służący do „wyprodukowania" tego, co proponowano jako'zadania edukacyjne.    .............-    "" ,

Problematyka ulega zmianie, gdy bierzemy pod uwagę kształcenie osobowości^ Ta orientacją pedago? giczna podejmuje refleksję nad tymi obszarami działalności wychowawczej, które — jak sądzono — w szczególny sposób dotyczą formowania człowieka; Brano więc pod uwagę zagadnienia wychowania moralnego i estetycznego, stosunków międzyludzkich w ramach grupy rówieśniczej i stosunku między nauczycielem a uczniami. Wobec działalności pedagogicznej podejmowanej w skali nieco szerszej, jak na przykład kształcenia umysłowego i ...technicznego, ten typ troski pedagogicznej uwydatniał analizy głębszego rodzaju, podkreślając związki, jakie istnieją między nabywaniem wiadomości a przeżyciami intelektualnymi

0    charakterze osobowym, jak również zagadnienie stosunku między zręcznością techniczną a równowagą wewnętrzną, afektywną dojrzałością człowieka.

Zgodnie ze swoim punktem widzenia ta pedagogika interesowała się w sposób szczególny dynamiką rozwoju osobowości; analizowano więc. instynkty

1    skłonności, uczucia i wyobraźnię; podejmowano badania, ostatnio bardzo modne, nad motywacjami, sty-

laml ludzkiego życia, charakterem. Pojęcia takie? jjałc | | ekspresja i twórczość, zahamowania i frustracje,, reś j ; sentyment i identyfikacja, stały; się’ ważnymi katego-- [' riami pedagogiki kształcenia osobowościibWychowąe /!; nie tego rodzaju zajmowało się w większym stopniu jakością człowieka niż różnymi rodzajami;;jego> dziaą łalności.    ' -w.

Ta dwoistość edukacji była od wiekow,t.przedmio-tem licznych refleksji. Wydawało • się sprawą', oczywistą, jakkolwiek trudną do zrozumienia,; żer człowiek . J jest istotą tajemniczą, która, jakkolwiek'żyjei w .rzeczywistości, jaką sama stworzyła, przekracza jej ,ra- .

I my. Wydawało się sprawą oczywistą, jakkolwiek nie:    ;;

I pokojącą, że jest on istotą, która, jakkolwiek alccep* i tuje swoją codzienną egzystencję, zaprzecza jej,i wal-' czy z . nią; istotą wyjątkową, która żyjąc tu i teraz, j urzeczywistnia inny wymiar swojego życia >'w czasie J i przestrzeni. W końcu wydawało się. oczywiste, jak- „j"; kołwiek dość niezwykłe, że człowiek jest istotą za- “ i razem społeczną i osamotnioną, że potrzebuje współistnienia i współdziałania przeciwstawiając _Lsię;jedno- j

cześnie zadaniom, jakie to pociąga, i że ;Cteni:fswoi9__

wolność osobistą bardziej niż jakąkolwiek inną ;war-I    tość, że gotowy jest poświęcić... swoje zyęle,.w.jów-    ,

I    nym stopniu za swoją ojczyznę i całą wspólnotę ludz-

1 ką co za swoje dobre imię. Ta dwoistość ludzkiej.,

I egzystencji, wyznaczona przez dynamiczne sprzeczno?

I ści, stanowiła główną podstawę, na której,; w kultu-1 rze europejskiej, -opierają się istotne problemy filo-I zofii człowieka i jego życia.    ■■ T; ■ =;!

I Zagadnienie to nabiera jednak w naszej epoce no*

I    wego i szczególnie istotnego charakteru. -Cywilizacja

I    współczesna w o wiele większym stopniu .ńiż'cywili*    ,

I    zacje przeszłości po to, by utrzymać się i i rozwijać,    j

I    wymaga aktywnego udziału ludzi. A zatem; .rozwój    y

I

302