IMGg70

na to, żeby uczniowie różnili się jakością osiągnięcia tych samych celów (ę^. dowodem jest skala ocen: umie coś bardzo dobrze, umie to samo w stopni, dostatecznym)?

Indywidualizowanie nauczania ze względu na obie uczestniczące w nim strony, tj. uczniów i nauczycieli, oraz jego różnicowanie ze względu na celei treści od lat stanowi rozległe pole do dociekań teoretycznych i rozstrzygnięć praktyk nych. Jeżeli jednak sprawy nie toczą się tak gładko, jak można by oczekiwać, mając na uwadze oczywistą słuszność indywidualizacji, należy spytać: co takiego, prócz uporu ludzi i nierozsądku, powstrzymuje szkolnictwo przed upowszechnieniem nauczania zróżnicowanego? Te konieczne, więc rozsądne, ograniczenia indywidualizacji płyną z masowości szkolnictwa. Są to powody administracyjne i ekonomiczne.

Szkolnictwo w skali masowej nastawione jest na wykształcenie na najniższym dopuszczalnym poziomie (lub powyżej) możliwe największej liczby uczniów, woli więc zrezygnować z dodatkowych korzyści, jakie przyniosłaby swoboda nauczycieli i dostosowane do potrzeb indywidualnych uczniów nauczanie, niż zaryzykować, że uwolnieni od standardu przeciętności nauczyciele nauczać będą poniżej dopuszczalnego minimum, a uczniowie uczyć się, jak każe im lenistwo lub przypadek. W dodatku najtaniej zorganizować szkolnictwo masowe, zmniejszając liczbę wariantów organizacyjnych, programowych, metodycznych.

Czy zatem założywszy dostatek środków i możliwości nadzorowania indywidualizacji, tak żeby nie powodowała obniżenia wyników, można hipotetycznie uznać, że najbardziej wydajna organizacja nauczania opierałaby się na idealnie dobranych parach nauczyciel i uczeń tworzących niepowtarzalny układ pedagogiczny maksymalizujący efekty? Okazuje się, że nie, że oprócz potrzeb administracyjnych i ekonomicznych narzucających granice indywidualizacji kształcenia istnieje jeszcze jeden rodzaj ograniczeń już o pedagogicznym charakterze.

Otóż podsumowanie kilkudziesięciu badań nad efektywnością skrajnie zindywidualizowanych systemów nauczania, tzn. obejmujących czas i tempo pracy ucznia, program, metody, wyposażenie materialne, rodzaj i częstotliwość kontroli, ocen i nagród, dowiodło, że mają one wartość wyższą od systemów umiarkowanie zindywidualizowanych (bądź prawie wcale nie zindywidualizowanych) tylko w uczelniach wyższych. Im młodsi byli uczniowie, tym mniej korzystali z pełnej indywidualizacji. Nie ma więc sensu pozbawiać pracy ucznia kontekstu społecznego, owych wzbogacających uczenie się interakcji, które zachodzą w grupach uczniowskich.

To zatem, co obecnie jest rozsądne i możliwe, to indywidualizowanie nauczania w warunkach klasy szkolnej. Na dalszych stronach prezentujemy informacje o tym, jak indywidualizować nauczanie, z nadzieją, że posłużą one jako podstawa do decydowania, jak i w jakim zakresie zindywidualizować nauczanie w tych osobistych i szczególnych warunkach, w jakich znajdzie się Czytelnik.

To z reguły pomijany aspekt indywidualizacji, skoro bowiem ma się w nauczaniu brać pod uwagę właściwości indywidualne ucznia, to przecież właśnie nauczyciel jest zobowiązany dostosować do nich swoją pracę. Ale trzeba liczyć się i z tym, że nie każdy nauczyciel potrafi nagiąć się do ucznia, oraz wziąć pod uwagę, że przy tak nierównym przygotowaniu nauczycieli, nie wszyscy czują się tak samo dobrze, opracowując dany temat i stosując określone sposoby nauczania.

Nauczyciele różnią się między sobą wiedzą w przedmiocie nauczania. Po pierwsze, jej głębokością i rozległością. Po drugie, stopniem biegłości w poszczególnych tematach. Tak więc magister fizyk nauczający matematyki znają gorzej (i inaczej) od absolwenta wydziału matematycznego. Magister historii, który w ciągu studiów uczestniczył głównie w seminariach z historii Polski i z historii Polski otrzymał magisterium, w czym innym jest szczególnie biegły niż jego kolega z roku, który interesował się przede wszystkim nowożytną historią powszechną.

Im gorzej nauczyciel zna swój przedmiot (albo temat lekcji), tym bardziej ograniczone są jego możliwości metodyczne. Nie może siągać po metody nauczania, które aktywizują uczniów, bo sprawią one, że na lekcji pojawią się informacje, których prawdziwości i trafności nauczyciel nie jest w stanie ocenić, a błędów poprawić, oraz hipotezy i pomysły przerastające jego kompetencje merytoryczne. Po prostu bardziej wartościowe będą w tym wypadku lekcje prowadzone mniej wartościowymi metodami, gdy nauczyciel i podręcznik są jedynymi w zasadzie źródłami informacji, a lekcja polega na opanowaniu tych informacji i zastosowaniu ich do rozwiązywania zadań nie zawierających żadnej niespodzianki.

Natomiast im lepiej nauczyciel zna przedmiot (lub temat), tym łatwiej mu pobudzić i wspomagać samodzielną aktywność intelektualną uczniów i osiągnąć bardziej ambitne niż w pierwszym wypadku cele nauczania. Taki nauczyciel może stawiać sobie dodatkowo zadania rozbudzania zainteresowań przedmiotem, kształtowania sposobów myślenia właściwych danemu przedmiotowi i umiejętności rozwiązywania problemów należących do zakresu tego przedmiotu, wprowadzania w stosowny do przedmiotu świat wartości itp.

Dobrze wykształcony w swojej dyscyplinie nauczyciel ma zapewne jakieś poglądy naukowe, solidaryzuje się z pewnymi szkołami, z czymś polemizuje, czemuś nie przyznaje racji. Nie ma powodu, żeby odbierać nauczycielowi prawo do zaangażowanego prezentowania własnych naukowych przekonań i upodobań, jeśli tylko rzetelnie argumentuje i obiektywnie przedstawia przeciwne poglądy i racje przemawiające na rzecz poglądów konkurencyjnych. Nauczyciel, jeśli jest dobrze wykształcony i jeśli naucza przedmiotu zgodnego z kierunkiem wykształcenia, jest ambasadorem swojej dziedziny w wykształceniu uczniów.

Z rozmaitych powodów, głównie doświadczeń życiowych, w tym zawodowych, nauczyciele charakteryzują się własnymi stylami zachowania na lekcji

89