strona0023 (3)

71 Miirlii Zebrowsku 1 Zofio Hubnko

raczej z koncepcją rozwoju jako asymilacji rzeczywistości do tkwimy h w podmiocie struktur (por. współczesne psycholingwistyrzm* koncepi)a

rozwoju mowy) czy też asymilacji i akomodacji jako aspektów mechanlf mu równoważenia (por. teoria rozwoju «T. P i a g e t a) niż z ujmowaniem rozwoju jako powstawania związków między bodźcem i reakcją.

Powiązanie psychologii z praktyką obserwujemy również w /ukrmu problemów' nauczania szkolnego”. I tutaj można było dojrzeć przejawy kryzysu, wyrażające się w uświadomieniu sobie, że psychologowie nlewleU mają do zaoferowania praktyce. Wyniki masow’o podejmowanych biiduń nad procesami nauczania, należące do klasycznego repertuaru psycholog gicznego (np. dotyczące cech dobrego nauczyciela, efektów wprownri . nia telewizji i nauczania programowanego), okazały się niejednoznaczno badania nad uczeniem się dzieci w warunkach laboratoryjnych bud/ll\ wątpliwości z punktu wodzenia możliwości przenoszenia wniosków z. ul. I. płynących na teren szkoły. Odczucie kryzysu w psychologii nauczaniu pojawiło się szczególnie wyraźnie wówczas, gdy podjęto w społeczeńst w|a amerykańskim we wczesnych latach sześćdziesiątych reformę programów szkolnych^H. Uświadomienie sobie potrzeb społecznych, a zarazem ma łego możliwego wkładu psychologów w ich zaspokajanie, zrodziło świndo mą akcję, mającą prowadzić do zmiany istniejącego stanu rzeczy. Podjęli ją specjaliści przedmiotowo, szczególnie matematycy, fizycy i Językoznuw cy, łącznie z psychologami. W wyniku kontaktów ci pierwsi mieli oku/ją zapoznać się z teorią psychologiczną, psychologowie zaś pomagali okioślló, czego należy nauczyć — ucząc (dochodziło np. do ustalenia, że od .samy li początków chodzi o uczenie dziecka myślenia matematycznego, o pr/e kazanie mu podstawowych pojęć matematycznych, takich jak np. pojtuli-funkcji, nie zaś o uczenie arytmetyki). Uwagę koncentrowano głównie nu nauczaniu języka oraz nauk ścisłych•*. Rozpoczęto eksperymenty nutu

^M Por. W. D. Rohwer, Jr. Cognitive development and education. W: P. H. Miim-m (1970), t. I, S. 1379 - 1454.

** Por. N. L. Gage (Ed.) Handbook of research on teaching. Chicago 1983.

•° Rzecz ciekawa, w jak dużym stopniu przyczyniło się do tego wystr/elnul* pierwszego sputnika w Związku Radzieckim. Szereg autorów mówi o tym r- pil* lico najmniej w dwojakim kontekście: wskazując na źródła zainteresowań pro< realni poznawczymi i ich rozwojem, jak też omawiając „filozofię wychowania" — pi /«-• hu dzenie od koncentracji na potrzebach dziecka jako jednostki do skupiania uwagi "* potrzebach społecznych jako określających cele w-ychowania (por. J. K. Andni «"'i Child derclopment research: the next twenty flve ycara. „Child Deycilopmanl 1960, t. 31'—sprawozdanie z sympozjum na XXV zjeździć Towarzystwa Hudań nad Rozwojem Dziecka).

^M Por. publikacje w czasopiśmie „Journal of Research in Science Ttachln*'. np.: R. E. Ripple, V. N. Rockcastle (Eds) Piaget redł/corered: selected papen /»<•*'» a conferencc on cognitiic studłes and curriculum dwelopmcnt. „Journal of K.-um.li in Science Teaching” 1984, t. 2, nr 3.

i alitu, prowadzone nu wielką skulę" w dużej Ilości szkół, przygotowane # u.Mułem wybitnych przedstawicieli poszczególnych dyscyplin kierunkowych. Oprócz badań pojawiły si«; nowe propozycje w zakresie teorii mm

mmii Im Do najbardziej znanych należą tu koncepcje .). S. H r u n o r n", Mów nici i metody nauczaniu stały się przedmiotem zainteresowań. M noliii wypróbowywane od połowy lat pięćdziesiątych nauczanie pro ^Miniowane, wywodzące się z laboratoryjnych eksperymentów II. F, »i i. inne r a i innych, nie nawiązywało do problemów rozwoju dz.lei Ua V ye lązku z tym pominiemy tu szersze uwagi na ten temat. Na uwagi; » ■ logują, dyskusyjne zresztą również, propozycjo nauczania popi zez •lalmnywanie odkryć przez ucznia*⁴.

Innym terenem praktycznych zastosowań wyników badań laborutoryj-I , . || nad uczeniem się były nowe formy terapii, stosowane zarówno W lołunl.u do dzieci normalnie rozwijających się, jak i wobec przejawia v« l» zaburzenia zachowania się. Pojawiły się mianowicie sprawozdaniu l Im.luń opartych na zasadach warunkowania instrumentalnego i prowadzą . y. li do modyfikacji zachowania się dzieci w pożądanym kierunku w wy l p||m powtarzających się wymiotów, mutyzmu, długich napadów krzy |. .1 dlalego izolowania się czy nieśmiałości w zabawie, częstych wybuchów guli wu, Jąkanin się, złego funkcjonowania grup klasowych, trudności

i    i/ytanlu itp. W wyniku stosowania omawianej procedury uzyskiwano I .l«P renie funkcjonowania dzieci z organicznymi uszkodzeniami móz

, i, dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym, dzieci autystycznych oraz . !■ poznaniem schizofrenii ".

Metodologia badań oraz techniki badawcze. Włączenie psychologii d/lr

ii    iw ogólny nurt teoretyczny psychologii w Stanach Zjednoc z.onych, po win"dr Jej z dyscyplinami pokrewnymi, odbiło się również na metodo Ingli /nej i technicznej stronic badań. Mówiliśmy Już, w związku / przejn

•• l*or. np. Mltineroafh Project, Minnesota National Laboratory, lian nr,l 1'hyak , f*ni fśct.

" Por. J. S. I runer Proces kształcenia. Wyd. II, Warszawa 1965 (wyd w Języku _Hi,ifl<'lnklm—1961) oraz. Toward a theory of instruetfon. Cambridge, Mnm lOfln Mmivhi*1 Unlvrrslty Preu.

W ontutniej ■/. wymienionych prac Bruner wskazuje na cztery sprawy, któri

.....In winna określać: 1) warunki, które są niezbędne i wystarczające, aby dzlai-ln

u,Im zaangażowane cmocjonulnte w naukę; 2) sposób organizacji materiału optymal ,,y punktu widzenia możliwości dziecka; 3) optymalna kolejność, w JakloJ d/le«ki Innu u. /.yć się różnych rzeczy; 4) rodzaj wzmocnień, które winno otrzymać, l Jcl rtiskUd w czasie (Referujemy za: W i> Rohwcr, Jr., op. cit., s. 1392).

*« I. S Shulmnn, K. Ił. Kolslar (Kda.) heantlnp by dtuouery: a crlNfal apprnhn iunn,

•» Wg W. W. Whltr\i The leamlny fhrory npproaoh. W; P, II. Musien (I07«

I |, a. 082- 083.